Principala caracteristică a activităților educaționale din acesta este stăpânirea. Conceptul și structura activităților educaționale

Este ușor să trimiți munca ta bună la baza de cunoștințe. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Postat pe http://www.allbest.ru

INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT A REPUBLICII BELARUS

MSU IM. A.A. KULESHOV

FACULTATEA: FACULTATEA DE PEDAGOGIE

Test

în pedagogie

Subiect: „Activitatea de învățare, structura ei”

Elevii anului I de la OZO

Starovoytova Maria Vladimirovna

Mogilev 2013

INTRODUCERE

Activitățile de învățare au o structură externă constând din componente principale precum motivația; sarcini de învăţare în anumite situaţii în diverse forme sarcini; activități de învățare; controlul transformându-se în autocontrol; evaluare care se transformă în stima de sine. Fiecare dintre componentele structurii acestei activități are propriile sale caracteristici.

Descrierea organizării structurale activități educaționaleîn contextul general al teoriei lui D.B Elkonina - V.V. Davydova, I.I. Ilyasov notează că „... situațiile și sarcinile de învățare se caracterizează prin faptul că aici elevul primește sarcina de a stăpâni o metodă generală de acțiune și scopul stăpânirii acesteia, precum și mostre și instrucțiuni pentru găsirea modalităților generale de rezolvare a problemelor. dintr-o anumită clasă. Activitățile de învățare sunt acțiunile elevilor de a obține și de a găsi concepte științifice și metode generale de acțiune, precum și de a le reproduce și de a le aplica la rezolvarea unor probleme specifice. Acțiunile de control au ca scop generalizarea rezultatelor acțiunilor educaționale ale cuiva cu mostre date. Acțiunile de evaluare înregistrează calitatea finală de asimilare a cunoștințelor științifice date și a metodelor generale de rezolvare a problemelor.” Conceptul de „sarcină” are mare poveste dezvoltare în știință. În termeni psihologici, unul dintre primii cercetători din știința rusă care a luat în considerare categoria de sarcină a fost M.Ya. Basov (1892-1931). Analizând activitatea copilului, el a remarcat că pentru o mare varietate de situații educaționale și de viață, momentul sarcinii ca atare este obișnuit. Acest punct general este legat de nevoia unei persoane de a descoperi ceea ce nu știe încă și ceea ce nu poate fi văzut pur și simplu într-un obiect; Pentru a face acest lucru, va avea nevoie de o anumită acțiune cu acest articol. În lucrările sale, el a fundamentat oportunitatea utilizării conceptului de sarcină în psihologie simultan cu termenii „acțiune”, „scop” și „sarcină”. formare activitate educaţională sarcină motrice

După ce am analizat materialul teoretic pe această temă, am propus scopul lucrării: studiul activității educaționale și al structurii acesteia.

Pe baza definirii activității educaționale ca activitate specifică a unui subiect în stăpânirea metodelor generalizate de acțiune, care vizează autodezvoltarea acestuia pe baza rezolvării sarcinilor educaționale special stabilite de profesor și rezolvate de elev prin acțiuni educaționale, constatăm că un sarcina educațională este unitatea de bază a activității educaționale. Principala diferență dintre o sarcină de învățare și orice alte sarcini, conform D.B. Elkonin, este că scopul și rezultatul său sunt de a schimba subiectul însuși, și nu obiectele cu care subiectul acționează.

Să trecem la analiza mai detaliată a acestui subiect.

CAPITOLUL 1. CONCEPTUL DE ACTIVITATE DE ÎNVĂȚARE, STRUCTURA SA

1. Caracteristicile procesului de învățare

Formarea este un tip specific de proces pedagogic, în timpul căruia, sub îndrumarea unei persoane special pregătite (profesor, lector), sarcinile determinate social ale educației unui individ sunt realizate în strânsă legătură cu creșterea și dezvoltarea sa.

O înțelegere corectă a procesului de învățare în sine include caracteristicile necesare:

1) învățarea este o formă umană specifică de transfer al experienței sociale: prin instrumente și obiecte de muncă, limbaj și vorbire, activități educaționale special organizate, se transmite și se asimilează experiența generațiilor anterioare;

2) învățarea este imposibilă fără prezența interacțiunii dintre elev și profesor, fără prezența activității „contra” a elevului, fără munca corespunzătoare a acestuia, numită predare. „Predarea este o muncă plină de activitate și gândire”, a scris K.D. Ushinsky. Cunoștințele nu pot fi transferate mecanic de la un cap la altul. Rezultatul comunicării este determinat nu numai de activitatea profesorului, ci și în aceeași măsură de activitatea elevului, însăși relația lor;

3) învățarea nu este o completare mecanică la procesele psihologice existente, ci o schimbare calitativă în întreaga lume interioară, întregul psihic și personalitate a elevului. În timpul asimilării (ca cea mai înaltă etapă a învățării), are loc un transfer al cunoștințelor din exterior în interior (interiorizare), motiv pentru care materialul studiat devine, parcă, proprietatea proprie a individului, deținută și descoperită de acesta. . O trăsătură specifică a activităților educaționale este activitatea de schimbare de sine. Scopul și rezultatul său este o schimbare a subiectului însuși, care constă în stăpânirea anumitor metode de acțiune, și nu schimbarea obiectelor cu care subiectul acționează.

General obiective antrenament:

1) formarea cunoștințelor (sistem de concepte) și a metodelor de activitate (tehnici de activitate cognitivă, deprinderi și abilități);

2) creșterea nivelului general de dezvoltare mentală, schimbarea însuși tipului de gândire și dezvoltarea nevoilor și abilităților de auto-învățare, a capacității de a învăța.

În timpul procesului de învățare, este necesar să se rezolve următoarele sarcini:

Stimularea activității educaționale și cognitive a elevilor;

Organizarea activităților lor cognitive pentru a stăpâni cunoștințele și abilitățile științifice;

Dezvoltarea gândirii, memoriei, abilităților creative;

Îmbunătățirea abilităților educaționale;

Dezvoltarea unei viziuni științifice asupra lumii și a culturii morale și estetice.

Astfel, educaţie- aceasta este comunicare intenționată, prestabilită, în timpul căreia se realizează educația, creșterea și dezvoltarea elevului, sunt asimilate anumite aspecte ale experienței omenirii, experienței activității și cunoașterii.

Învățarea poate fi caracterizată ca un proces de interacțiune activă între profesor și elev, în urma căruia elevul își dezvoltă anumite cunoștințe și abilități pe baza propriei activități. Și profesorul creează condițiile necesare activității elevului, o dirijează, o controlează și oferă instrumentele și informațiile necesare pentru aceasta.

2. Învățarea ca activitate

În psihologie, activitatea este de obicei înțeleasă ca interacțiunea activă a unei persoane cu mediul înconjurător, în care aceasta atinge un scop stabilit în mod conștient, care a apărut ca urmare a apariției unei anumite nevoi sau motiv. Tipuri de activități care asigură existența unei persoane și formarea sa ca individ - comunicare, joacă, învățare, muncă.

Învățarea are loc acolo unde acțiunile unei persoane sunt controlate de scopul conștient de a dobândi anumite cunoștințe, abilități, abilități, forme de comportament și activitate. Predarea este o activitate specific umană și este posibilă doar în acel stadiu de dezvoltare a psihicului uman când acesta este capabil să-și regleze acțiunile cu un scop conștient. Predarea solicită procese cognitive (memorie, inteligență, imaginație, flexibilitate mentală) și calități voliționale (managementul atenției, reglarea sentimentelor etc.).

Activitățile de învățare combină nu numai funcțiile cognitive ale activității (percepție, atenție, memorie, gândire, imaginație), ci și nevoi, motive, emoții și voință.

Orice activitate este o combinație a unora actiuni fizice, practice sau de vorbire. Dacă predarea este o activitate, atunci se poate desfășura fără forme exterioare și vizibile? Cercetările oamenilor de știință au arătat că, pe lângă activitățile practice, o persoană este, de asemenea, capabilă să desfășoare activități speciale Gnostic activitate (cognitivă). Scopul său este să înțelegem lumea din jurul nostru.

Activitatea gnostică, ca și activitatea practică, poate fi obiectivă și externă. Poate fi, de asemenea, o activitate perceptivă sau o activitate simbolică. Spre deosebire de activitatea practică, activitatea gnostică poate fi și internă, sau cel puțin nu observabilă. Astfel, percepția este adesea realizată cu ajutorul extern neobservabile perceptuale acţiuni care asigură formarea unei imagini a unui obiect. Procesele de memorare sunt implementate prin special mnemonic acțiuni (evidențierea conexiunilor semantice, schematizarea mentală și repetarea). Studiile speciale au descoperit că cele mai dezvoltate forme de gândire se realizează prin special mental acțiunile efectuate de o persoană „în capul său” (de exemplu, acțiuni de analiză și sinteză, identificare și discriminare, abstracție și generalizare). În timpul procesului de învățare, aceste tipuri de activități sunt de obicei strâns legate între ele. Astfel, în timp ce studiază clasificarea plantelor, elevul le examinează (activitate perceptivă), separă părțile principale ale florii (activitate obiectivă), descrie ceea ce vede (activitate simbolică sau de vorbire), schițe (activitate perceptivă obiectivă) etc. În diferite cazuri, raportul dintre aceste tipuri de activități este diferit, dar în toate cazurile predarea se exprimă în activitate gnostică activă, care are adesea forme interne.

Lucrările multor psihologi (Vigotski, Leontiev, Halperin, Piaget etc.) au arătat că activitatea internă ia naștere din activitatea externă în procesul de interiorizare, datorită căreia acțiunea obiectivă se reflectă în conștiința și gândirea unei persoane. De exemplu, acțiunea obiectivă de împărțire, dezasamblare a unui lucru în părți la rezolvarea problemelor corespunzătoare este înlocuită cu o acțiune în minte (împărțirea unui lucru pe baza imaginii sau conceptului său despre el). Acțiunea obiectivă se transformă într-un proces de interiorizare, într-o acțiune de analiză mentală. Sisteme de astfel de acțiuni mentale (mentale), care se desfășoară într-un plan ideal, sunt activitati interne.

S-a stabilit că principalul mijloc de interiorizare este cuvântul. Permite unei persoane să „smulge” acțiunea din obiectul însuși și să o transforme în acțiune cu imagini și conceptul obiectului.

Activitatea gnostică externă este obligatorie pentru predare atunci când imaginile, conceptele despre subiect și acțiunile corespunzătoare acestora nu s-au format încă în mintea umană. Dacă copilul are deja imaginile, conceptele și acțiunile necesare pentru stăpânirea noilor cunoștințe și abilități, atunci activitatea gnostică internă este suficientă pentru învățare.

Atunci când se decide natura activității educaționale, este necesar în primul rând să se analizeze ce cunoștințe și abilități sunt necesare pentru a stăpâni materialul nou. Dacă elevul nu stăpânește încă anumite imagini, concepte și acțiuni, atunci predarea trebuie să înceapă cu activitate gnostică obiectivă. Elevul trebuie să efectueze acțiunile corespunzătoare cu propriile mâini. Apoi, evidențiind și consolidându-le cu ajutorul cuvintelor, trebuie să transpună treptat implementarea lor într-un plan intern ideal. Dacă elevul are deja un arsenal de concepte și acțiuni inițiale necesare, atunci își poate începe predarea direct cu activitate gnostică internă. În acest caz, elevului i se pot prezenta cuvintele potrivite, deoarece știe deja ce înseamnă ele și ce acțiuni sunt necesare cu ele. Pe aceasta se bazează predarea tradițională prin comunicare și demonstrație. Ea corespunde unor metode de învățare precum ascultarea, citirea, observarea.

Activitatea educațională este activitatea principală la vârsta școlară. Activitatea de conducere este înțeleasă ca o astfel de activitate, în timpul căreia are loc formarea proceselor mentale de bază și a proprietăților personalității, apar noi formațiuni care corespund vârstei (arbitraritate, reflecție, autocontrol, plan intern de acțiune). Activitățile educaționale se desfășoară pe tot parcursul educației copilului la școală. Activitatea educațională se formează mai ales intens în perioada școlii primare.

Schimbări apar în timpul activităților educaționale:

La nivelul cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților;

În nivelul de formare a aspectelor individuale ale activității educaționale;

În operațiile mentale, trăsăturile de personalitate, de ex. la nivelul dezvoltării generale şi psihice.

Activitatea educațională este, în primul rând, o activitate individuală. Este complex în structura sa și necesită o formare specială. Ca și munca, activitatea educațională se caracterizează prin scopuri și obiective, motive. La fel ca un adult care lucrează, un student trebuie să știe Ce do, Pentru ce, Cum, vezi-ti greselile, controleaza-te si evalueaza-te. Un copil care intră la școală nu face nimic din toate acestea de unul singur, adică. nu are aptitudini pentru a studia. În procesul activităților de învățare, elevul nu numai că stăpânește cunoștințele, aptitudinile și abilitățile, dar învață și să-și stabilească scopuri (obiective) educaționale, să găsească modalități de a asimila și aplica cunoștințe, să-și monitorizeze și să-și evalueze acțiunile.

3. Structura activităților educaționale. Componente psihologice

Activitatea educațională are o structură externă formată din următoarele elemente (conform lui B.A. Sosnovsky):

1) situații și sarcini educaționale - ca prezența unui motiv, a unei probleme, acceptarea acestuia de către elevi;

2) activități educaționale care vizează rezolvarea problemelor relevante;

3) control - ca relație dintre o acțiune și rezultatul ei cu modele date;

4) evaluarea - ca înregistrarea calității (dar nu cantității) rezultatului învățării, ca motivație pentru activitățile educaționale și munca ulterioară.

Fiecare dintre componentele structurii acestei activități are propriile sale caracteristici. În același timp, fiind o activitate intelectuală prin natură, activitatea educațională se caracterizează prin aceeași structură ca orice alt act intelectual și anume: prezența unui motiv, a unui plan (intenție, program), execuție (implementare) și control.

O sarcină educațională acționează ca o sarcină educațională specifică care are un scop clar, dar pentru atingerea acestui scop este necesar să se țină seama de condițiile în care trebuie desfășurată acțiunea. Potrivit lui A.N. Leontiev, o sarcină este un scop dat în anumite condiții. Pe măsură ce sarcinile de învățare sunt finalizate, elevul însuși se schimbă. Activitățile de învățare pot fi prezentate ca un sistem de sarcini de învățare care sunt date în anumite situații de învățare și implică anumite acțiuni de învățare.

O sarcină educațională acționează ca un sistem complex de informații despre un obiect, un proces în care doar o parte din informații este clar definită, iar restul este necunoscut, care trebuie găsit folosind cunoștințele existente și algoritmi de soluție în combinație cu ghiciri și căutări independente. pentru solutii optime.

În structura generală a activităților educaționale, un loc semnificativ este acordat acțiunilor de control (autocontrol) și evaluare (autoevaluare). Acest lucru se datorează faptului că orice altă acțiune educațională devine arbitrară, reglementată doar dacă există monitorizare și evaluare în structura activității.

Controlul implică trei legături: 1) un model, o imagine a rezultatului cerut, dorit al unei acțiuni; 2) procesul de comparare a acestei imagini cu acțiunea reală și 3) luarea unei decizii de a continua sau corecta acțiunea. Aceste trei legături reprezintă structura control intern obiectul activităţii pentru realizarea acesteia.

P.P. Blonsky a conturat patru etape ale autocontrolului în raport cu asimilarea materialului. Prima etapă se caracterizează prin absența oricărui autocontrol. Un student în această etapă nu a stăpânit materialul și, prin urmare, nu poate controla nimic. A doua etapă este autocontrolul complet. În această etapă, elevul verifică completitudinea și corectitudinea reproducerii materialului învățat. A treia etapă este caracterizată ca o etapă de autocontrol selectiv, în care elevul controlează și verifică doar problemele principale. La a patra etapă, nu există autocontrol vizibil, se realizează ca pe baza experienței trecute, pe baza unor detalii minore, semne.

În activitățile educaționale sunt multe componente psihologice:

Motiv (extern sau intern), dorință corespunzătoare, interes, atitudine pozitivă față de învățare;

Semnificația activității, atenția, conștiința, emoționalitatea, manifestarea calităților volitive;

Direcția și activitatea activității, varietatea tipurilor și formelor de activitate: percepția și observarea ca lucru cu material prezentat senzual; gândirea ca procesare activă a materialului, înțelegerea și asimilarea acestuia (aici sunt prezente și diverse elemente ale imaginației); munca memoriei ca proces sistemic, constând în memorarea, conservarea și reproducerea materialului, ca proces inseparabil de gândire;

Utilizarea practică a cunoștințelor și abilităților dobândite în activitățile ulterioare, clarificarea și ajustarea acestora.

Motivația educațională este definită ca un anumit tip de motivație inclus în activitățile de învățare, activități educaționale. Ca orice alt tip, motivația educațională este determinată de o serie de factori specifici acestei activități:

1) sistemul educațional însuși, institutie de invatamant unde se desfășoară activități educaționale;

2) organizarea procesului de învăţământ;

3) caracteristicile subiective ale elevului (vârsta, sexul, dezvoltarea intelectuală, abilitățile, nivelul aspirațiilor, stima de sine, interacțiunea acestuia cu ceilalți elevi etc.);

4) caracteristicile subiective ale profesorului și, mai ales, sistemul relațiilor acestuia cu elevul, cu munca;

5) specificul disciplinei academice.

O condiție necesară pentru a crea interesul elevilor pentru conținutul învățării și pentru activitatea de învățare în sine este oportunitatea de a demonstra independență mentală și inițiativă în învățare. Cu cât metodele de predare sunt mai active, cu atât este mai ușor să-i atragi pe elevi să se intereseze de ele. Principalul mijloc de cultivare a unui interes durabil pentru învățare este utilizarea întrebărilor și sarcinilor, a căror rezolvare necesită o activitate de căutare activă din partea studenților.

Un rol major în formarea interesului pentru învățare îl joacă crearea unei situații problematice, confruntarea elevilor cu o dificultate pe care nu o pot rezolva cu ajutorul stocului de cunoștințe existente; Când se confruntă cu o dificultate, ei devin convinși de necesitatea de a dobândi cunoștințe noi sau de a aplica cunoștințe vechi într-o situație nouă.

Toate elementele constitutive ale structurii activității educaționale și toate componentele acesteia necesită organizare specială, formare specială. Toate acestea sunt sarcini complexe care necesită cunoștințe relevante și experiență considerabilă și creativitate constantă de zi cu zi pentru a fi rezolvate.

4. Caracteristicile activităților educaționale

Conceptul de activitate educațională este considerat din punctul de vedere al conceptului de activitate educațională, dezvoltat încă de la începutul anilor ’60 (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin etc.). Activitatea educațională este înțeleasă ca o formă specială de activitate a elevului, care urmărește schimbarea pe sine ca subiect de învățare, după care începe să acționeze ca bază directă a dezvoltării sale.

În momentul în care un copil intră la școală, el este un subiect de diverse diferite tipuri activitate și dezvoltă nevoia de a extinde sfera de realizare a lui însuși ca subiect. Cu toate acestea, nu are nevoie de auto-schimbare, cu atât mai puțin de capacitatea de a o face. Ambele pot să apară, să prindă contur și să se dezvolte doar în procesul de școlarizare în sine. Transformarea unui copil într-un subiect interesat de autoschimbare și capabil de aceasta constituie conținutul principal al dezvoltării unui școlar. Dacă această oportunitate este realizată sau nu, este o altă chestiune: un copil poate participa la procesul educațional ca subiect numai dacă dobândește capacitatea de a găsi în mod independent modalități de a rezolva problemele care îi apar în fața lui. Și astfel de oportunități sunt determinate de condițiile care vor fi create în timpul procesului de învățare.

Prin stăpânirea metodelor de rezolvare a diferitelor probleme particulare, este imposibil să se dezvolte capacitatea de a găsi soluții în mod independent - trebuie să stăpânească principiile generale de rezolvare a problemelor din anumite clase. Pentru a face acest lucru, elevul trebuie să descopere proprietățile și relațiile interne ale obiectelor de acțiune, adică proprietățile lor care determină modelele de funcționare și transformare a acestora. Acesta din urmă constituie conținutul unui concept științific (teoretic), iar stăpânirea unui sistem de astfel de concepte este o condiție prealabilă și o bază pentru determinarea independentă a modalităților de rezolvare a problemelor unei anumite clase. Pentru ca principiul general al construcției acțiunilor să fie creat de către elev tocmai în această calitate, elevul trebuie să acționeze cu obiectul, identificând proprietățile acestui obiect în timpul schimbărilor care apar, analizând și generalizând condițiile problemei, fixând ele sub forma unui concept. De fapt, aceasta este o activitate cu totul specială, fundamental diferită de acțiunile obișnuite atunci când stăpânești un sistem gata făcut de concepte oferite de educația tradițională, motiv pentru care a fost numită „cvasi-cercetare” (V.V. Davydov). O astfel de activitate necesită cu siguranță o comparație critică a procesului și rezultatului său cu metodele și rezultatele altor studenți și, prin urmare, dobândește exclusiv valoare importantă Această formă de comunicare între elevi și profesori este un dialog educațional colectiv. Ea creează condiții pentru așa-numitul „schimb de activități” între participanții săi, care reprezintă o formă unică de activitate numită activitate distribuită colectiv.

Dacă toate aceste trăsături sunt furnizate în procesul educațional, atunci sarcina de a căuta principii pentru construirea unei anumite acțiuni dobândește o semnificație personală profundă pentru elev, acționează ca o sarcină de schimbare de sine și, prin urmare, devine sarcina educațională propriu-zisă. Apoi, în sfârșit, apar oportunități de formare a tuturor componentelor activității educaționale și a mecanismelor de reglementare a acesteia. Interesul elevului apare nu numai în rezolvarea cu succes a sarcinilor educaționale individuale, ci și în sistemele lor și, în consecință, apare nevoia de schimbare de sine. Interesul crescând unește tot mai mult activitățile individuale de învățare și complexele acestora într-un sistem complex, iar acest proces duce la apariția și dezvoltarea ulterioară a acțiunilor de control și evaluare ca componente independente ale activităților educaționale. Apariția lor înseamnă că structura învățării este umplută cu toate componentele, iar apoi există o generalizare specifică a modalităților de implementare a sistemelor individuale de acțiuni educaționale într-o educație holistică, oferind ceea ce se numește de obicei capacitatea de a învăța.

Astfel, tabloul dezvoltării activității educaționale desfășurată de-a lungul timpului este un proces cu mai multe fațete, complex, iar cursul său poate lua multe căi diferite. Dependențe centrale sunt determinate de modul în care va fi asigurată formarea componentelor conducătoare ale acestui proces: motivele activităților educaționale, caracteristicile stabilirii scopurilor, acțiunile educaționale, controlul și evaluarea.

5. Caracteristicile componentelor activităților educaționale

1. Caracteristicile motivelor

Motivația este sursa activității și îndeplinește funcția de motivare și formare a sensului. A caracteriza un motiv înseamnă a răspunde la întrebarea de ce se desfășoară activitatea. Datorită motivului, activitatea nu se închide pe ea însăși, o scoate afară, o orientează spre ceva mai larg care se află dincolo de granițele sale. Această orientare este cea care acționează ca sursă a activității, dându-i sens și motivație. Acest ceva mai larg, în afara activității, trebuie să fie extrem de semnificativ și important pentru individ. Puterea unui motiv este determinată de gradul acestei semnificații. Activitatea fără un motiv sau cu un motiv slab fie nu se desfășoară deloc, fie se dovedește a fi extrem de instabilă.

Motivele specifice ale activității educaționale a unui elev pot fi dorința de încurajare, teama de pedeapsă pentru eșec etc. Astfel de motive pentru activitatea educațională, care nu sunt legate de procesul educațional, dar introduse în acesta din exterior, se numesc motivație externă. Dacă motivul activității educaționale este interesul pentru activitatea educațională în sine, pentru conținutul acesteia, atunci o astfel de motivație se numește interes intern sau educațional-cognitiv. El este, spre deosebire de alte motive posibile, cel care poate asigura doar fluxul activității educaționale cu drepturi depline, deoarece orientează elevul direct către procesul de rezolvare a problemelor educaționale semnificative.

Interesul educațional și cognitiv pentru diferiți elevi poate avea grade diferite de intensitate, poate lua diferite forme de manifestare, poate fi actualizat cu mai mult sau mai puțină ușurință, în principal într-una sau alta situație educațională etc. Toate aceste trăsături ale manifestării interesului educațional și cognitiv constituie subiectul diagnosticului acestuia.

2. Caracteristicile obiectivelor și stabilirea scopurilor

Motivul este de obicei realizat prin stabilirea și atingerea unui scop. Un scop este o idee despre rezultat concret, care ar trebui primit. Acesta servește drept direcție de activitate. A caracteriza un scop înseamnă a răspunde la întrebările: ce anume ar trebui atins ca rezultat, unde anume ar trebui direcționată activitatea?

Apariția obiectivelor, identificarea, definirea și conștientizarea lor se numește stabilirea scopurilor. Stabilirea obiectivelor are două forme: 1) determinarea independentă a unui scop în timpul desfășurării unei activități ca una dintre etapele implementării acesteia, 2) determinarea unui scop pe baza cerințelor și sarcinilor propuse de cineva. În procesul educațional, cel de-al doilea caz este aproape cel de conducere și i se acordă o atenție deosebită. Faptul este că cerința externă prezentată elevului de către profesor (ce anume și cum exact trebuie făcut) nu se transformă întotdeauna în scopul pe care elevul și-l stabilește. Această cerință trebuie acceptată pe deplin, dar nu este întotdeauna cazul: obiectivele externe sunt adesea distorsionate și modificate, ceea ce duce de fapt la o redefinire a scopului. Scopul este cel mai adesea redefinit de către studenți în direcția „potrivirii” lui la modalități bine formate, automatizate de a efectua acțiuni.

Există două tipuri principale de stabilire a obiectivelor. Stabilirea scopurilor de un tip oferă posibilitatea de a accepta doar sarcini parțiale pentru asimilarea cursurilor de acțiune specificate de cineva, cunoștințe „gata făcute”, atunci când principalele sarcini intermediare sunt înțelegerea, amintirea și reproducerea. Stabilirea obiectivelor de alt tip asigură acceptarea și apoi formularea independentă a unor noi sarcini educaționale, în care principalul lucru este analiza condițiilor, alegerea metodei adecvate de acțiune, controlul și evaluarea aplicării acesteia etc.

3. Caracteristicile activităților educaționale

Implementarea motivelor și scopurilor activităților educaționale se realizează în procesul de realizare a unui sistem de acțiuni educaționale de către elev. A caracteriza acțiunile educaționale înseamnă a descrie ce anume și cum anume face elevul în direcția atingerii scopului. Activitățile de învățare includ modalități specifice de transformare a materialului educațional în procesul de îndeplinire a sarcinilor educaționale. Conținutul și „profunzimea” unei astfel de transformări a materialului poate fi diferită, este determinată de compoziția metodelor de acțiuni educaționale pe care le posedă elevul și de gradul de formare și de stăpânire a acestora.

Activitățile specifice de învățare sunt extrem de diverse și compoziția lor este strâns legată de conținutul sarcinilor de învățare rezolvate. Acestea sunt, de exemplu, acțiuni de analiză a condițiilor unei sarcini, de evidențiere a ceea ce este esențial într-un fenomen, dar de aplicare a unor reguli gramaticale sau aritmetice specifice la îndeplinirea unei sarcini noi etc. În acest caz, se poate dovedi că unele dintre acțiunile copilului sunt bine formate, altele sunt insuficiente și este extrem de dificil să țineți cont de toată această varietate de acțiuni.

Prin urmare, atunci când se evaluează formarea acțiunilor educaționale, ar trebui, dacă este posibil, să se abțină de la compoziția lor specifică atunci când elevul rezolvă una sau alta sarcină educațională și să ia în considerare în principal doar caracteristicile generalizate ale acestora, cum ar fi gradul de independență în proces. de rezolvare a problemei, conștientizarea metodelor acțiunii efectuate, posibilitatea implementării acesteia în condiții modificate etc. Acestea și alte caracteristici generalizate ale acțiunilor educaționale constituie subiectul diagnosticului acestora.

4. Caracteristicile acțiunii de control

O condiție pentru desfășurarea normală a activităților educaționale este prezența controlului asupra implementării acestora. Funcția de control este de a monitoriza în mod constant progresul acțiunilor educaționale, succesiunea corectă a etapelor de acțiune și execuția corectă a acțiunilor la fiecare etapă. Acest lucru se manifestă prin detectarea în timp util a diferitelor erori mari și mici în implementarea lor, precum și prin efectuarea ajustărilor necesare la acestea.

Caracteristicile acțiunii de control pot fi diferite pentru diferiți elevi, iar aceste diferențe se pot manifesta în gradul de automatizare a cursului acesteia (fie că reprezintă o acțiune independentă detaliată, fie că este inclusă în procesul de realizare a acțiunilor educaționale), în direcția acesteia. (se controlează procesul de realizare a acțiunilor sau numai rezultatele acestora), în criteriile pe baza cărora se construiește controlul (schemă eșantion materializată sau prezentată ideal), în momentul implementării acesteia (după acțiune, în timpul acțiunii și înainte începutul său), etc. Acestea și alte caracteristici ale controlului constituie subiectul diagnosticului său.

5. Caracteristicile acțiunii de evaluare

Evaluarea îndeplinește funcția de însumare a sistemului finalizat de acțiuni, care se manifestă în primul rând în realizabilitatea obiectivelor stabilite. Se evaluează gradul de atingere (sau imposibilitate) a obiectivului stabilit, corectitudinea acțiunii selectate (proiectate) și posibilitatea (sau imposibilitatea) de a-l rezolva. Evaluarea finală, așa cum spune, autorizează realizarea acțiunilor (dacă este pozitivă) sau încurajează studentul la analiza aprofundată a condițiilor problemei, a posibilităților de rezolvare a acesteia (dacă este negativă). Evaluarea făcută de elev înainte de a rezolva o problemă îi permite să-și determine în mod adecvat capacitățile de rezolvare a acesteia și să-și planifice activitățile în consecință.

Elevii diferiți au caracteristici diferite de evaluare. Diferențele constau în faptul că elevul simte sau nu nevoia să-și evalueze acțiunile, se bazează pe propria evaluare sau pe notele profesorului, ține cont de conținutul acțiunilor pe care le-a efectuat sau doar însoțind semne aleatorii, își poate sau nu-și evalua capacitățile. în avans în ceea ce priveşte rezolvarea problemei viitoare etc. Toate aceste caracteristici ale acţiunii de evaluare constituie subiectul diagnosticului acesteia.

CAPITOLUL 2. SARCINA DE ÎNVĂȚARE - UNITATEA DE BAZĂ A ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Deci, puțin mai sus am spus că „unitatea”, „celula” minimă a procesului de învățământ este sarcina educațională. Cum este ea? Dacă puneți întrebarea - care este „celula” conținutului de învățare care trebuie stăpânit, atunci, evident, următorul set de ele sugerează:

Concept (inclusiv categorii). În continuare, se formulează prin concepte: fapte (în primul rând fapte științifice); enunţuri (prevederi) - axiome, teoreme, prevederi ale legilor statului etc.; pe baza conceptelor, faptelor și afirmațiilor se construiesc relațiile (interrelațiile) ale acestora: teorii, legi, idei etc.;

O imagine, inclusiv o imagine literară, de exemplu, o poezie, o imagine artistică, de exemplu, un tablou etc.; și, în consecință, relațiile (interconexiunile) imaginilor;

Operație - perceptivă, mentală, tehnologică etc. Operațiile alcătuiesc acțiuni.

Evident, acesta constituie un set complet de componente elementare ale conținutului de instruire. Poate că aceasta poate include (în vârstă fragedă) literele ca unități structurale de cuvinte care poartă concepte și numere. Inclusiv la o vârstă ulterioară - unele numere precum p, e (baza logaritmului natural), constante fizice și alte constante, simboluri (de exemplu, pictograme, indicatoare rutiere etc.). Din acești „atomi” constă, evident, întregul conținut al antrenamentului.

Să luăm acum în considerare modul în care este interpretată organizarea (autoorganizarea) procesului de rezolvare a problemelor educaționale de către elevi.

În cadrul predării tradiționale (explicative-ilustrative) se disting următoarele acțiuni educaționale ale elevilor:

„-- acceptarea obiectivelor educaționale și a planului de acțiune propus de profesor;

Efectuarea de activități de instruire și operațiuni pentru rezolvarea sarcinilor atribuite;

Reglarea activităților educaționale sub influența controlului și autocontrolului profesorului;

Analiza rezultatelor activităților educaționale desfășurate sub îndrumarea unui profesor.”

În învățarea bazată pe probleme:

„-- detectarea contradicțiilor, inconsecvențelor, punctelor necunoscute în materialul de studiat, apariția unei dorințe de a le depăși (crearea unei situații problematice);

Analiza condițiilor problemei, stabilirea dependențelor între date, între condiție și întrebare;

Împărțirea problemei principale în subprobleme și întocmirea unui plan și program de soluții;

Actualizarea cunoștințelor și metodelor de activitate și corelarea acestora cu condițiile problemei care se rezolvă;

Propunerea unei ipoteze (sau ipoteze);

Selectarea și implementarea unui sistem de acțiuni și operațiuni pentru a detecta ceea ce se caută (soluția în sine);

Verificarea soluției;

Concretizarea rezultatelor obținute.”

În educația pentru dezvoltare:

„- acceptarea de la profesor sau formularea independentă a unei sarcini educaționale;

Transformarea condiţiilor problemei în vederea descoperirii relaţiei generale a obiectului studiat;

Modelarea relației selectate sub formă de subiect, grafic și litere;

Convertirea unui model de relație pentru a studia proprietățile sale în " formă pură»;

Construirea unui sistem de probleme particulare rezolvate în mod general;

Monitorizarea implementarii actiunilor anterioare;

Evaluarea stăpânirii metodei generale ca urmare a rezolvării unei sarcini educaționale date.”

Etapele rezolvării problemelor educaționale sunt construite similar în literatura de specialitate de psihologie educațională.

După cum putem observa, în ciuda unor diferențe de interpretări, există multe în comun în logica organizării procesului de rezolvare a problemelor educaționale. Ce este asta? Doar că logica procesului de rezolvare a unei sarcini educaționale în toate opțiunile enumerate corespunde logicii organizării unui proiect în înțelegerea sa modernă ca un mini-ciclu finalizat de activitate productivă cu toate fazele, etapele și etapele sale. Deci, în faza de proiectare are loc identificarea problemei, modelarea (construirea ipotezelor), împărțirea problemei principale în subprobleme (descompunerea), studierea condițiilor etc. Prin urmare, cred, ca model general pentru organizarea procesului de rezolvare a problemelor educaționale, este indicat să luăm structura generală de timp a proiectului, adoptată în analiza sistemelor, în managementul proiectelor (managementul proiectelor) și în general peste tot. Iar pentru a rezolva una sau alta sarcină educațională specifică într-unul sau altul sistem metodologic de predare, din acest model general vor fi omise anumite etape.

Dar să atragem atenția cititorului asupra faptului că tuturor surselor didactice și psihologice cunoscute le lipsesc cel puțin două etape componente obligatorii pentru orice proiect, inclusiv pentru o sarcină educațională. Aceasta este, în primul rând, definiția criteriilor. Ca student, după ce criterii poate determina independent dacă a rezolvat sau nu o sarcină de învățare? A stăpânit acest concept, teorie etc.? În cel mai bun caz, de exemplu exerciții de matematică, fizică și chimie, cărțile de probleme oferă răspunsuri. Și în toate celelalte cazuri? Care răspuns al unei lecții memorate poate fi considerat complet și care nu - aici elevul trebuie să se bazeze în întregime pe gustul și dispoziția personală a profesorului, profesorului - modul în care va evalua răspunsul. Sau un școlar a scris un eseu - și în cele din urmă și-a primit caietul înapoi cu rezoluția: „subiectul nu a fost tratat - „3”. Care sunt criteriile elevului pentru „descoperirea subiectului”? Ce eseu poate fi considerat „exemplar”? În multe manuale în ultima vreme la sfârșitul fiecărei secțiuni, subiect etc. Sunt date așa-numitele „întrebări de control”, „întrebări pentru autocontrol”. Dar acestea sunt „recuzite” foarte slabe pentru elev. În general, aparatul criterial metodologic de autoorganizare a activităților educaționale ale elevilor a fost dezvoltat extrem de insuficient – ​​cel puțin – deloc dezvoltat!

La urma urmei, de exemplu, marea majoritate a activităților profesionale ale oamenilor se bazează pe criterii clar definite: lucrătorului i se oferă clase de precizie și curățenie a pieselor, standarde de producție; contabilul are un set de instructiuni etc. Iar elevul rămâne singur cu sarcinile sale educaționale – iar profesorul ține criteriile în cap.

În al doilea rând, o componentă de etapă atât de importantă a oricărui proiect, inclusiv sarcina educațională precum identificarea alternativelor, lipsește din toate publicațiile.

În istorie și în practica educațională modernă, există cazuri în care elevii și-ar putea alege propriile sarcini de învățare. De exemplu, în sistemul M. Montessori. Sau în învățământul modern - alegerea liberă a sarcinilor educaționale de către școlari mai mici. Dar acestea sunt mai degrabă excepții. Opțiunea obișnuită este studentul, studentul trebuie să o facă fără nicio alternativă.

Astăzi în sistemul de învățământ avem multe manuale alternative, cărți cu probleme etc. Însă dreptul de a alege unul sau altul manual rămâne al profesorului, profesorului – dar nu al elevului. De ce? E mai ușor așa? Mai familiar? Dar este corect? Este posibil să se schimbe pozițiile, așa cum am vorbit mai sus - profesorul, în loc să repovesti conținutul manualului, atribuie acest material elevilor acasă în avans pentru studiu independent din diverse surse pe care le doresc, apoi în clasă compară și discutați pe baza răspunsurilor elevilor, studenților - ce abordări pot exista pentru a descrie același material, cum aceleași adevăruri pot fi descrise și dovedite în moduri diferite. Atunci va deveni clar pentru studenți că toate adevărurile științifice sunt relative, teoriile științifice sunt model și multe fapte și evenimente (de exemplu, din istorie) pot fi evaluate diferit. În acest sens, un exemplu foarte interesant și instructiv este dat de remarcabilul filozof E.V. Ilyenkov în articolul său „Școala ar trebui să învețe să gândim”, scris cu mai bine de 40 de ani în urmă, care conține raționamentul unui matematician celebru despre motivele lipsei unei culturi a gândirii matematice (și nu numai matematice) în rândul absolvenților de școală: există este prea mult „în sfârșit stabilit” în programe, prea multe „adevăruri absolute”; studenții, obișnuiți să „înghită cocoși de alun prăjiți de știință absolută”, nu găsesc căi către lucrul în sine. „Îmi amintesc de mine”, a explicat omul de știință, „al meu anii de scoala. Literatura ne-a fost predată de un adept al lui Belinsky. Și suntem obișnuiți să-l privim pe Pușkin prin ochii lui, adică prin ochii lui Belinsky. Luând ca fără îndoială tot ceea ce a spus profesorul despre Pușkin, am văzut în Pușkin însuși doar ceea ce a spus profesorul despre el - și nimic mai mult decât atât... Asta până când articolul lui Pisarev a căzut accidental în mâinile mele. M-a lăsat confuză. Ce s-a întâmplat? Totul este invers, dar convingător. Ce ar trebuii să fac? Și abia atunci l-am preluat pe Pușkin însuși, abia atunci l-am „văzut” eu însumi, abia atunci l-am înțeles cu adevărat și nu într-un mod școlar atât pe Belinsky, cât și pe Pisarev. Acest lucru se aplică, desigur, nu numai lui Pușkin. Câți oameni au părăsit școala pentru viață, după ce au memorat prevederile „neîndoielnice” ale manualelor și apoi s-au liniștit?

Un rezultat gol fără cale care să conducă la el este un cadavru, oase moarte, un schelet al adevărului, incapabil de mișcare independentă, spunea marele dialectician G. Hegel. Adevărul științific gata făcut, separat de calea pe care a fost dobândit, se transformă în coajă verbală, păstrând totodată totul semne externe adevăr. Adevărul mort devine dușmanul adevărului viu și în curs de dezvoltare. Pe baza adevărurilor gata făcute, se formează un intelect osificat dogmatic, care uneori este cotat cu A la examenele finale, dar în viață este cotat cu D.

Dar să revenim la „oile noastre”. Am aflat mai sus că o sarcină de învățare este „celula” minimă a procesului educațional - un proiect minim de învățare pentru elev.

Acum să atragem atenția cititorului asupra faptului că toate sursele didactice și psihologice, fără excepție, interpretează procesul educațional ca o soluție secvențială a sarcinilor educaționale (deseori nici măcar nu sunt numite sarcini educaționale, ci „sarcini cognitive” - din nou la fel. paradigma cunoașterii!). „Sursa internă a autopropulsării sale (procesului de învățare) este o schimbare constantă și graduală (după anumite standarde) a sarcinilor educaționale și cognitive, pe măsură ce acestea sunt rezolvate, se stabilesc noi scopuri și obiective elevilor. Logica stabilirii și soluționării acestor probleme întruchipează autopropulsarea învățării...”

Să ne întrebăm: este corect? Procesul de învățare este complet descompus în „celule” minime - sarcini educaționale. Ce zici de agregare și compoziție?! Desenând, din nou, o analogie cu o mașină, avem o mulțime de piese disparate - dar unde, când, de către cine, cum vor fi asamblate? Se poate forma o viziune holistică asupra unui individ, convingerile sale etc. din întregul set de sarcini educaționale Poate fi stăpânit holistic tot conținutul de bază al culturii umane? Evident că nu. Organizarea procesului de învățare ca o serie secvențială de sarcini educaționale vizează în principal stăpânirea cunoștințelor științifice. În aceste scopuri, este destul de convenabil (subliniem că este mai convenabil pentru profesori decât pentru elevi). Dar obiectivele moderne de formare și educație sunt mult mai largi.

Într-adevăr, pentru un student, practic singura oportunitate de a obține mai mult sau mai puțin o idee holistică a unui curs, disciplină sau o secțiune separată este pregătirea pentru un test sau examen. Dar, odată cu setarea modernă a procesului educațional, principiul principal care ghidează elevii este „treceți și uitați”.

Mai departe, în mod tradițional, procesul de asimilare în didactică este descris prin lanțul: percepție, înțelegere, înțelegere, generalizare, consolidare, aplicare. Toate acestea sunt adevărate. Dar ultima verigă din acest lanț se numește complet „aplicarea cunoștințelor dobândite în practică”. Dar despre ce fel de practică vorbim?! Prin această „aplicație” înțelegem să facem exerciții, să rezolvăm „probleme” (în sensul exemplelor, exercițiilor - vezi mai sus) în același curriculum - dacă se studiază limba rusă - acesta este un exercițiu în limba rusă, dacă matematică - aceasta este rezolvarea de exemple la matematică etc. -- „fără să depășească” domeniul de aplicare al cursului. Această „aplicare în practică” este atât de academică încât nu are mai multă legătură cu viața reală, cu practica reală, cu activitatea practică a oamenilor decât, de exemplu, limba aztecilor antici.

În lucrările teoretice de didactică și psihologie educațională, problema aplicării cunoștințelor a fost considerată mai ales în așa fel încât în ​​procesul de rezolvare a problemelor, inclusiv a celor „practice”, studentul trebuie să analizeze condițiile care sunt date în ea în mod deschis, într-un formă explicită și evidențiază (a se vedea) acele condiții ascunse, bazându-se pe care duce la rezolvarea problemei.

Între timp, problema aplicării cunoștințelor în activități practice este mult mai complicată. Activitatea umană într-o situație nouă, când este necesară utilizarea cunoștințelor existente, constă în cunoașterea activă a obiectului de activitate însuși, în orientare, „întoarcerea” obiectului din diferite părți, în „elaborarea” ideilor despre acesta, izolarea subiectul, scopul și mijloacele propriei activități, precum și reformularea cunoștințelor anterioare, corelându-le cu situația actuală pe diferite planuri, în diferite structuri de relații, la diferite niveluri de comunicare.

În majoritatea situațiilor practice reale, studentul este obligat să analizeze și să aplice în interrelația multor concepte, principii, legi eterogene din diferite secțiuni ale diferitelor domenii ale cunoașterii. Astfel, pentru selectarea și utilizarea competentă a unui tăietor de strunjire, este necesar să se cunoască nu numai proprietatea panei, care este utilizată în toate uneltele de tăiere, ci și condițiile de conductivitate termică care asigură îndepărtarea căldurii de pe suprafețele de tăiere, conceptul de pârghie, legile staticii, proprietățile de duritate ale materialului de prelucrat și tăietorului, rezistența statică și la impact și multe altele.

Pentru a regla acest sau acel circuit electronic, trebuie să cunoașteți aproape toate legile electricității și magnetismului, precum și condițiile pentru rezistența mecanică a circuitului, condițiile de îndepărtare a căldurii etc. Prin urmare, aplicarea cunoștințelor teoretice în activități practice include și un proces complex de căutare a studenților a ce condiții ar trebui luate în considerare, cunoașterea ce concepte, principii, legi ar trebui folosite. În plus, acțiunea legilor fizicii, chimiei etc. în practică, inclusiv în inginerie, tehnologie, nu este prezentată în forma sa pură. Ele sunt „dizolvate” în toate situațiile specifice. Iar elevul își poate realiza adesea efectul doar printr-o activitate cognitivă specială, care trebuie controlată. Aceste. au loc ca parte a instruirii specifice.

Prin urmare, problema aplicării cunoștințelor teoretice ale studenților în activități practice (reale!) așteaptă încă cercetări serioase. Astăzi, cunoștințele teoretice ale studenților, nerevendicate prin practică, sunt uitate imediat după finalizarea programului educațional.

Dar nivelul interdisciplinar de generalizare? Absolventul are idei fragmentare: asta e din literatură, asta e din biologie etc. Dar nu există o imagine completă.

Din păcate, în educație s-a dezvoltat o tradiție de a crea manuale „pure”: manualele de matematică sunt scrise numai de matematicieni profesioniști, manualele de fizică - doar de fizicieni profesioniști etc. Mai mult, ei scriu de parcă alte cursuri de formare nu ar exista deloc. Dar, probabil, o mare rezervă pentru depășirea formalismului cunoștințelor studenților ar fi crearea de manuale pe o bază interdisciplinară - de exemplu, matematicieni, fizicienii, biologii etc. s-ar alătura la crearea unui manual de chimie. Apoi studentul ar putea vedea și simți chimia în imaginea de ansamblu a lumii, ar vedea conexiunile ei cu alte științe și cursuri de formare. Dar acest lucru nu se întâmplă încă. În toată viața, autorul a întâlnit o singură dată un astfel de manual interdisciplinar: „Sudura cu arc și gaz” pentru școli profesionale de autorul V.M. Rybakova (anii 80). În acesta, prezentarea fiecărui capitol s-a bazat pe utilizarea pe scară largă a cunoștințelor studenților în chimie, fizică, matematică, inginerie electrică, știința materialelor și alte discipline. Cu toate acestea, soarta acestui manual s-a dovedit a fi tristă - profesorii școlilor profesionale înșiși au uitat de mult matematica, chimia etc. - acest manual sa dovedit a fi „prea complex” pentru ei și practic nu l-au folosit, ci i-au învățat pe studenți despre „empirismul gol” tradițional. Deci problema agregării și compoziției interdisciplinare se bazează nu numai pe manuale, ci și pe îngustimea profesională extremă a corpului didactic.

Astfel, trei linii paralele, în mare măsură independente unele de altele, se sugerează involuntar în organizarea procesului educațional:

1. Prima este soluționarea sarcinilor educaționale tradiționale ca mini-proiecte de activitate educațională - aceasta rămâne totuși o verigă necesară în procesul educațional, corespunzătoare activității situaționale.

2. Al doilea este soluționarea sarcinilor educaționale de al doilea nivel, corespunzătoare activității supra-situaționale - proiecte educaționale mai mari, în care elevii înșiși și-ar putea stabili obiective pentru activitățile lor, unde și-ar putea aplica în mod activ cunoștințele în diverse discipline în practică, unde puteau comunica între ei etc. În acest caz, procesul educațional va fi consolidat prin componente orientate spre valori, transformative, comunicative, estetice prin includerea întocmirii de rapoarte și mesaje orale și scrise de la elevi; introducerea atelierelor de cercetare de laborator în loc de seturi de lucrări primitive de laborator asupra mostre gata făcute; utilizarea jocurilor de afaceri, modelarea jocurilor și a altor forme de joc ale activităților educaționale, efectuarea de lucrări de cercetare interdisciplinară etc.

3. Al treilea este rezolvarea problemelor educaționale de al treilea nivel, creativ, corespunzătoare activității creatoare a individului - proiecte educaționale mari.

Astfel de proiecte pot fi cel mai probabil implementate în formarea practică și proiectarea educațională (care, în principiu, ar trebui să constituie ceva întreg - până la urmă, proiectarea a ceva fără a implementa ceea ce este proiectat este inutilă) - prin organizarea experienței proprii a elevilor în implementarea muncii integrative ( pentru școlari) și activități profesionale (pentru elevi). Pentru a face acest lucru, studenții trebuie să fie incluși în proiecte alese de ei în mod independent (mai bine) sau propuse de profesori și profesori care îndeplinesc următoarele cerințe:

Au semnificație utilă social, valoare de piață și au anumiți consumatori;

Sunt fezabile pentru un student, dar au un nivel ridicat de dificultate produsul rezultat (material sau spiritual) trebuie să fie de înaltă calitate, grad de perfecțiune;

Formulat în cea mai generală formă - solicită studenților să aplice în mod activ cunoștințele teoretice, precum și utilizarea suplimentară a literaturii științifice, de referință și de altă natură; calcule economice, dezvoltarea independentă a unui proiect de produs, tehnologia pentru producerea acestuia, un plan de acțiune pentru implementarea acestuia, luând în considerare capacitățile disponibile;

Oferiți oportunități pentru activități de producție colectivă ale studenților, precum și includerea acestora în echipe de producție sau științifice.

În plus, esența este că studentul finalizează în mod independent întregul ciclu de producție: de la căutarea unei „nișe” adecvate pe piața de bunuri și servicii, o idee, până la fabricarea unui produs și implementarea acestuia (vânzare).

Proiectele educaționale de al doilea și al treilea nivel, evident, ar trebui incluse în curriculum ca componente obligatorii ale procesului educațional.

CONCLUZIE

„Activitatea de învățare” este un concept destul de ambiguu. Putem distinge trei interpretări principale ale acestui concept, acceptate atât în ​​psihologie, cât și în pedagogie: ca sinonim pentru învățare, predare, învățare; ca tip principal de activitate la vârsta de școală primară; ca una dintre activităţile şcolarilor.

Conceptul de activitate educațională este una dintre abordările procesului de învățare în psihologie, implementând poziția despre condiționalitatea socio-istorică a dezvoltării mentale. S-a dezvoltat pe baza principiului fundamental dialectico-materialist al psihologiei - principiul unității psihicului și activității în contextul activității psihologice (A.N. Leontyev) și în strânsă legătură cu teoria formării treptate a activității mentale și tipuri de învăţare (P.Ya. Galperin, N.F. .Talyzin).

Conceptul de activitate educațională (spre deosebire de conceptele didactice) conține premisele înțelegerii elevului ca subiect de cunoaștere. Procesul educațional în sine este interpretat nu ca transmitere a cunoștințelor științifice, asimilarea, reproducerea acesteia, ci ca dezvoltarea abilităților cognitive și a formațiunilor mentale de bază.

Organizarea instruirii pe baza unui tip teoretic, conform avizului. V.V. Davydov și adepții săi, este cel mai favorabil pentru dezvoltarea mentală a copilului, de aceea autorii numesc astfel de formare dezvoltare.

Potrivit lui D.B. Elkonin, care a fost unul dintre primii care a dezvoltat teoria activității educaționale, activitatea educațională este: socială în conținut; public în sensul său; sociale sub forma implementării sale.

...

Documente similare

Caracteristicile procesului de învățare. Învățarea ca activitate. Structura activităților educaționale. Componente psihologice. Stimularea activității educaționale și cognitive a elevilor. Dezvoltarea gândirii, a memoriei, a abilităților creative.

prelegere, adăugată 09/06/2007


Orientarea socială a activităților educaționale la vârsta școlii primare. Obiectivele și caracteristicile predării la școala de nivel I. Activitate educațională: concept și trăsături la vârsta școlii primare. Formarea activității sociale a unui școlar junior.

prezentare, adaugat 08.07.2015


Caracteristicile procesului de învățare. Structura activității educaționale, componentele sale psihologice. Aspecte psihologice și pedagogice ale motivației învățării. Motivația și natura cunoștințelor matematice. Rolul sarcinilor cu aplicare practică în dezvoltarea motivației.

teză, adăugată 24.06.2009


Conceptul de activități de învățare a elevilor la clasă. Metode generale și speciale de organizare a acestuia. Forme de muncă educațională individuală și de grup. Metode de predare și activare a procesului de învățare. Analiza motivației de învățare la copiii de vârstă școlară primară.

lucrare curs, adăugată 04.10.2015


Definirea conceptului de „activitate de învățare” în literatura pedagogică. Caracteristicile metodologice ale temei „Zona figurilor” în lecțiile de matematică din scoala elementara. Justificarea procesului de intensificare a activităților educaționale ale școlarilor la studierea acestei teme.

teză, adăugată 12.06.2013


Caracteristicile conceptului de proces pedagogic, activitate educațională, formele și principiile acestuia. Studiind principii de bază didactică. Tipuri de lecții și un sistem de metode de activități educaționale în predarea matematicii. Dezvoltarea orelor opționale de matematică.

lucrare de curs, adăugată 27.10.2010


Conceptul de motivație educațională. Studierea influenței motivației asupra reușitei activităților educaționale ale elevilor. Diferențe în nivelul de succes al activităților educaționale în funcție de motivele învățării. Analiza și prelucrarea datelor din tehnica „Scara inspirațiilor”.

lucrare curs, adaugat 14.10.2014


Problema alegerii tehnologie educațională. Activitate comună a profesorului și elevului. Principalele semne ale muncii de grup. Acțiuni de bază pentru ca copiii să identifice și să accepte o sarcină de învățare. Plan de lecție pentru stabilirea unei sarcini de învățare (limba rusă).

rezumat, adăugat 25.03.2014


Structura psihologică a activităților educaționale. Orientarea profesională a individului. Caracteristicile psihologice ale adolescenței. Studiul rezultatelor diagnosticării orientării profesionale și succesului activităților educaționale ale elevilor.

teză, adăugată 26.07.2013


Descrierea varietăților de motive pentru activități educaționale. Procesul de dezvoltare a motivației educaționale a unui școlar modern. Motive sociale și cognitive. Studierea influenței emoțiilor asupra motivației de învățare. Metode de educare a orientării motivaţionale corecte.

Activități educaționale.

Structura Ped psihologie.

1. 1. Psihologia învățării - studiază tiparele de formare intenționată a cunoștințelor, abilităților și abilităților.

2. Psihologia educației – studiază tiparele de formare a personalității intenționate.

3. Psihologie profesor – studii caracteristici psihologice activitati profesionaleși personalitățile profesorilor.

2. Zimnyaya I.A.

1. psihologie activități educaționale(ca unitate a activităților educaționale și pedagogice)

2. psihologia activitatii pedagogice si subiectul acesteia (profesor, lector)

3. psihologia activității educaționale și a subiectului acesteia - cursantul (elev, elev);

4. psihologia cooperării și comunicării educaționale și pedagogice.

Predare cum se desfășoară activitatea acolo unde acțiunile umane gestionat un obiectiv conștient de a dobândi anumite cunoștințe, abilități și abilități. Predarea este o activitate specific umană și este posibilă doar în acel stadiu de dezvoltare a psihicului uman când acesta este capabil să-și regleze acțiunile cu un scop conștient. Predarea solicită procese cognitive (memorie, inteligență, imaginație, flexibilitate mentală) și calități voliționale (managementul atenției, reglarea sentimentelor etc.).

Activitățile de învățare combină nu numai funcțiile cognitive ale activității (percepție, atenție, memorie, gândire, imaginație), ci și nevoi, motive, emoții și voință.

Principalele caracteristici ale activității educaționale: 1) ea vizează în mod specific stăpânirea material educaționalși rezolvarea problemelor educaționale; 2) stăpânește metode generale de acțiune și concepte științifice; 3) metodele generale de acţiune preced rezolvarea problemelor; 4) activitățile educaționale conduc la schimbări la nivelul elevului însuși; 5) apar modificări în proprietățile mentale și comportamentul elevului „în funcție de rezultatele propriilor acțiuni”

Activități educaționale(inclusiv elevii) - ϶ᴛᴏ activitatea subiectului în însușirea metodelor generalizate de acțiuni educaționale și autodezvoltare în procesul de rezolvare a sarcinilor educaționale stabilite special de profesor, pe baza controlului și evaluării externe, transformându-se în autocontrol și autoevaluare.

Conținut psihologic, subiect al activității educaționale este asimilarea cunoștințelor, stăpânirea metodelor generalizate de acțiune, în procesul cărora însuși se dezvoltă elevul.

Activitatea educațională poate fi considerată ca un tip specific de activitate. Se adresează elevului însuși ca subiect - îmbunătățirea, dezvoltarea, formarea lui ca individ datorită însușirii conștiente și intenționate a experienței socioculturale. UD are loc acolo unde există motive pentru dobândirea de cunoștințe, ᴛ.ᴇ. motive cognitive. Fără ele, activitatea educațională devine nu o activitate, ci o acțiune.

Produsul activităților educaționale este noua formare internă a psihicului și a activității în termeni motivaționali, valorici și semantici, formarea cunoștințelor și capacitatea de a le aplica pentru a rezolva o varietate de probleme practice.

Vygotsky L.S. Predarea este o activitate specifică în care formarea de noi formațiuni mentale are loc prin însuşirea experienţei culturale şi istorice. UD are ca scop stăpânirea modalităților de dobândire a cunoștințelor este o sursă de dezvoltare umană.

În timpul UD, abilitățile cognitive ale unei persoane se dezvoltă - din od. parte, iar experiența pe de altă parte.

Structura activităților educaționale.

1. Motivația este prima și obligatorie componentă a UD. Trebuie să fie extern și intern în raport cu UD, dar rămâne mereu caracteristică internă personalitatea ca subiect al acestei activități.

2. Sarcina de învățare oferit sub forma unei sarcini educaționale, care vizează stăpânirea metodelor de acțiune, cunoștințe, deprinderi și abilități. Acesta este un fel de sarcină, aceasta este o problemă care trebuie rezolvată pentru a stăpâni activitatea.

O sarcină de învățare acționează ca o sarcină de învățare specifică care are un scop clar, dar pentru atingerea acestui scop este necesar să se țină cont de condițiile în care trebuie desfășurată acțiunea. Potrivit lui A. N. Leontyev, o sarcină este un scop dat în anumite condiții. Pe măsură ce sarcinile de învățare sunt finalizate, elevul însuși se schimbă. Activitățile de învățare trebuie prezentate ca un sistem de sarcini de învățare care sunt date în anumite situații de învățare și implică anumite acțiuni de învățare.

O sarcină educațională acționează ca un sistem complex de informații despre un obiect, un proces în care doar o parte din informații este clar definită, iar restul este necunoscut, care trebuie găsit folosind cunoștințele existente și algoritmi de soluție în combinație cu ghiciri și căutări independente. pentru solutii optime.

Componentele unei sarcini de învățare (L.M. Friedman):

Domeniul subiect - clasa de obiecte fixe desemnate în cauză;

Relațiile care leagă aceste obiecte;

Cerința sarcinii este o indicație a scopului rezolvării problemei, ᴛ.ᴇ. ce este extrem de important de stabilit în timpul deciziei;

Un operator de problemă este un set de acțiuni (operații) care trebuie efectuate într-o condiție de problemă pentru a o rezolva.

Caracteristicile sarcinii educaționale (E.I. Mashbits):

1. concentrează-te pe subiect, pentru că rezolvarea unei probleme presupune modificari ale subiectului in sine, rezolvarea acestuia

2. pentru atingerea oricărui scop, este necesară rezolvarea nu a uneia, ci a mai multor sarcini, iar rezolvarea unei sarcini poate contribui la atingerea diferitelor obiective de învățare.

CL este dat într-o anumită situație de învățare, care are o structură proprie.

Structura situaţiei de învăţare.

Subiectul dezvoltării este un sistem de cunoștințe despre unul sau altul aspect al realității, instrumente și un sistem de acțiuni pentru utilizarea acestuia, un sistem de acțiuni și operații mentale care trebuie stăpânite în procesul de învățare.

Subiectul de predare este un student care, în primul rând, se află într-o stare de concentrare pe stăpânirea materiei și, în al doilea rând, are anumite premise pentru această stăpânire.

Activitatea educațională este un mijloc prin care elevul deobjectivează conținutul ideal inerent subiectului de stăpânire.

Profesorul reglementează activitățile elevului, organizează activitățile educaționale ale elevului până când elevul este capabil să o facă independent.

3. Activitati de invatare– acțiunile elevilor de a obține și de a găsi concepte științifice și metode generale de acțiune, precum și de a le reproduce și aplica la rezolvarea unor probleme specifice.

Rezolvarea unei probleme și desfășurarea activităților educaționale este posibilă numai pe baza realizării de acțiuni și operațiuni educaționale.

Activitatea educațională în ansamblu include o serie de acțiuni și operațiuni specifice la diferite niveluri. LA acţiuni de formare executivă primul nivel I. I. Ilyasov se referă la:

a) acțiuni de înțelegere a conținutului materialului educațional;

b) acţiuni de prelucrare a materialului educaţional.

Pe lângă acțiunile executive de înțelegere și procesare a materialului, în paralel cu acestea există acțiuni de control, natura și componența cărora depind de aceleași condiții ca și componența acțiunilor de executare (sursa și forma primirii informatii educationale). Împreună cu Cu mentale, în acțiunile educaționale se realizează acțiuni și operațiuni perceptive și mnemonice, reproductive (performante, șablon) și productive (care vizează crearea unui nou).

Deci, acțiunile pot fi împărțite în funcție de natura activității cognitive:

1) perceptiv (percepție: recunoaștere, identificare)

2) mnemonic (memorie: imprimarea informațiilor, salvarea, actualizarea)

3) mental (gândire: comparație, analiză, sinteză, generalizare, clasificare)

În conformitate cu structura activității mentale creative:

1) acțiuni reproductive - un sistem de sarcini care vizează realizarea diverselor acțiuni practice, performante și reproductive

2) acțiuni mentale:

analitice (elemente selectate)

comparativ (găsiți asemănări/diferențe)

generalizare (evidențiați caracteristicile esențiale)

3) acțiuni de control (comparați subiectul activităților cu un model pentru a evalua corectitudinea) și acțiuni de evaluare (evaluarea rezultatelor activităților)

4) productive – acțiuni care necesită formarea unui fel de neoplasm:

recrearea (care vizează crearea unui produs nou)

transformativ (transformarea unui produs dat într-unul nou)

formarea de obiective (formarea de noi obiective)

planificare (întocmirea unui plan pentru acțiuni viitoare)

Toate activitățile educaționale constau în operațiuni de instruire- ϶ᴛᴏ mod de a desfășura o acțiune.

4. Control și autocontrol are ca scop compararea rezultatelor acțiunilor lor educaționale cu mostre date.

Controlul implică 3 componente:

1) modelul rezultatului dorit al acțiunilor

2) procesul de comparare a acestui eșantion cu acțiunea reală

3) luarea deciziei de a continua sau corecta acțiunile

Formarea autocontrolului are loc prin imitarea profesorului.

2 tipuri de control:

1. prin rezultat (final)

2. prin proces (curent) – are putere de dezvoltare și motivație mai mare

Autocontrolul este un proces pas cu pas. Blonsky. 4 etape de dezvoltare:

1) lipsa de autocontrol

2) etapa de autocontrol complet (elevul verifică caracterul complet al reproducerii)

3) etapa de autocontrol selectiv (elevul verifică principalul lucru)

4) lipsa autocontrolului vizibil (se realizează pe baza experienței vulgare)

Activități educaționale. - concept și tipuri. Clasificarea și caracteristicile categoriei „Activități educaționale”. 2017, 2018.

- ACTIVITĂȚI EDUCAȚIONALE LA Vârsta SCOLARĂ JUNIOR

Organizarea de activități educaționale. În primul rând, trebuie remarcat faptul că principalele dificultăți pentru copiii care intră în școală sunt regimul, noile relații și cerințe. În perioada de adaptare, este important să folosiți stimulente morale suplimentare pentru învățare (laude, încurajare și...

- Întrebarea nr. 4. Activități educaționale și caracteristici ale interacțiunii interpersonale între școlari.

Activități educaționale ale unui elev de școală primară.

Când un copil intră la școală, sistemul „copil-profesor” devine centrul vieții copilului de el depind totalitatea tuturor condițiilor favorabile vieții: pentru prima dată, relația „copil-profesor” devine o relație. .

- Activitati educative. Alte activitati

Activitatea educațională este procesul prin care o persoană dobândește noi cunoștințe, abilități și abilități sau le schimbă pe cele vechi. Subiectele științei și culturii sunt obiecte speciale cu care trebuie să înveți să acționezi.

Activitatea educațională nu se dă unei persoane de la naștere, trebuie să fie... [citește mai mult] .

- Activitati educative ale elevilor mai mici

PLAN 1. Conceptul de predare și învățare.

2. Structura activităților educaționale. 3. Capacitatea de învățare și componentele sale principale. 4. Precondiții pentru formarea activităților educaționale la vârsta preșcolară. 5. Niveluri de stăpânire a activităților educaționale. 6. Analiza psihologică a conținutului... Teorie educativ

activități V general

teorii

invataturile 3. Capacitatea de învățare și componentele sale principale. 4. Precondiții pentru formarea activităților educaționale la vârsta preșcolară.

Conceptul de „activitate de învățare” este destul de ambiguu. În sensul cel mai larg al cuvântului, este uneori privit în mod greșit drept sinonim cu învățarea, predarea și chiar predarea. În sens restrâns, potrivit lui D.B. Elkonin, este tipul principal de activitate la vârsta școlii primare. În lucrările lui D.B. Elkonina, V.V. Davydova, A.K. Markova, conceptul de „activitate de învățare” este plin de conținut și semnificație reală a activității, corelându-se cu o „atitudine responsabilă” deosebită, potrivit S.L. Rubinstein, subiectul subiectului de studiu pe toată durata sa.

Trebuie remarcat faptul că, în această interpretare, „activitate de învățare” este înțeleasă mai larg decât tipul (tipul) de activitate principal, deoarece se aplică tuturor vârstelor, în special studenților. Activitatea educațională în acest sens este activitatea subiectului în însușirea metodelor generalizate de acțiuni educaționale și autodezvoltare în procesul de rezolvare a problemelor educaționale specific stabilite de profesor, pe baza controlului și evaluării externe, transformându-se în autocontrol și autoevaluare. Potrivit lui D.B. Elkonin, „activitati de invatare- Aceasta este o activitate care are ca conţinut stăpânirea metodelor generalizate de acţiune în domeniul conceptelor ştiinţifice... o asemenea activitate trebuie să fie motivată de motive adecvate. Ele pot fi... motive pentru dobândirea de metode generalizate de acțiune sau, mai simplu, motive pentru propria creștere, propria îmbunătățire. Dacă este posibil să se formeze astfel de motive în rândul studenților, atunci prin aceasta ele sunt susținute, pline de conținut nou, de acele motive și activități generale care sunt asociate cupoziţia unui şcolar, cu implementarea unor activităţi semnificative din punct de vedere social şi valorificate social» .

În consecință, activitatea educațională poate fi considerată un tip specific de activitate. Se adresează elevului însuși ca subiect - îmbunătățirea, dezvoltarea, formarea lui ca individ datorită însușirii sale conștiente și intenționate a experienței socioculturale în diferite tipuri și forme de activități sociale utile, cognitive, teoretice și practice. Activitățile elevului au ca scop stăpânirea cunoștințelor sistemice profunde, dezvoltarea metodelor generalizate de acțiune și aplicarea lor adecvată și creativă într-o varietate de situații.

De bază caracteristici 3. Capacitatea de învățare și componentele sale principale. 4. Precondiții pentru formarea activităților educaționale la vârsta preșcolară.

Se remarcă trei caracteristici principale ale activității educaționale care o deosebesc de alte forme de învățare: 1) vizează în mod specific stăpânirea materialului educațional și rezolvarea problemelor educaționale; 2) în ea sunt stăpânite metode generale de acțiune și concepte științifice (în comparație cu cele de zi cu zi dobândite înainte de școală); 3) metodele generale de acţiune preced rezolvarea problemelor (I.I. Ilyasov) (comparaţi cu învăţarea prin încercare şi eroare, când nu există o metodă generală preliminară, program de acţiune, când învăţarea nu este o activitate). Să adăugăm la aceste trei încă două caracteristici esențiale ale activității educaționale. În primul rând, ca răspuns la o nevoie cognitivă, nesățioasă, 4) activitatea educațională duce la schimbări în subiectul însuși”, ceea ce, potrivit D.B. Elkonin este principala sa caracteristică. În al doilea rând, teoreticianul ceh al procesului și structurii învățării I. Lingart consideră o altă trăsătură a activității educaționale ca formă activă de învățare și anume 5) modificări ale proprietăților mentale și ale comportamentului elevului „în funcție de rezultatele propriilor acțiuni. .” Astfel, putem vorbi despre cinci caracteristici ale activității educaționale în comparație cu predarea.

Pe baza definirii activității educaționale ca activitate care vizează stăpânirea metodelor generalizate de acțiune, autodezvoltarea elevului prin rezolvarea sarcinilor educaționale stabilite în mod specific de către profesor prin acțiuni educaționale, să luăm în considerare caracteristicile actuale ale activității sale. În primul rând, să subliniem, urmând D.B. Elkonin, caracterul său social: conform conţinut,întrucât are ca scop asimilarea tuturor bogățiilor culturii și științei acumulate de umanitate; în sens, deoarece este semnificativ social și apreciat social; dupa forma, deoarece corespunde standardelor de educație dezvoltate social și are loc în instituții publice speciale, de exemplu, în școli, gimnazii, colegii și institute. Ca orice alta, activitatea educațională se caracterizează prin subiectivitate, activitate, obiectivitate, intenție, conștientizare și are o anumită structură și conținut.

§ 2. Conținutul subiectului activităților educaționale Subiectul activităților educaționale

Analiza conținutului subiectului (psihologic) al activității educaționale, ca orice altă activitate, începe cu definirea subiectului acestuia, i.e. spre ce vizează activitatea: în în acest caz,- să asimileze cunoștințe, să stăpânească metode generalizate de acțiune, să exerseze tehnici și metode de acțiune, programele acestora, algoritmii, în procesul cărora elevul însuși se dezvoltă. Acesta este subiectul său, conținutul său.

Potrivit lui D.B. Elkonin, activitatea educațională nu este identică cu asimilarea - este conținutul său principal și este determinată de structura și nivelul dezvoltării sale, în care este inclusă asimilarea. În același timp, întrucât activitatea educațională are ca scop schimbarea subiectului însuși (ceea ce se manifestă în mare măsură la vârsta școlii primare, când activitatea educațională conduce, dar, de fapt, la orice altă vârstă), asimilarea mediază schimbări subiective la nivelul intelectualului, și la nivel personal, care este inclus și în materia activităților educaționale.

Mijloace Şi moduri 3. Capacitatea de învățare și componentele sale principale. 4. Precondiții pentru formarea activităților educaționale la vârsta preșcolară.

Mijloacele de activitate educațională cu ajutorul cărora se desfășoară trebuie luate în considerare în trei moduri. În primul rând, acestea sunt acțiunile intelectuale care stau la baza funcțiilor cognitive și de cercetare ale activității educaționale (în ceea ce privește S.L. Rubinstein - operații mentale): analiză, sinteză, generalizare, clasificare și altele, fără de care nu este posibilă nicio activitate mentală. În al doilea rând, acestea sunt mijloace simbolice, lingvistice, verbale, sub forma cărora cunoașterea este absorbită, experiența individuală este reflectată și reprodusă. În al treilea rând, acestea sunt cunoștințe de bază, prin includerea de noi cunoștințe în care este structurată experiența individuală, tezaurul studentului.

Combinația tuturor acestor mijloace este enunțată cel mai pe deplin în teoria generală a învățăturilor S.L. Rubinstein, conform căruia, „o soluție sau încercare de a rezolva o problemă implică, de obicei, utilizarea anumitor prevederi din cunoștințele existente ca metode sau mijloace de rezolvare a acesteia”.

În consecință, în procesul de învățare școlară, și mai ales la vârsta școlii primare, includerea în activități educaționale presupune munca simultană asupra mijloacelor sale.

Metodele de activitate educațională pot fi diverse, incluzând activități reproductive, creative, de cercetare și cognitive (V.V. Davydov, V.V. Rubtsov). Metoda activității educaționale este răspunsul la întrebarea cum să înveți, în ce mod să obții cunoștințe. Cea mai completă și detaliată descriere a metodei este prezentată de teoria formării etapei a acțiunilor mentale (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), unde principiul orientării, trecerea de la acțiunea externă, obiectivă la intern, mental și etapele acestei tranziții în raport cu modul în care aceasta este realizată de către elevul însuși, dezvăluind pe deplin metoda activității de învățare.

Produs 3. Capacitatea de învățare și componentele sale principale. 4. Precondiții pentru formarea activităților educaționale la vârsta preșcolară. , ei rezultat

Produsul activității educaționale este cunoștințele structurate și actualizate, care stau la baza capacității de a rezolva probleme care necesită aplicarea acesteia în diverse domenii ale științei și practicii. Produsul este, de asemenea, o nouă formare internă a psihicului și a activității în termeni motivaționali, valorici și semantici. Produsul activității educaționale este partea principală, organică, a experienței individuale. Activitățile viitoare ale unei persoane, în special succesul activităților sale profesionale și ale comunicării, depind în mare măsură de organizarea structurală, consistența, profunzimea și puterea acesteia.

Rezultatul activității educaționale este comportamentul subiectului - acesta este fie nevoia pe care o experimentează (interes, implicare, emoții pozitive) de a continua această activitate, fie reticență, evaziune, evitare. Peste tot în lume, al doilea se manifestă într-o atitudine negativă față de școală, nefrecvențe și părăsirea școlii.

§ 3. Structura externă a activităţilor educaţionale Compoziţia componentă a structurii externe a activităţilor educaţionale

Activitățile de învățare au o structură externă constând din componente principale precum motivația; sarcini educaționale în anumite situații în diverse forme de sarcini; activități de învățare; controlul transformându-se în autocontrol; evaluare care se transformă în stima de sine. Fiecare dintre componentele structurii acestei activități are propriile sale caracteristici. În același timp, fiind o activitate intelectuală prin natură, activitatea educațională se caracterizează prin aceeași structură ca orice alt act intelectual și anume: prezența unui motiv, a unui plan (intenție, program), execuție (implementare) și control (K). . Pribram, Yu Galanter, J. Miller, A.A.

Descrierea organizării structurale a activităților educaționale în contextul general al teoriei D.B. Elkonina-V.V. Davydova, I.I. Ilyasov notează că „... situațiile și sarcinile de învățare se caracterizează prin faptul că aici elevul primește sarcina de a stăpâni o metodă generală de acțiune și scopul stăpânirii acesteia, precum și mostre și instrucțiuni pentru găsirea modalităților generale de rezolvare a problemelor unui anumit clasă. Activitati de invatare- Acestea sunt acțiunile elevilor de a obține și de a găsi concepte științifice și metode generale de acțiune, precum și de a le reproduce și aplica pentru rezolvarea unor probleme specifice. Acțiunile de control au ca scop generalizarea rezultatelor acțiunilor educaționale ale cuiva cu mostre date. Acțiunile de evaluare înregistrează calitatea finală de asimilare a cunoștințelor științifice specificate și a metodelor generale de rezolvare a problemelor.”.

Să luăm în considerare mai detaliat fiecare dintre componentele structurii externe a activității educaționale, prezentate schematic mai jos.

Motivația - primul componentă structurilor 3. Capacitatea de învățare și componentele sale principale. 4. Precondiții pentru formarea activităților educaționale la vârsta preșcolară.

Motivația, așa cum se va arăta mai jos, nu este doar una dintre componentele principale ale organizării structurale a activității educaționale (amintim „legea pregătirii” de E. Thorndike, motivația ca primă etapă obligatorie în formarea treptată a acțiunilor mentale de către P.Ya Galperin), dar și, ceea ce este foarte important, o caracteristică esențială a subiectului acestei activități. Motivația ca primă componentă obligatorie este inclusă în structura activităților educaționale. Ea poate fi internă sau externă în raport cu activitatea, dar rămâne întotdeauna o caracteristică internă a individului ca subiect al acestei activități. Această importanță primordială a motivației în activitatea educațională a subiectului este cea care explică considerația sa deosebită detaliată în capitolul următor.

Educațional sarcină 5. Niveluri de stăpânire a activităților educaționale. structura 3. Capacitatea de învățare și componentele sale principale. 4. Precondiții pentru formarea activităților educaționale la vârsta preșcolară.

A doua, dar în esență principala componentă a structurii activității educaționale este sarcina educațională. Este oferit elevului ca sarcină educațională specifică (a cărei formulare este extrem de importantă pentru rezolvarea și rezultatul ei) într-o anumită situație educațională, a cărei totalitate reprezintă procesul educațional în sine în ansamblu.

Conceptul de „sarcină” are o istorie lungă de dezvoltare în știință. În termeni psihologici, unul dintre primii cercetători din știința rusă care a luat în considerare categoria de sarcină a fost M.Ya. Basov (1892-1931). Analizând activitatea copilului, el a remarcat că pentru o mare varietate de situații educaționale și de viață, momentul sarcinii ca atare este obișnuit. Acest punct general este legat de nevoia unei persoane de a descoperi ceea ce nu știe încă și ceea ce nu poate fi văzut pur și simplu într-un obiect; Pentru a face acest lucru, va avea nevoie de o anumită acțiune cu acest articol. În lucrările sale, el a fundamentat oportunitatea utilizării conceptului de sarcină în psihologie simultan cu termenii „acțiune”, „scop” și „sarcină”.

Ulterior, în lucrările S.L. Rubinstein, conceptul de sarcină a primit o interpretare mai largă în raport cu conceptul de acțiune și în contextul general al stabilirii obiectivelor. Potrivit S.L. Rubinstein, „așa-numita acțiune voluntară a unei persoane- este împlinirea unui scop. Înainte de a acționa, trebuie să înțelegeți scopul pentru a atinge acțiunea care este întreprinsă. Cu toate acestea, oricât de semnificativ ar fi scopul, conștientizarea obiectivului nu este suficientă. Pentru a-l implementa, este necesar ia in considerare conditiileîn care trebuie să aibă loc acţiunea. Relația dintre scop și condiții determină sarcina care trebuie rezolvată prin acțiune. Acțiune umană conștientă- este o soluție mai mult sau mai puțin conștientă a unei probleme. Dar pentru a efectua o acțiune, nu este suficient ca sarcina să fie subiect înțeles; ea trebuie să fie acceptată de el”. Rețineți că, potrivit lui A.N Leontiev, o sarcină este un scop dat în anumite condiții.

Având în vedere conținutul didactic general al conceptului de sarcină, V.I. Ginetsinsky îl definește ca „...o formă standardizată (schematizată) de descriere a unui anumit fragment (segment) de activitate cognitivă care a fost deja desfășurată (care a atins rezultatul cerut), menită să creeze condiții pentru reproducerea acestei activități într-un mediu de învățare”. Condițiile problemei și cerințele ei includ dat și căutat, iar condiția principală este de a „exprima ceea ce căutat prin dat”. Se remarcă și importanța formulării sarcinii după criteriile de corectitudine și complexitate, unde acesta din urmă este un indicator obiectiv care se corelează cu dificultatea subiectivă sau ușurința rezolvării problemei. Din punct de vedere didactic, sunt importante și două notate de V.I. Caracteristicile lui Ginetsinsky ale sarcinilor psihologice sunt „diagnostice și creative”, unde prima se corelează cu sarcina de a determina asimilarea materialului educațional, iar a doua cu stimularea activității cognitive, efortul cognitiv.

Pe baza definirii activității educaționale ca activitate specifică a unui subiect în stăpânirea metodelor generalizate de acțiune, care vizează autodezvoltarea acestuia pe baza rezolvării sarcinilor educaționale special stabilite de profesor și rezolvate de elev prin acțiuni educaționale, constatăm că un sarcina educațională este unitatea de bază a activității educaționale. Principala diferență dintre o sarcină de învățare și orice alte sarcini, conform D.B. Elkonin, este că scopul și rezultatul său sunt de a schimba subiectul însuși, și nu obiectele cu care subiectul acționează.

Compoziția sarcinilor educaționale, de ex. întrebările (și, desigur, răspunsurile) la care lucrează un elev într-o anumită perioadă de timp educațional ar trebui să fie cunoscute profesorului, profesorului, precum și elevului. Aproape toate activitățile educaționale ar trebui prezentate ca un sistem de sarcini educaționale (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Ball). Sunt date în anumite situații educaționale și presupun anumite acțiuni educaționale - subiect, control și auxiliare (tehnice) precum schematizarea, sublinierea, scrierea etc. În același timp, potrivit lui A.K. Markova, stăpânirea unei sarcini educaționale este practicată ca înțelegerea de către elevi a scopului și scopului final al unei sarcini educaționale date.

General caracteristică 3. Capacitatea de învățare și componentele sale principale. sarcini

O sarcină educațională, ca oricare alta, este considerată în prezent ca o educație sistemică (G.A. Ball), în care sunt necesare două componente: subiectul sarcinii în starea inițială și un model al stării cerute a subiectului sarcinii. Compoziția problemei ca „dată și căutată”, „cunoscută și necunoscută”, „condiție și cerință” este prezentată simultan sub forma unei stări inițiale și a unui „model al viitorului necesar” (N.A. Bernstein, P.K. Anokhin) ca rezultat al rezolvării relației dintre componentele acestei compoziții. Această interpretare a problemei include predicția rezultatului și reprezentarea modelului acestuia. O sarcină este considerată ca un sistem complex de informații despre un anumit fenomen, obiect, proces, în care doar o parte din informații este clar definită, iar restul este necunoscut. Ea poate fi găsită doar pe baza rezolvării unei probleme sau a unei informații formulate în așa fel încât să existe inconsecvență și contradicție între concepte și prevederi individuale, necesitând căutarea de noi cunoștințe, dovezi, transformare, coordonare etc.

Compoziția sarcinii educaționale este discutată pe larg în lucrările lui L.M. Fridman, E.I. Mashbitsa. În orice sarcină, inclusiv una educațională, sunt identificate un scop (cerință), obiectele care fac parte din condițiile sarcinii și funcțiile acestora. Unele probleme indică metode și mijloace de rezolvare (sunt date în mod explicit sau, mai des, în formă ascunsă).

În interpretarea lui L.M. Friedman, orice sarcină include aceleași părți:

Domeniul subiect - clasa de obiecte fixe desemnate în cauză;

Relațiile care leagă aceste obiecte;

Cerința unei sarcini este o indicație a scopului rezolvării problemei, adică. ce trebuie stabilit în timpul deciziei;

Un operator de problemă este un set de acțiuni (operații) care trebuie efectuate într-o condiție de problemă pentru a o rezolva. În această prezentare, conceptele de „metodă de soluție” și „operator” sunt foarte apropiate, dar în interpretarea pe bază de activitate a activităților educaționale, este mai convenabil pentru noi să folosim termenul de „metodă de soluție”.

Mod solutii sarcini

Atunci când se analizează o metodă de rezolvare a unei probleme, se introduce conceptul de subiect de decizie sau de rezolvator (G.A. Ball). În consecință, se numește metoda de rezolvare a problemei „orice procedură care, atunci când este efectuată de un rezolvator, poate oferi o soluție la o anumită problemă”. Cu alte cuvinte, metoda soluției se corelează cu caracteristicile subiective ale rezolutorului uman, care determină nu numai alegerea și succesiunea operațiilor, ci și strategia globală a soluției. Rezolvarea problemei în diverse moduri oferă mari oportunități pentru îmbunătățirea activităților educaționale și dezvoltarea subiectului însuși. Atunci când rezolvă o problemă într-un fel, scopul elevului este să găsească răspunsul corect; rezolvând o problemă în mai multe moduri, se confruntă cu alegerea celei mai concise, mai economice soluții, care necesită actualizarea multor cunoștințe teoretice, metode cunoscute, tehnici și crearea altora noi pentru o anumită situație. În același timp, studentul acumulează o anumită experiență în aplicarea cunoștințelor, ceea ce contribuie la dezvoltarea tehnicilor de căutare logică și, la rândul său, își dezvoltă abilitățile de cercetare. În conceptul de metodă de rezolvare a unei probleme G.A. Scorul include procesul soluției în sine, menționând că descrierea acestuia ia în considerare nu numai operațiunile rezolvatorului în sine, ci și costurile de timp și energie ale implementării lor.

Modelul de rezolvare a unei sarcini de învățare, alături de cel indicativ în sine, include și alte părți ale metodei de acțiune, în primul rând control și executiv. În același timp, se observă (E.I. Mashbits) că funcționarea deplină a activităților educaționale presupune formarea tuturor părților metodei de acțiune. Pentru a rezolva o problemă, subiectul-rezolvatorul trebuie să aibă un anumit set de mijloace care nu sunt incluse în sarcină și sunt atrase din exterior. Mijloacele de rezolvare pot fi materiale (unelte, mașini), materializate (texte, diagrame, formule) și ideale (cunoștințe care sunt implicate de rezolvator). Într-o sarcină de învățare, toate mijloacele pot fi folosite, dar mijloacele conducătoare sunt ideale, verbale ca formă.

Particularități 3. Capacitatea de învățare și componentele sale principale. sarcini

E.I. Mashbitz evidențiază caracteristici esențiale sarcina educaţională din perspectiva conducerii activităţilor educaţionale. În urma lui D. B. Elkonin, el consideră că prima și cea mai semnificativă trăsătură a ei este concentrarea asupra subiectului, deoarece soluția sa presupune schimbări nu în „structura sarcinii” în sine, ci în subiectul care o rezolvă. Schimbările în sarcină sunt importante nu în sine, ci ca mijloc de schimbare a subiectului. Cu alte cuvinte, o sarcină de învățare este un mijloc de atingere a obiectivelor de învățare. Din acest punct de vedere, nu ei înșiși sunt cei care sunt importante, ci asimilarea de către elev a unei anumite metode de acțiune.

A doua caracteristică a unei sarcini de învățare este că este ambiguă sau incertă. Elevii pot atribui sarcinii un sens ușor diferit față de cel didactic. Acest fenomen, numit E.I. „Rafinarea sarcinii” Mashbits are loc din diverse motive: din cauza incapacității de a înțelege cerințele sarcinii, a confuziei diferitelor relații. Adesea, aceasta depinde de motivația subiectului.

A treia caracteristică a unei sarcini de învățare este că, pentru a atinge orice scop, este necesară rezolvarea nu a uneia, ci a mai multor sarcini, iar rezolvarea unei sarcini poate contribui la atingerea diferitelor obiective de învățare. În consecință, pentru atingerea oricărui scop educațional, este necesar un anumit set de sarcini, în care fiecare să-și ia locul atribuit. Să aruncăm o privire mai atentă asupra cerințelor psihologice pentru sarcinile educaționale.

Psihologic cerințe La educativ sarcini

Principalele cerințe pentru o sarcină de învățare ca impact de învățare sunt determinate de unicitatea locului său în activitățile de învățare și de relația dintre sarcinile de învățare și obiectivele de învățare (E.I. Mashbits). Se propune să se ia în considerare relația dintre o sarcină și un scop în sistemul „set de sarcini - set de obiective”, deoarece în activitățile educaționale același scop necesită rezolvarea unui număr de probleme, iar aceeași sarcină servește la atingerea mai multor scopuri ( numărul total de sarcini la disciplina academică aproape de 100.000). Prin urmare, potrivit lui E.I. Mashbitsu, urmează o serie de cerințe.

1. „Nu este o singură sarcină care ar trebui proiectată, ci un set de sarcini.” Rețineți că o sarcină considerată ca sistem există ca atare într-un sistem mai complex de sarcini și utilitatea ei ar trebui discutată în raport cu poziția sa în acest sistem. În funcție de aceasta, aceeași sarcină poate fi atât utilă, cât și inutilă.

2. „Când proiectați un sistem de sarcini, trebuie să ne străduim să vă asigurați că acesta asigură atingerea nu numai a obiectivelor educaționale imediate, ci și a celor îndepărtate.” Se observă că, din păcate, în practica școlară accentul este pus pe atingerea obiectivelor imediate. La proiectarea sarcinilor de învățare, elevul trebuie să înțeleagă clar ierarhia tuturor obiectivelor de învățare, atât imediate, cât și îndepărtate. Urcarea către acesta din urmă are loc consecvent, intenționat, prin generalizarea mijloacelor deja dobândite ale sistemului de învățământ.

3. „Sarcinile de învățare trebuie să asigure asimilarea unui sistem de mijloace necesare și suficiente pentru realizarea cu succes a activităților educaționale.”În practică, de regulă, se folosesc unele elemente ale sistemului de instrumente, care asigură rezolvarea problemelor dintr-o singură clasă, ceea ce nu este suficient pentru a rezolva o altă clasă de probleme.

4. „Sarcina educațională trebuie concepută în așa fel încât mijloacele adecvate de activitate, a căror asimilare este prevăzută în procesul de rezolvare a problemelor, să acționeze ca un produs direct al pregătirii.”. După cum au descoperit mulți cercetători, ceea ce este inclus în produsul direct al acțiunilor elevilor este mai bine absorbit de aceștia. În majoritatea sarcinilor educaționale, potrivit autorului, partea executivă acționează ca un produs direct, iar părțile de orientare și control acționează ca produse secundare. Implementarea celei de-a patra cerințe implică și utilizarea sarcinilor pentru ca elevii să-și înțeleagă acțiunile, i.e. reflecţie. Aceste tipuri de sarcini îi ajută pe elevi să-și generalizeze acțiunile pentru a rezolva în continuare problemele educaționale. Și aici nu se poate decât să fie de acord cu E.I. Mashbits care, deși oamenii de știință acordă atenție problemelor de reflecție mare atentie, în practică, profesorul nu are mijloacele de a reglementa reflecția elevilor asupra rezolvării problemelor. De asemenea, se remarcă următoarele: pentru ca elevii, atunci când rezolvă problemele educaționale, să își desfășoare și să-și controleze în mod conștient acțiunile, ei trebuie să aibă o înțelegere clară a structurii și mijloacelor de rezolvare a problemei. Ei ar trebui să primească astfel de informații de la profesor sub forma unui sistem coerent de orientare.

Educațional sarcină Şiproblematic situaţie

În procesul activității de învățare, o sarcină de învățare este dată (există) într-o anumită situație de învățare. (În interpretarea noastră, situația de învățare acționează ca o unitate a unui proces educațional integral.) Situația de învățare poate fi cooperantă sau conflictuală. Mai mult, dacă există un conflict de fond, de ex. ciocnirea diferitelor pozitii, relatii, puncte de vedere cu privire la materia academica contribuie la asimilare, apoi interpersonala, i.e. conflictul dintre școlari înșiși ca oameni, indivizi, îl împiedică.

Conținutul unei situații de învățare poate fi neutru sau problematic. Ambele tipuri de aceste situații sunt prezentate în predare, dar organizarea celei de-a doua necesită un efort mare din partea profesorului (profesorului), prin urmare, atunci când își dă seama de importanța problematizării predării, situațiile problematice sunt mai puțin frecvente în procesul educațional decât cele neutre. Crearea unei situatii problema presupune existenta unei probleme (sarcini), i.e. relația dintre nou și cunoscut (dat), nevoile educaționale și cognitive ale elevului și capacitatea (oportunitatea) acestuia de a rezolva această problemă (V. Okon, A.M. Matyushkin, A.V. Brushlinsky, M.I. Makhmutov etc.). Profesorul (profesorul) se confruntă cu sarcina de a organiza situații în care o situație problemă obiectivă organizată de el, care conține contradicții și ținând cont de capacitățile elevilor, să devină situația subiectivă problemă a acestora și să fie însușită de către aceștia sub formă de vreo problemă de rezolvat.

Crearea unei situații problematice, a unei probleme în învățare, ridică o dificultate pedagogică semnificativă. Să luăm în considerare mai detaliat motivul acestei dificultăți. În primul rând, să reamintim definiția didactică generală a învățării bazate pe probleme dată de M.I. Makhmutov: „...acesta este un tip de educație pentru dezvoltare care combină activitatea sistematică de căutare independentă a elevilor cu asimilarea lor de concluzii științifice gata făcute, iar sistemul de metode este construit ținând cont de stabilirea scopurilor și de principiul rezolvării problemelor; procesul de interacțiune dintre predare și învățare este axat pe formarea... viziunii științifice asupra lumii a elevilor, independența lor cognitivă, motive stabile de învățare și abilități mentale (inclusiv creative) în cursul asimilării conceptelor și metodelor științifice. activitate, determinată de un sistem de situații problematice”. O situație problematică din punct de vedere psihologic înseamnă că o persoană se confruntă cu probleme și sarcini care trebuie rezolvate. Potrivit lui P.P. Blonsky și S.L. Rubinstein, în anumite situații problematice, apare gândirea umană. „Formularea problemei în sine este un act de gândire, care necesită adesea o muncă mentală mare și complexă”.

După cum a menționat A.M. Matyushkin, situația problemă însăși determină relația dintre subiect și condițiile activității sale, în care se dezvăluie necunoscutul, căutat. Să subliniem încă o dată că pentru a crea și rezolva o situație problemă sunt necesare trei condiții: 1) nevoia cognitivă a subiectului, 2) relația dintre dat și căutat, 3) anumite aspecte fizice, intelectuale, și capacitățile operaționale ale soluției. Cu alte cuvinte, subiectul trebuie plasat într-o situație de dificultate intelectuală, din care el însuși trebuie să găsească o ieșire. De regulă, o situație problemă este adresată elevului sub forma unei întrebări precum „de ce?”, „cum?”, „care este motivul, legătura dintre aceste fenomene?” etc. Dar este necesar să se țină seama de faptul că numai o întrebare care necesită muncă intelectuală pentru a rezolva o nouă problemă pentru o persoană poate fi problematică. Întrebări precum „cât”, „unde” sunt adesea orientate doar spre reproducerea a ceea ce este stocat în memorie, a ceea ce o persoană știe deja, iar răspunsul la acesta nu necesită un raționament sau o decizie specială.

Situațiile problematice pot diferi în ceea ce privește gradul de problematicitate în sine (a se vedea descrierea teoriei învățării bazate pe probleme dată mai devreme). Cel mai înalt grad Problematismul este inerent unei astfel de situații de învățare în care o persoană formulează ea însăși o problemă (sarcină), își găsește singură soluția, decide și automonitorizează corectitudinea acestei soluții. Problema se exprimă în cea mai mică măsură în cazul în care elevul implementează doar a treia componentă a acestui proces, și anume soluția. Orice altceva este făcut de profesor. Determinarea nivelurilor de problemă este abordată și din alte poziții, de exemplu, măsuri de productivitate în rezolvarea unei probleme, cooperare etc. Evident, la organizarea procesului educațional, profesorul trebuie să dezvolte o succesiune de dificultăți prezise în rezolvarea problemelor, indiferent de ceea ce stă la baza determinării gradării acestora.

Constatând diferența dintre sarcina problematică și oricare alta, A.M. Matyushkin subliniază că ea „reprezintă nu doar o descriere a unei situații, inclusiv o descriere a datelor care compun condițiile problemei și indicații ale necunoscutului care ar trebui dezvăluite pe baza acestor condiții. Într-o sarcină problematică, subiectul însuși este inclus în situația sarcinii.”. În același timp „Condiția principală pentru apariția unei situații problematice este nevoia unei persoane de a dezvălui o nouă relație, proprietate sau metodă de acțiune”.

Crearea unei situații problematice educaționale este o condiție prealabilă și o formă de prezentare a unei sarcini educaționale elevului. Toate activitățile educaționale constau într-o prezentare sistematică și consecventă a situațiilor problematice de către profesor și „rezolvarea” acestora de către elevi prin rezolvarea problemelor prin acțiuni educaționale. Aproape toate activitățile educaționale ar trebui prezentate ca un sistem de sarcini educaționale, stabilite în anumite situații educaționale și implicând anumite acțiuni educaționale. Trebuie remarcat aici că conceptul de „sarcină” este adesea folosit incorect împreună cu conceptul de „situație problemă”. Este necesar să se facă distincția clară între aceste două concepte: o situație problematică înseamnă că în cursul activității o persoană a dat peste ceva de neînțeles, necunoscut, de exemplu. O situație obiectivă apare atunci când o problemă care a apărut necesită un fel de efort și acțiune din partea unei persoane, mai întâi mental, și apoi, eventual, practic. În momentul în care gândirea „se pornește” în activitatea unei persoane, situația problematică se dezvoltă într-o sarcină - „O problemă apare dintr-o situație problemă de orice tip, este strâns legată de aceasta, dar diferă semnificativ de aceasta”. Sarcina apare ca o consecință a situației problemei ca urmare a analizei acesteia. (Dacă subiectul nu acceptă situația problemă din anumite motive, nu se poate dezvolta într-o sarcină.) Cu alte cuvinte, sarcina poate fi considerată ca "model de situatie problematica"(L.M. Friedman), construit și, prin urmare, acceptat de subiectul care îl rezolvă.

Etape solutii sarcini 5. Niveluri de stăpânire a activităților educaționale. problematic situatii

Rezolvarea unei probleme într-o situație problematică educațională presupune mai multe etape. Prima etapă- aceasta este o înțelegere a sarcinii, formulată în formă terminată de către profesor sau determinată de elevul însuși. Aceasta din urmă depinde de nivelul de problemă la care se află problema și de capacitatea elevului de a o rezolva.

Etapa a doua -„acceptarea” sarcinii de către elev, trebuie să o rezolve singur, trebuie să fie personal semnificativă și, prin urmare, înțeleasă și acceptată pentru rezolvare.

A treia etapă are legătură cu faptul că rezolvarea unei probleme ar trebui să provoace o experiență emoțională (mai bună satisfacție decât supărare, nemulțumire față de sine) și dorința de a-și stabili și rezolva propria problemă. Aici este important de remarcat rolul formulării sarcinii pentru înțelegerea corectă a sarcinii. Deci, dacă sarcina este formulată sub forma unei sarcini „analiza”, „explica de ce”, „care este, în opinia ta, motivul”, atunci elevul identifică conexiuni ascunse, latente, construiește o anumită secvență logică pentru rezolvare. problema. Dacă sarcina este dată sub forma „descrie”, „spune”, atunci studentul

se poate limita la a prezenta doar ceea ce este dat în mod explicit și necesar pentru rezolvarea, înțelegerea și acceptarea problemei (K. Dunker, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, N.S. Mansurov). După cum s-a arătat în studiul realizat de V.A. Cercetările lui Malakhova arată că forme de sarcini precum „explica” și „descrie” sunt, de fapt, sarcini diferite care direcționează gândirea și exprimarea verbală a copilului pe o anumită cale. În același timp, în diferite grupe de vârstă, influența formelor imperative și neimperative ale sarcinii s-a dovedit a fi semnificativ diferită.

Acțiuni 5. Niveluri de stăpânire a activităților educaționale. structura 3. Capacitatea de învățare și componentele sale principale. 4. Precondiții pentru formarea activităților educaționale la vârsta preșcolară.

Una dintre componentele structurale importante ale activității este acțiunea - unitatea morfologică a oricărei activități. Acesta este cel mai important „formativ” al activității umane. „Activitatea umană nu există decât sub forma unei acțiuni sau a unui lanț de acțiuni,... activitatea este de obicei realizată de un set de acțiuni subordonate. privat obiective care pot ieși în evidență față de obiectivul general”. Potrivit lui A.N. Leontiev, "acţiune- acesta este un proces al cărui motiv nu coincide cu subiectul său (adică cu ceea ce este vizat), ci constă în activitatea în care este inclusă această acțiune.. În același timp „Obiectul unei acțiuni nu este altceva decât scopul ei imediat conștient”. Cu alte cuvinte, dacă motivul este corelat cu activitatea în ansamblu, atunci acțiunile corespund unui scop specific. Datorită faptului că activitatea în sine este reprezentată de acțiuni, aceasta este atât motivată, cât și orientată spre scop (orientată spre scop), în timp ce acțiunile corespund doar scopului.

După cum se subliniază în teoria activității de către A.N. Leontieva, „Există o relație deosebită între activitate și acțiune. Motivul activității se poate muta, deplasându-se, la obiectul (scopul) acțiunii. Drept urmare, acțiunea se transformă în activitate... În acest fel se nasc noi activități, apar noi relații cu realitatea.”. Să ilustrăm această transformare folosind A.N. Exemplul lui Leontiev: un copil rezolvă o problemă, acțiunile sale constau în găsirea unei soluții și scrierea acesteia. Dacă acesta este un școlar și acțiunile sale sunt evaluate de profesor, iar el începe să le îndeplinească, deoarece este interesat să găsească o soluție și să obțină un rezultat în sine, atunci aceste acțiuni „tranziție” în activitate, în acest caz - activitatea de predare. Dacă acesta este un preșcolar și soluția problemei este motivată doar de faptul că dacă copilul merge sau nu la joacă depinde de rezultatul ei, atunci rezolvarea problemei rămâne doar o acțiune. Astfel, orice activitate, inclusiv activitatea educațională, constă în acțiuni și este imposibilă altfel decât prin intermediul acestora, în timp ce acțiunile în sine pot exista în afara activității. În această considerație a activității educaționale sunt analizate doar cele mai diverse activități educaționale cuprinse în ea.

Acțiuni Şi operațiuni 5. Niveluri de stăpânire a activităților educaționale. structura 3. Capacitatea de învățare și componentele sale principale. 4. Precondiții pentru formarea activităților educaționale la vârsta preșcolară.

Esențial pentru analiza acțiunilor educaționale este momentul trecerii acestora la nivelul operațiunilor. Potrivit lui A.N. Leontiev, operațiunile sunt metode de acțiune care îndeplinesc anumite condiții în care scopul său este dat. O acțiune conștientă, intenționată în învățare, repetată de multe ori și inclusă în alte acțiuni mai complexe, încetează treptat să mai fie obiectul controlului conștient al elevului, devenind o modalitate de a efectua această acțiune mai complexă. Acestea sunt așa-numitele operații conștiente, foste acțiuni conștiente transformate în operații. Astfel, la stăpânirea unei limbi străine, acțiunea de a pronunța (articula) un sunet neobișnuit pentru limba maternă (pentru limba rusă, de exemplu, sunete guturale, nazale etc.) este destul de intensă. Este intenționat, controlat în mod conștient de metoda și locul de implementare și necesită efortul volitiv al elevului. Pe măsură ce se practică această acțiune, sunetul pronunțat este inclus într-o silabă, cuvânt, frază. Acțiunea de a-l pronunța este automatizată, nu controlată de conștiință, care vizează alte niveluri de activitate, mai înalte, și trece la nivelul „automatismului de fundal” (N.A. Bernstein), transformându-se într-un mod de a efectua alte acțiuni.

O acțiune întărită devine o condiție pentru efectuarea alteia, mai complexă și trece la nivelul de operare, adică. asemenea tehnicilor de realizare a activității de vorbire. În acest caz, operațiunile sunt controlate de nivelurile sale de fundal. Potrivit lui N.A. Bernstein, procesul de comutare a componentelor tehnice ale mișcării în condiții inferioare, de fond, este ceea ce se numește de obicei automatizarea mișcărilor în procesul de dezvoltare a noilor abilități motorii și care este inevitabil asociat cu trecerea la alte aferente și descărcarea atenției active. Să observăm că trecerea de la nivelul acțiunii la operațiuni stă la baza tehnologizării învățării.

Alături de operațiunile „conștiente” în activitate, există și operațiuni care nu au fost recunoscute anterior ca acțiuni cu scop. Ele au apărut ca urmare a „ajustării” la anumite condiții de viață. A.A. Leontyev ilustrează aceste operații cu exemple de dezvoltare lingvistică a unui copil - „ajustarea” intuitivă a metodelor de formatare gramaticală a enunțurilor la normele de comunicare a vorbirii adulților. Copilul nu este conștient de aceste acțiuni, motiv pentru care nu pot fi definite ca atare. În consecință, ele sunt operații autoformatoare, formate intuitiv, ca urmare a imitației, acțiunilor sale interne, intelectuale. Ele pot fi fie rezultatul unor acțiuni conștiente obiective externe interiorizate (J. Piaget, P.Ya. Galperin) apărute în dezvoltare sau învățare, fie reprezintă latura operațională a proceselor mentale: gândire, memorie, percepție. Potrivit S.L. Rubinstein, „sistemul de operații care determină structura activității mentale și determină cursul acesteia este el însuși format, transformat și consolidat în procesul acestei activități”. si mai departe „...pentru a rezolva problema cu care se confruntă, gândirea se desfășoară prin diverse operațiuni care alcătuiesc diverse aspecte interconectate și de tranziție ale procesului de gândire”. Pentru astfel de operațiuni S.L. Rubinstein include compararea, analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea. Să remarcăm aici că operațiile mentale interne corespunzătoare determină structura percepției (V.P. Zinchenko), a memoriei (P.P. Blonsky, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis) și a altor procese mentale.

Diverse specii educativ actiuni

Acțiunile educaționale pot fi considerate din diferite puncte de vedere, din diferite poziții: subiect-activitate, subiect-țintă; relație cu subiectul activității (acțiune principală sau auxiliară); acțiuni interne sau externe; diferențierea acțiunilor mentale, intelectuale interne în funcție de procesele mentale; dominaţia productivităţii (reproducţie) etc. Cu alte cuvinte, diversitatea tipurilor de acțiuni reflectă întreaga diversitate a activității umane în general și a activității educaționale în special. Să ne uităm la principalele lor tipuri.

Din poziția subiectului de activitate, predarea evidențiază în primul rând acțiunile de stabilire a scopurilor, programare, planificare, efectuare acțiuni, acțiuni de control (autocontrol), evaluare (stima de sine). Fiecare dintre ele se corelează cu o anumită etapă a activității educaționale și o implementează. Astfel, orice activitate, de exemplu, rezolvarea problemei de a scrie un text sau de a calcula, începe cu conștientizarea scopului ca răspuns la întrebarea „de ce”, „în ce scop fac asta”. Dar a pune astfel de întrebări, a găsi răspunsuri și a-și subordona comportamentul acestei decizii este un set complex de acțiuni. Având în vedere planurile și structura comportamentului, Y. Galanter, J. Miller, K. Pribram au remarcat importanța dezvoltării unui plan general (strategie) de comportament, i.e. un set de anumite acțiuni mentale pentru a înțelege natura și succesiunea actelor comportamentale. Acțiunile de realizare sunt acțiuni externe (verbale, non-verbale, formalizate, informale, obiective, auxiliare) pentru implementarea acțiunilor interne de stabilire a scopurilor, planificare, programare. Totodată, subiectul activității evaluează și controlează constant procesul acesteia și rezultă sub forma unor acțiuni de comparare, corectare etc. Datorita faptului ca actiunile de control si evaluare ale elevului sunt transformate actiuni interpsihologice externe ale profesorului, acestea vor fi luate in considerare separat.

Din perspectiva subiectului activității educaționale, sunt evidențiate acțiuni transformative, de cercetare. În ceea ce privește activitățile educaționale (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markov), acțiunile educaționale sunt în general construite ca „transformări active ale unui obiect de către un copil pentru a dezvălui proprietățile subiectului achiziționat”. În același timp, după cum notează cercetătorii, aceste acțiuni pot avea două planuri: „1) acțiuni educaționale pentru a detecta o relație universală, genetică originală, în special material (special) și 2) acțiuni educaționale pentru a stabili gradele de specificitate ale unei relații universale identificate anterior”.

Cunoștințele teoretice ca subiect al activității educaționale sunt dobândite, potrivit lui V.V. Davydov, prin acțiuni de cercetare și reproducere care vizează o generalizare semnificativă, și servește drept cale pentru elev „a descoperi un anumit tipar, o relație necesară între fenomenele speciale și individuale cu baza generală a unui anumit întreg, pentru a descoperi legea formării, unitatea internă a acestui întreg”.

În corelație cu activitatea mentală a elevului, așa cum s-a menționat mai sus, se disting acțiunile mentale, perceptuale și mnemonice, i.e. acțiuni intelectuale care alcătuiesc activitatea psihică internă a subiectului, care, la rândul său, este o „parte integrantă” internă a activității (S.L. Rubinstein), în cazul în cauză - activitate educațională. Fiecare dintre ele se descompune în acțiuni mai mici (în anumite condiții - operații). Astfel, acțiunile mentale (sau logice) cuprind, în primul rând, operații precum compararea, analiza, sinteza, abstracția, generalizarea, clasificarea etc.Totodată, așa cum subliniază S.L. Rubinstein, „...toate aceste operațiuni sunt aspecte diferite ale operațiunii principale a gândirii - „medierea”, adică. dezvăluirea unor conexiuni și relații obiective din ce în ce mai semnificative”. S.L. Rubinstein subliniază că procesul de gândire „se realizează ca un sistem de operații intelectuale reglementate conștient. Gândirea corelează și compară fiecare gând care a apărut în procesul de gândire cu sarcina către care este îndreptat procesul de gândire și cu condițiile acesteia. Verificarea, critica și controlul efectuat în acest fel caracterizează gândirea ca un proces conștient.”.Aceste caracteristici ale gândirii ca aspect intern al activității, și în special activitatea educațională, înregistrează încă o dată importanța unor astfel de acțiuni precum stabilirea scopurilor, programarea și controlul.

Alături de cele mentale, în acțiunile educaționale sunt implementate și acțiuni și operații perceptuale și mnemonice. Acțiunile perceptuale includ recunoașterea, identificarea etc., acțiunile mnemonice - amprentarea, filtrarea informațiilor, structurarea acesteia, stocarea, actualizarea, etc. Cu alte cuvinte, fiecare acțiune educațională complexă care implică acțiuni intelectuale înseamnă includerea unui număr mare de operații perceptive, mnemonice și mentale adesea nediferențiate. Datorită faptului că nu sunt identificate în mod specific în grupul general de acțiuni educaționale, profesorul nu poate diagnostica uneori cu exactitate natura dificultății elevului în rezolvarea unei sarcini educaționale.

În activitățile educaționale se diferențiază și acțiunile reproductive și productive (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, L.L. Gurova, O.K. Tikhomirov, E.D. Telegina, V.V. Gagai etc. .). Acțiunile de reproducere includ în primul rând acțiuni de realizare, de reproducere. Dacă acțiunile analitice, sintetice, de control și evaluare și alte acțiuni sunt efectuate conform unor criterii date, într-un mod șablon, acestea sunt și reproductive. Sunt considerate productive acțiunile de transformare, transformare, reconstrucție, precum și control, evaluare, analiză și sinteză, efectuate după criterii formate independent. Cu alte cuvinte, în activitățile educaționale, după criteriul productivității și reproducerii, se pot distinge trei grupe de acțiuni. Acțiunile care, în funcție de scopul lor funcțional, sunt efectuate în funcție de parametri dați, într-un mod dat, sunt întotdeauna reproductive, de exemplu, performante; acțiunile menite să creeze ceva nou, cum ar fi stabilirea de obiective, sunt productive. Grupul intermediar este format din acțiuni care, în funcție de condiții, pot fi ambele (de exemplu, acțiuni de control).

Reproducerea sau productivitatea multor activități educaționale este determinată de modul în care acestea sunt desfășurate: a) după programe, criterii stabilite de profesor sau elaborate în prealabil, modelate, în mod stereotip; b) după criterii formate independent, programe proprii sau într-un mod nou, o nouă combinație de mijloace. Luarea în considerare a productivității (reproductivității) acțiunilor înseamnă că în cadrul predării în sine ca activitate cu scop, sau cu atât mai mult predarea ca tip principal de activitate (D.B. Elkonin, V.V. Davydov), un program controlat de profesor de diferite rapoarte de productivitatea și reproducerea acțiunilor educaționale ale elevilor pot fi create .

Analiza acțiunilor și operațiunilor incluse în activitatea educațională ne permite să o prezentăm ca un spațiu multi-obiect de gestionare a dezvoltării acestora, unde fiecare dintre obiecte acționează pentru elev ca subiect independent de stăpânire și control.

Controla ( control de sine ), nota ( stima de sine ) 5. Niveluri de stăpânire a activităților educaționale. structura educativ 4. Precondiții pentru formarea activităților educaționale la vârsta preșcolară.

I În structura generală a activităţilor educaţionale, un loc semnificativ este acordat acţiunilor de control (autocontrol) şi evaluare (autoevaluare). Acest lucru se datorează faptului că orice altă acțiune educațională devine arbitrară, reglementată doar dacă există monitorizare și evaluare în structura activității. Controlul asupra executării unei acțiuni este realizat printr-un mecanism de feedback sau aferente inversă în structura generală a activității ca sistem funcțional complex (P.K. Anokhin). Au fost identificate două forme de aferentare inversă (sau feedback) - direcționarea și rezultatul. Primul, conform lui P.K Anokhin, este realizat în principal prin impulsuri proprioceptive sau musculare, în timp ce al doilea este întotdeauna complex și acoperă toate semnele aferente legate de însuși rezultatul mișcării întreprinse. A doua formă de feedback rezultată de la P.K. Anokhin o numește, în sensul propriu al cuvântului, aferente inversă. El distinge între cele două tipuri ale sale, în funcție de faptul dacă conține informații despre implementarea unei acțiuni holistice intermediare sau finale. Primul tip de aferentare inversă este etapă cu etapă, al doilea este de autorizare. Aceasta este aferentația inversă finală. În orice caz, orice informație despre procesul sau rezultatul unei acțiuni este feedback care exercită control, reglementare și management.

În schema generală a unui sistem funcțional, legătura principală unde se compară „modelul viitorului necesar” (conform lui N.A. Bernstein) sau „imaginea rezultatului unei acțiuni” (P.K. Anokhin) și informații despre acesta real. implementarea are loc este definit ca „acceptor de acțiune” (P.K. Anokhin). Rezultatul comparării a ceea ce trebuia obținut și a ceea ce se obține este baza pentru continuarea acțiunii (în caz de coincidență) sau corectare (în caz de nepotrivire). Astfel, se poate susține că controlul implică trei verigi: 1) un model, o imagine a rezultatului cerut, dorit al unei acțiuni; 2) procesul de comparare a acestei imagini cu acțiunea reală și 3) luarea unei decizii de a continua sau corecta acțiunea. Aceste trei verigi reprezintă structura controlului intern al subiectului de activitate asupra implementării acestuia. Fiecare legătură de activitate, fiecare dintre acțiunile sale este controlată intern prin numeroase canale, bucle de feedback. Tocmai asta ne permite să spunem, în urma lui I.P. Pavlov, despre o persoană ca o mașină de auto-reglementare, auto-învățare, auto-îmbunătățire. În lucrările lui O.A. Konopkina, A.K. Osnitsky și alții, problema controlului (autocontrolul) este inclusă în problemele generale ale autoreglării personale și subiectului.

Semnificația rolului controlului (autocontrol) și evaluării (stima de sine) în structura activității este determinată de faptul că dezvăluie mecanismul intern al trecerii de la extern la intern, interpsihic la intrapsihic (L.S. Vygotsky) , adică acţiuni de control şi evaluare a profesorului în acţiuni de autocontrol şi autoevaluare a elevului. În același timp, conceptul psihologic de L.S. Vygotsky, conform căreia fiecare funcție mentală apare de două ori pe scena vieții, trecând pe calea „de la interpsihic, extern, realizat în comunicare cu alți oameni, la intrapsihic”, adică. la interior, al cuiva, adică. conceptul de internalizare ne permite să interpretăm formarea propriului control intern sau, mai precis, autocontrolul ca o tranziție treptată. Această tranziție este pregătită de întrebările profesorului, fixarea celor mai importante, de bază. Profesorul, așa cum spune, creează un program general pentru un astfel de control, care servește drept bază pentru autocontrol.

P.P. Blonsky a conturat patru etape ale autocontrolului în raport cu asimilarea materialului. Prima etapă se caracterizează prin absența oricărui autocontrol. Un student în această etapă nu a stăpânit materialul și, prin urmare, nu poate controla nimic. A doua etapă este autocontrolul complet. În această etapă, elevul verifică completitudinea și corectitudinea reproducerii materialului învățat. A treia etapă este caracterizată de P.P. Blonsky ca etapă de autocontrol selectiv, în care elevul controlează și verifică doar problemele principale. La a patra etapă, nu există autocontrol vizibil, se realizează ca pe baza experienței trecute, pe baza unor detalii minore, semne.

Să luăm în considerare formarea autocontrolului folosind exemplul includerii acestuia în stăpânirea vorbirii limbilor străine. În schema următoare pentru formarea controlului auditiv în învăţarea vorbirii limba straina sunt marcate patru niveluri. La fiecare dintre ele se evaluează atitudinea vorbitorului față de eroare și interpretarea acțiunilor intenționate ale vorbitorului, adică. mecanismul controlului auditiv și natura reacției verbale a vorbitorului - o acțiune eronată. Reacția vorbitorului poate fi corelată cu nivelurile de autocontrol, potrivit P.P. Blonsky.

Trebuie remarcat faptul că primele două niveluri sunt caracterizate de influența de control extern a profesorului, care determină formarea feedback-ului auditiv intern, următoarele două niveluri sunt caracterizate prin absența unei astfel de influențe la corectarea erorilor. Aceste niveluri sunt, parcă, de tranziție de la etapa de performanță controlată conștient a acțiunii vorbirii într-o limbă străină la etapa de control inconștient asupra implementării vorbirii a programului de limbaj, de exemplu. până la stadiul automatismului vorbirii.

Formarea însăși a feedback-ului auditiv ca regulator al procesului vorbirii în procesul de predare a unei limbi străine subliniază legătura dintre influența controlului extern al predării și

Niveluri de dezvoltare a controlului auditiv
Nivel	Atitudinea vorbitorului față de greșeală	Mecanism de control auditiv	Natura reacției verbale a vorbitorului la o acțiune eronată
		Nu există nicio comparație a unui act de vorbire cu programul de implementare a acestuia	Performanța lentă, analizată în mod arbitrar a actului de vorbire solicitat după indicarea naturii implementării acestuia (este necesar controlul extern)
	Nu aude eroarea, nu o corectează singur	Există o comparație bazată pe un model de execuție a programului conștient arbitrar	Executarea imediată, corectă a unei acțiuni, dar după o indicație externă a unei erori (este necesar controlul extern)
	Eroarea se corectează de la sine, dar cu întârziere în timp și	Există o comparație, dar eroarea este recunoscută în context, adică. după sunetul întregului, fără urmărire curentă	Executarea imediată, repetată a acțiunii cu corectarea greșelii făcute (autocontrolul este activat)
	Remediere actuală, imediată a erorilor	Eroarea este corectată pe măsură ce programul de articulare progresează	Corectarea imediată și continuă a unei greșeli făcute în timpul efectuării unui act de vorbire (manifestare deplină a autocontrolului)

dăruitor cu control intern al acestui proces de către vorbitor însuși. În acest caz, mecanismul de control auditiv se formează în activitatea însăși. De asemenea, este important ca controlul auditiv să reglementeze implementarea corectă a tuturor etapelor formării și formulării gândurilor printr-o limbă străină. Astfel, este evident că atunci când predă vorbirea unei limbi străine, profesorul nu poate să nu formeze acest mecanism comun tuturor activităților de vorbire, trecând intenționat de la controlul extern al predării asupra acțiunilor vorbirii elevilor la propriul autocontrol auditiv intern.

Formarea stimei de sine obiective în structura activității este similară autocontrolului. A.V. Zakharova a remarcat o caracteristică importantă în acest proces - tranziția stimei de sine în calitate, caracteristicile subiectului de activitate - stima de sine. Aceasta determină o altă poziție a importanței controlului (autocontrolului), evaluării (autoevaluării) pentru structura generală a activităților educaționale. În consecință, este determinată de faptul că tocmai în aceste componente se concentrează legătura dintre activitate și personal, tocmai în ele acțiunea procesuală obiectivă se transformă într-o calitate personală, subiectivă, proprietate. Această situație demonstrează încă o dată continuitatea internă a celor două componente ale abordării personal-activitate a procesului educațional, fezabilitatea și realismul acestuia.

Activitatea educațională, care este principala formă de includere în viața socială a persoanelor cu vârsta cuprinsă între 6-7 și 22-23 de ani, se caracterizează prin specificul conținutului disciplinei și al structurii externe, în care un loc aparte îl ocupă sarcina educațională și acţiuni educaţionale pentru rezolvarea acesteia.

Întrebări de autotest

1. Ce este inclus în conținutul disciplinei activităților educaționale?

2. Ce tipuri de activități educaționale se disting în structura activităților educaționale și pe ce bază?

3. Care este legătura dintre control, evaluarea profesorului și autocontrolul și stima de sine a elevilor?

4. Ce este inclus în sarcina de învățare?

Literatură

Ball G.A. Teoria sarcinilor educaționale: aspect psihologic și pedagogic. M., 1990.

Davydov V.V., Lompsher I., Markova A.K. Formarea activităţilor educaţionale ale şcolarilor. M., 1982.

Davydov V.V. Probleme ale educației pentru dezvoltare. M., 1986.

Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare. M., 1986.

Talyzina N.F. Psihologia educației. M., 1998.

Talyzina N.F. Probleme teoretice ale învăţării programate. M., 1969.

Shadrikov V.D. Psihologia activității și abilităților umane. M., 1996.

Yakunin V.A. Psihologia activității educaționale a elevilor. M., 1994.

Se remarcă trei caracteristici principale ale activității educaționale care o deosebesc de alte forme de învățare: 1) vizează în mod specific stăpânirea materialului educațional și rezolvarea problemelor educaționale; 2) în ea sunt stăpânite metode generale de acțiune și concepte științifice (în comparație cu cele de zi cu zi dobândite înainte de școală); 3) metodele generale de acţiune preced rezolvarea problemelor (I.I. Ilyasov) (comparaţi cu învăţarea prin încercare şi eroare, când nu există o metodă generală preliminară, program de acţiune, când învăţarea nu este o activitate). Să adăugăm la aceste trei încă două caracteristici esențiale ale activității educaționale. În primul rând, ca răspuns la o nevoie cognitivă, nesățioasă, 4) activitatea educațională duce la schimbări în subiectul însuși”, ceea ce, potrivit D.B. Elkonin este principala sa caracteristică. În al doilea rând, teoreticianul ceh al procesului și structurii învățării I. Lingart consideră o altă trăsătură a activității educaționale ca formă activă de învățare și anume 5) modificări ale proprietăților mentale și ale comportamentului elevului „în funcție de rezultatele propriilor acțiuni. .” Astfel, putem vorbi despre cinci caracteristici ale activității educaționale în comparație cu predarea.

Pe baza definirii activității educaționale ca activitate care vizează stăpânirea metodelor generalizate de acțiune, autodezvoltarea elevului prin rezolvarea sarcinilor educaționale stabilite în mod specific de către profesor prin acțiuni educaționale, să luăm în considerare caracteristicile actuale ale activității sale. În primul rând, să subliniem, urmând D.B. Elkonin, caracterul său social: conform conţinut,întrucât are ca scop asimilarea tuturor bogățiilor culturii și științei acumulate de umanitate; în sens, deoarece este semnificativ social și apreciat social; dupa forma, deoarece corespunde standardelor de educație dezvoltate social și are loc în instituții publice speciale, de exemplu, în școli, gimnazii, colegii și institute. Ca orice alta, activitatea educațională se caracterizează prin subiectivitate, activitate, obiectivitate, intenție, conștientizare și are o anumită structură și conținut.

3.2. Analiza activităților de exercițiu

O abordare prin activitate a procesului de învățare necesită analiza acestuia ca sistem integral, ca proces real de rezolvare a problemelor cu care se confruntă o persoană care face obiectul acestei activități.

Activitatea subiectului răspunde întotdeauna unora dintre ale lui nevoi, care vizează un obiect care poate satisface această nevoie. Subiectul motivează și dirijează activitatea subiectului. Prin urmare, predarea este doar o activitate reală atunci când satisface o nevoie cognitivă. Cunoașterea pe care predarea vizează însușirea în acest caz acționează ca motiv,în care nevoia cognitivă a elevului și-a găsit întruchiparea obiectivă și, în același timp, acționează ca scop al activității de învățare. Dacă un elev nu are o nevoie cognitivă, atunci fie nu va studia, fie va studia pentru a satisface o altă nevoie. În acest din urmă caz, învățarea nu mai este o activitate, întrucât dobândirea de cunoștințe în sine nu conduce la satisfacerea nevoilor subiectului, ci servește doar ca scop intermediar. Învățătura devine acţiune, desfășurarea altor activități; cunoașterea, fiind scopul acțiunii, nu servește drept motiv, întrucât procesul de învățare nu este stimulat de acestea, ci de ceea ce învață elevul, ceea ce duce la satisfacerea nevoii din spatele acestuia. Indiferent de nevoia pe care predarea vizează satisfacerea, fie că este sau nu specifică acesteia, ea se realizează întotdeauna printr-o acțiune sau un lanț de acțiuni. Aceeași activitate poate fi implementată prin acțiuni diferite și, invers, aceeași acțiune poate implementa activități diferite. În consecință, acțiunea are o relativă independență. În timpul vieții, o persoană desfășoară diferite tipuri de activități: joacă, învățare, muncă. Fiecare dintre ele este implementat de un sistem specific de acțiuni și fiecare dintre ele are propriile caracteristici motivaționale și bazate pe nevoi.

Caracteristici specifice activităților didactice. Predarea este una dintre conducere tipuri de activitati. Când vorbim despre teoria asimilării, ne referim la acele tipare generale conform cărora are loc transformarea experienței sociale în experiență individuală. Dar asimilarea experienței sociale poate avea loc atât în ​​muncă, cât și în activitate de joc. Cum diferă predarea de ei? Particularitatea sa este că atunci când desfășoară activitatea de învățare, individul nu are alte scopuri decât asimilarea experienței sociale. Aceasta distinge predarea de alte tipuri de activitate de conducere. Activitatea muncii caracterizată prin faptul că se urmărește realizarea unor produse care au semnificație socială și sunt necesare oamenilor. În ceea ce privește activitatea de predare, produsul acesteia este o schimbare în persoana însuși. Se schimbă, dobândind noi cunoștințe. Acestea sunt produsele activității sale: noi capacități cognitive, noi acțiuni practice. Unicitatea activității doctrinei este că produsul ei nu completează în mod direct bogăția socială. A doua trăsătură esențială este unicitatea nevoii pe care le satisface predarea. Predarea are ca scop satisfacerea nevoilor cognitive. Nevoile cognitive, pe lângă predare, pot fi realizate și în activitățile de cercetare. Predarea este unul dintre tipurile de activități care sunt adecvate nevoilor cognitive. Dar activitatea de cercetare nu este doar (și uneori nu atât) satisfacerea nevoilor cognitive, ci și obținerea nou cunoștințe care nu erau prezente anterior în experiența socială. Din acest motiv, activitatea de cercetare poate fi considerată ca un tip muncă activități. Întrucât predarea, ca orice altă activitate, presupune analiză atât din partea motivațional-țintă, cât și din acțiunile care o compun, vom lua în considerare fiecare dintre aceste aspecte separat. Componenta motivațională-țintă a activității didactice. Pentru a înțelege această componentă, trebuie să vă referiți la nevoi persoană. O nevoie la nivel biologic este o nevoie obiectivă a corpului pentru ceva ce se află în afara lui (nevoia de aer, hrană etc.). Principalele caracteristici nevoi - ale ei obiectivitate(nevoie pentru un articol). A doua caracteristică a nevoilor este speciala lor dinamica: ele apar, schimbă măsura tensiunii, dispar, apoi sunt reproduse din nou. Nevoile animalelor au biologic natură. Nevoile umane social, iar aceasta se aplică atât nevoilor elementare (alimentare, sexuale), cât și nevoilor superioare, spirituale. Dezvoltarea și schimbarea acestor și a altor nevoi are loc prin schimbarea și dezvoltarea obiectelor care pot satisface aceste nevoi. Astfel, nevoia de hrană a unei persoane europene diferă semnificativ de nevoia de hrană a reprezentanților triburilor africane înapoiate. Abundența și varietatea alimentelor din Europa au dus, de exemplu, la apariția vegetarienilor. Dezvoltarea tehnologiei informatice a dat naștere unei astfel de nevoi precum „hacking”: nevoia de a comunica cu un computer, înlocuind comunicarea cu o persoană. Nevoile animalelor și ale oamenilor stau la baza oricărui comportament și a oricărei activități. În cele din urmă, tot ceea ce facem are ca scop direct sau indirect satisfacerea unei anumite nevoi. La o persoană, locul de conducere este de obicei ocupat de nevoi superioare, spirituale: cognitive, estetice, de comunicare cu ceilalți ca tine, asociate cu poziția cuiva în societate (conducere, de exemplu), etc. O persoană sacrifică adesea nevoi vitale (de viață). la cele spirituale: de exemplu, face greva foamei pentru a le apăra idealurile sociale, a salva o valoare culturală etc. Calea generală de dezvoltare a nevoilor umane A.N. Leontiev a descris-o astfel: „... Începe cu faptul că o persoană acționează pentru a-și satisface nevoile elementare, vitale, iar apoi această relație se transformă: o persoană își satisface nevoile vitale pentru a acționa pentru a atinge obiectivele care îi îndeplinesc cele mai înalte. nevoi.” (Leontiev A.N. Nevoi, motive, emoții. - M., 1971.-P.12.) Considerând nevoile drept motiv pentru orice activitate umană, în același timp trebuie subliniat că ele în sine nu asigură încă activitatea care duce la satisfacția lor. „...Nevoia în sine...este numai negativ stare, stare de nevoie, lipsă; ea își primește caracteristicile pozitive doar ca urmare a unei întâlniri cu un obiect... și a „obiectivării” acestuia. (Leontiev A.N. Nevoi, motive, emoții. - P. 5.) Înainte de a-ți întâlni obiectul „tău”, nevoia doar generează căutare comportament. Stimulent regizat activitatea nu este o nevoie în sine, ci articol, adecvat acestei nevoi. Acest tip de articol se numește motivul activității. Din această cauză, A.N. Leontiev numește motivul o nevoie obiectivată. Să folosim un exemplu pentru a arăta trecerea nevoii în motiv. Să presupunem că o persoană are o nevoie cognitivă. Această nevoie este mai ales pronunțată în rândul elevilor de liceu. Astfel de studenți au decis ferm că vor să studieze mai departe, dar nu pot spune unde. Prezența unei nevoi cognitive generale îi determină să caute un obiect care să poată satisface această nevoie. Acești studenți participă la prelegeri publice, citesc diverse cărți și vizitează muzee. Și apoi într-o zi, în timp ce la o prelegere despre psihologie, unul dintre acești studenți în căutarea și-a dat brusc seama că își dorea cu adevărat să învețe despre legile vieții noastre interioare, despre dezvoltarea abilităților umane etc. Tânărul a decis să se pregătească pentru admitere. la Facultatea de Psihologie. În acest stadiu, nevoia cognitivă generală devenit obiectivatîn cunoștințele psihologice. Acestea din urmă au devenit acum motiv comportamentul studenților, ne-a permis să ne fixăm un scop: admiterea la Facultatea de Psihologie. În principiu, acest motiv ar putea fi realizat într-un alt scop: achiziționarea unei cărți despre psihologie și studierea acestei științe pe cont propriu. Cu toate acestea, în ambele cazuri, motivul duce la un anumit comportament care este adecvat scopului. Astfel, motivul îndeplinește funcția motivator comportament. Încurajează o persoană să se străduiască pentru un scop și să efectueze una sau alta activitate. Este important să rețineți că motivul nu își găsește întotdeauna rapid și ușor ținta. În multe cazuri există un proces stabilirea obiectivelor.În exemplul nostru, motivul ar putea duce și la căutarea diferitelor modalități de obținere cunoștințe psihologiceși la alegerea unuia dintre ei. În acest caz, persoana ar trece prin etapa formării obiectivului. În spatele oricărui scop al comportamentului există un motiv. Dar dacă scopul este întotdeauna realizat de o persoană, atunci motivul nu este întotdeauna acolo. De exemplu, un elev se asigură sincer că merge la școală pentru a dobândi cunoștințe, pentru ca mai târziu să fie persoană utilă. Dar au încetat să mai dea note în clasă (au trecut la predare sistem nou), iar elevul le cere părinților să-l transfere la o altă școală - „adevărată”. Această școală nu-l mai mulțumește adevărat nevoie: nevoie de statut de elev excelent. În astfel de situații, se manifestă a doua funcție importantă a motivelor — formarea simțurilor. De obicei activitate umană multimotivat, aceste. determinat de mai multe motive. Din această cauză, unele motive formează sens, în timp ce altele servesc ca motive de stimulare. Deci, în exemplul nostru, dobândirea de cunoștințe poate fi motivul principal al elevului, care dă sens personal tuturor activităților sale educaționale. Primirea statutului de student excelent este stimulent suplimentar. Dacă un elev este mulțumit de nivelul de pregătire, atunci nu va părăsi această școală nici dacă notele sunt anulate, nici dacă cerințele pentru el sunt crescute și își pierde poziția de elev excelent. Așadar, unele motive nu numai că stimulează activitatea de predare, ci și o dau sens personal; altele, acționând în paralel cu prima, servesc ca suplimentare motive. Atât acele motive, cât și alte motive pot fi realizate și pot acționa fără a-și dezvălui funcția subiectului care acționează. Desigur, eficacitatea procesului educațional depinde direct de motivele elevilor care formează sens. Cel mai bun caz este atunci când astfel de motive sunt cognitive, ceea ce nu este întotdeauna cazul. Prin urmare, motivele activităților didactice sunt împărțite în externŞi intern. Motivele externe nu sunt legate de cunoștințele dobândite și de activitățile desfășurate. Într-un astfel de caz, învățarea servește elevului ca mijloc de a atinge alte obiective. De exemplu, unui student nu îi place matematica și visează să devină psiholog. Dar știe că fără o bună cunoaștere a matematicii este imposibil să intri la Facultatea de Psihologie de la Universitatea din Moscova. Și astfel dorința de a deveni psiholog îl obligă pe student să studieze cu sârguință matematica. Cu motivația internă, motivul este interesul cognitiv legat de un subiect dat. Obținerea cunoștințelor nu acționează ca un mijloc de atingere a altor obiective, ci ca scopul însuși al activității elevului. Numai în acest caz activitatea propriu-zisă de învățare are loc ca satisfacere directă a nevoii cognitive; în alte cazuri, elevul învaţă să satisfacă alte nevoi noncognitive. Apoi ei spun că motivul elevilor nu coincide cu scopul. De fapt, scopul activității educaționale este obținerea de cunoștințe, această activitate în sine nu permite atingerea niciunui alt scop. Dar dacă elevul nu are nevoie de aceste cunoștințe, atunci atingerea acestui scop pare lipsită de sens dacă nu satisface o altă nevoie, dar nu direct, ci indirect. Deci, de exemplu, un student studiază pentru că vrea să obțină o profesie de prestigiu, iar acesta este scopul lui final. Deci, învățarea poate avea semnificații psihologice diferite pentru un elev: a) satisface o nevoie cognitivă, care acționează ca un motiv pentru învățare, i.e. ca „motor” al activităților sale educaționale; b) servesc ca mijloc pentru atingerea altor scopuri. În acest caz, motivul care obligă pe cineva să desfășoare activități de învățare este celălalt scop. La întrebarea: „De ce mergi la școală?” - elevii nu răspund imediat și nu întotdeauna cu încredere. Copiii vorbesc despre cum se pot juca la școală, elevii mai mari subliniază oportunitatea de a comunica cu colegii, dar nu toată lumea înțelege că merg la școală pentru a dobândi cunoștințe. Pe plan extern, activitățile tuturor elevilor sunt similare; pe plan intern, psihologic, ea este foarte diferită. Această diferență este determinată în primul rând de motivele activității. Ei sunt cei care determină pentru o persoană sensul activității pe care o desfășoară. Natura motivelor educaționale este o verigă decisivă când despre care vorbim despre modalități de creștere a eficacității activităților educaționale. Acest lucru se explică prin faptul că predarea, prin însăși esența sa, este concepută pentru a satisface tocmai nevoia cognitivă. Din această cauză, este general acceptat că motivația internă este întotdeauna mai puternică decât motivația externă. Cu toate acestea, acest lucru nu este adevărat. De exemplu, unui elev nu îi place o anumită materie, dar chiar are nevoie de ea pentru activitatea lui preferată. Dacă dragostea pentru această activitate este puternică, atunci elevul va avea o atitudine pozitivă față de studiul unui subiect neiubit. Cu alte cuvinte, nu trebuie confundat conținutul motivului (ceea ce motivează) și nivelul eficacității acestuia (forța motivației). Mai mult, formarea motivației doar cognitive în raport cu un subiect de învățământ fără a lua în considerare orientare motivațională personalitatea poate duce la un fel de snobism. O persoană se va strădui să-și satisfacă doar nevoia de cunoaștere, fără să se gândească la responsabilitățile sale față de societate. De aceea motivația educațională și cognitivă ar trebui să fie întotdeauna subordonată celei sociale. În cele din urmă, elevul trebuie să lupte pentru cunoaștere pentru a fi util societății. Pentru a rezolva cu succes problemele motivaționale, un profesor de școală primară trebuie să aibă nu numai cunoștințe generale despre motivație și rolul acesteia în activități, ci și o înțelegere specifică a caracteristicilor și capacităților motivaționale ale copiilor de o anumită vârstă. Un studiu al motivelor de învățare în rândul școlarilor juniori realizat de M.V. Matyukhina, a arătat că sfera lor motivațională reprezintă un sistem destul de complex.

Motivele incluse în acest sistem pot fi caracterizate pe două linii: prin conţinut iar prin stare, nivelul de formare.

1) educațional și cognitiv, legate de conținutul (materialul studiat) și procesul de învățare;

2) social larg, legate de întregul sistem relații de viațăşcolar (simţul datoriei, perfecţionarea, autodeterminarea, prestigiul, bunăstarea, dorinţa de a evita necazurile etc.). S-a dovedit că motivația educațională și cognitivă nu ocupă un loc de frunte în sistemul motivelor educaționale ale școlarilor. Acesta reprezintă mai puțin de 22% din acest sistem. În același timp, motivația asociată conținutului se află pe locul doi în comparație cu cea care provine din procesul de învățare. Motivația asociată conținutului satisface nevoia elevului de noi impresii și cunoștințe noi. În acest caz, profunzimea interesului cognitiv poate fi semnificativ diferită: un copil poate fi atras de simpla distracție a faptelor, și nu de esența lor. În mare măsură, acest lucru depinde de caracteristicile de proiectare ale disciplinei educaționale. În orele experimentale, în care atenția principală s-a acordat dezvăluirii esenței fenomenelor, interesele educaționale și cognitive ale școlarilor nu numai că au ocupat un loc de frunte, ci au fost și de natură teoretică. Elevii au fost interesați de relațiile cauză-efect și de originea fenomenelor. Motivația din partea procesuală a învățării satisface nevoia de activitate a copilului. Similar cu motivația legată de conținut, acest tip de motivație poate fi asociat fie pur și simplu cu oportunitatea de a efectua unele acțiuni, de a fi performer, fie cu posibilitatea de căutare creativă. În contextul școlii obișnuite, motivele educaționale și cognitive ale majorității elevilor sunt la un nivel destul de scăzut până la sfârșitul școlii primare. În special, caracterul distractiv al materialului se află pe primul loc în motivația care vine din conținutul materialului, chiar și în rândul elevilor de clasa a III-a. Ei au cel mai puțin dezvoltat interes de tip teoretic și activitate creativă. În clasa I, elevii sunt mulțumiți de nivelul executiv al acțiunilor, dar în clasa a III-a acest lucru nu se mai respectă. Cu toate acestea, există diferențe clare între clase separate , diferită prin natura organizării procesului de învăţământ. Datele obținute ne obligă să atragem atenția profesorului asupra necesității de a consolida rolul activităților de căutare ale elevilor și de a aprofunda în esența fenomenelor studiate. De asemenea, s-a stabilit că dinamica motivelor educaționale și cognitive în școala primară este legată de nivelul de cunoștințe al elevilor, de succesul acestora și de dezvoltarea mentală în general. Dacă un copil vine la școală bine pregătit, atunci are imediat succes în activitățile educaționale, ceea ce, la rândul său, îi crește nivelul motivației educaționale și cognitive. Și invers, dacă un copil vine la școală cu o mare dorință de a învăța, dar nu este pregătit să o facă, atunci începe să rămână în urmă, este supărat de notele proaste, iar atitudinea lui pozitivă față de învățare dispare treptat. Motivele sociale largi ocupă un loc de frunte în rândul copiilor de vârstă școlară primară. Primul loc este ocupat de motivele pentru alegerea unei profesii și auto-perfecționare. Pe locul doi se află motivele datoriei și responsabilității (pentru elevii din clasa I și a II-a - față de profesor și părinți, iar pentru elevii de clasa a treia - față de colegii lor). Dorința de a obține note bune joacă un rol important în motivația educațională a școlarilor mai mici. În același timp, elevii nu realizează legătura dintre evaluare și nivelul cunoștințelor lor, adică. rolul obiectiv al evaluării. Starea sferei motivaționale a unui elev de școală primară este caracterizată de astfel de proprietăți ca măsură a conștientizării motivelor care îl încurajează să studieze, o înțelegere a semnificației lor și o măsură a eficacității motivului. Conținutul acestor caracteristici oferă o idee despre gradul de formare a unui anumit tip de motivație. Caracteristicile specificate nu coincid întotdeauna. Astfel, într-un studiu al lui M.V. Matyukhina a constatat că motivul datoriei, studiat în rândul a 124 de școlari juniori, nu a fost găsit în 14,5% din cazuri nici înțelese, nici operaționale. În 47,5% din cazuri, motivul îndatorării a acționat efectiv, i.e. a stimulat activitatea elevilor, dar nu a fost recunoscut de aceştia ca atare. Și doar în 27,5% din cazuri acest motiv a fost caracterizat simultan ca fiind înțeles și funcționând efectiv. În 10,5% din cazuri, copiii au recunoscut-o ca un factor important al comportamentului lor, dar de fapt acest motiv nu a avut forță motrice. O imagine similară a apărut la studierea motivului asociat cu dorința de a obține note bune. Au fost examinați 91 de școlari. În 36,2% acest motiv a fost caracterizat atât ca înțeles, cât și ca funcționând efectiv; Pentru 20,6% dintre școlari, acest motiv a acționat efectiv, dar nu a fost realizat de aceștia. În 15,4% din cazuri a fost doar de înțeles, dar nu eficient. În rândul școlarilor rămași (17,8%), dorința de a obține note bune nu a fost reprezentată în sfera motivațională a activității educaționale. După cum vedem, motivația școlarilor mai mici este caracterizată de suficientă complexitate și ambiguitate atât în ​​conținut, cât și în gradul de dezvoltare.

Acțiuni incluse în predare. Activitatea de predare, pe lângă aspectul motivațional-țintă, include întotdeauna un sistem de diferite tipuri de acțiuni. În practicile educaționale tradiționale, cunoașterea este punctul central. Iar profesorul, începând să predea, primește un program de cunoștințe la materia relevantă. Dar cunoștințele nu există în afara acțiunilor, așa că este absolut necesar ca profesorul să aibă o idee despre tipurile acestor acțiuni, calitățile lor etc. Este important ca profesorul nu numai să știe de ce acțiuni au nevoie elevii, ci și să poată modela aceste acțiuni. Pentru a face față unei astfel de sarcini, trebuie să cunoașteți conținutul acțiunilor care se formează. În caz contrar, profesorul se găsește în situația: „Faceți acest lucru, nu știu ce”. Având în vedere că conținutul acțiunilor care alcătuiesc predarea este, de regulă, nedescris, i-am consacrat un capitol special al acestei cărți.

Pentru început, să definim gama de dezvoltare a acestei problemeși enumerați pe scurt oamenii de știință. Oamenii de știință care s-au ocupat de problema activităților educaționale: D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova, S. L. Rubinshtein etc. În continuare, vom avea în vedere conceptul de activitate educațională, esența activității educaționale și rezultatul acesteia, componentele activității educaționale.

Conceptul de activitate educațională

Activitatea educațională poate fi identificată cu procesul de învățare, dar acest lucru nu este în întregime adevărat. Potrivit lui D. B. Elkonin, activitatea educațională este condusă la vârsta școlii primare. De asemenea, activitatea educațională este o activitate specială care ar trebui să fie motivată de anumite motive.

Definiția 1

- aceasta este activitatea unui individ, în timpul căreia stăpânește metodele acțiunilor educaționale. În plus, acest tip de activitate vizează însuși subiectul (copilul) și ajută la dezvoltarea personală și la cultivarea experienței culturale.

Esența activității educaționale și rezultatul acesteia

Predarea și învățarea sunt strâns legate și constituie un proces bidirecțional, care constă în:

Transferul de cunoștințe,

Asimilarea cunoștințelor.

Să evidențiem principalele caracteristici ale activităţilor educaţionale:

Activitățile educaționale au ca scop însușirea cunoștințelor prin rezolvarea problemelor educaționale.

Activitățile educaționale au ca scop stăpânirea metodelor generale ale activităților educaționale.

Activitățile educaționale sunt organizate de la general la specific.

Activitățile educaționale pot schimba proprietățile mentale ale personalității copilului și le pot aduce la un nivel superior.

Scopul activității educaționale constă în dobândirea de către elev a cunoştinţelor. Dacă un copil nu are nevoie de cunoștințe, atunci această activitate este lipsită de sens pentru el, doar dacă nu urmărește un alt scop, de exemplu, obținerea unei profesii. Astfel, activitățile educaționale pot avea semnificații diferite în funcție de subiectul predării:

Activitățile de învățare pot satisface o nevoie cognitivă.

Activitățile educaționale pot satisface alte nevoi (motive sociale externe).

Esența activităților educaționale constă în dezvoltarea personală a elevului. Produsul activităților educaționale– este vorba de cunoștințe structurate actuale care stau la baza capacității de a rezolva probleme din diverse domenii ale științei și practicii care necesită aplicarea acesteia, precum și noi formațiuni interne în psihic și comportament în termeni valorici, semantici și motivaționali. Produsele activității educaționale sub forma părții organice principale sunt incluse în experiența individuală a elevului. Activitatea ulterioară a unei persoane, succesul său în activități profesionale, în comunicarea cu alte persoane depinde de organizarea structurală a experienței individuale, de puterea, profunzimea și consistența acesteia.

Principalul produs al activităților educaționale este formarea conștiinței și gândirii teoretice a elevului. Rezultatul activităților educaționale. În urma procesului educațional, se dobândesc anumite abilități, abilități și cunoștințe. Unul dintre cele mai importante rezultate ale activităților educaționale este capacitatea copilului de a învăța independent.

Componentele activităților educaționale

Componentele activităților educaționale sunt reflectate cel mai general în Figura 1.

1. Motivația.În activitățile educaționale se disting mai multe grupuri de motive, dar motivele „adevărate” sunt doar motive educaționale și cognitive.

Motive externe (datorii, evitarea eșecurilor etc.),

Motive cognitive.

Sarcina de invatare. O sarcină educațională este o sarcină care conține ceea ce trebuie să învețe elevul. De asemenea, o sarcină de învățare include un grup de sarcini care vizează stăpânirea unei metode generale de acțiune. Este asociat cu implementarea unei activități practice. La rezolvarea unei sarcini de învățare, subiectul își schimbă obiectul influenței sale, care este rezultatul activității de învățare. Astfel, particularitatea sarcinii de învățare este schimbarea obiectului original.

Operațiuni de instruire. Dacă o sarcină de învățare conține tot ceea ce ar ajuta la stăpânirea metodelor generale de acțiune, atunci operațiile de învățare sunt tocmai ceea ce este folosit pentru a stăpâni practic una sau alta metodă de acțiune încorporată în sarcină. Evidențiați generale si specifice operațiuni de instruire:

• General:

a) comparație,

b) Analiza,

c) clasificare,

d) Planificare.

• Specific (intotdeauna legat de materia academica).

După structură operațiunile educaționale se împart în:

• Abilități,
• Abilități.

Prin natura activității cognitive:

• perceptiv,
• Mnemonic,
• Gândire.

Aspecte funcționale:

• Planificare,
• controlând,
• Performant,
• Estimată.

Controla.În primul rând, profesorul controlează activitățile de învățare, apoi elevii se controlează pe ei înșiși. Fără autocontrol, este imposibil să se dezvolte pe deplin activitățile educaționale, așa că aceasta este cea mai importantă sarcină pedagogică. Copilul are nevoie de control operațional asupra procesului activităților de învățare.

Evaluarea și stima de sine. copilul trebuie să învețe să-și evalueze în mod adecvat munca cu o evaluare generală - cât de corect a fost îndeplinită sarcina și o evaluare a acțiunilor sale - cât de mult a stăpânit metoda de soluție, ce nu a fost rezolvat.

Figura 1. Activități de învățare