Reflecție asupra succesului propriilor activități educaționale și profesionale. Caracteristicile exercițiilor pedagogice reflexive în activitățile unui profesor

Secțiuni: Tehnologii pedagogice generale

Recent, oamenii de știință și practicienii au discutat constant problema îmbunătățirii pregătirii profesionale și a activităților personalului didactic. Pe baza analizei activităților didactice au fost elaborate standarde care includ un set de competențe care permit unui profesor să-și rezolve cu succes sarcinile funcționale.

Potrivit lui V. Shadrikov, I. Kuznetsov și alții, competența în domeniul calităților personale poate fi dezvăluită printr-un astfel de indicator cheie precum reflecția pedagogică.

Un număr mare de studii aplicative de reflecție, inclusiv în domeniul activității pedagogice, arată lipsa unei metodologii unificate de înțelegere a reflecției profesionale a unui profesor. În acest sens, rezultatele studiilor adesea nu se corelează între ele și chiar se contrazic între ele (I.A. Zimnyaya, E.F. Zeer, A.A. Radugin, N.G. Suvorova etc.).

Problema reflecției și impactul profesiei asupra individului atrage constant atenția cercetătorilor și rămâne în continuare relevantă. Interesul susținut pentru diverse aspecte ale reflecției pedagogice se explică, pe de o parte, printr-un complex de probleme psihologice și sociale legate de calea vieții acești oameni și, pe de altă parte, natura problematică și natura nerezolvată a multor aspecte importante ale acestor fenomene.

Doar un profesor care gândește, se îndoiește și se analizează devine un adevărat maestru al profesiei sale. Doar un astfel de profesor gânditor, reflexiv poate rezolva sarcini profesionale în care nu poate exista un șablon: sarcina de a dezvolta personalitatea unei persoane în creștere.

În literatura de specialitate nu există practic lucrări care să acopere întreaga gamă de sarcini cu care se confruntă cercetătorii problemelor luate în considerare: de la apariția și dezvoltarea, până la corectarea și depășirea deformărilor profesionale ale personalității profesorului, precum și dezvoltarea reflecției pedagogice. . Astfel, dezvoltarea teoretică insuficientă determină relevanța problemei reflecției profesionale ca condiție a activității pedagogice productive.

Ca obiect cercetarea este reflecţie pedagogică.

Subiect cercetarea este: reflecţia profesională ca condiţie pentru activitatea pedagogică productivă.

În acest studiu, ne-am stabilit scop: să studieze reflecția profesională ca o condiție a activității didactice productive.

Noi am furnizat sarcini:

• analiza literaturii psihologice și pedagogice pe această temă;
• definiți aparatul conceptual pe această temă;
• ia în considerare metode de dezvoltare a reflecției profesionale în rândul profesorilor.

În conformitate cu scopul, obiectul, subiectul și obiectivele studiului, propunem următoarele ipoteză: Presupunem că reflecția profesională contribuie la activitatea pedagogică productivă.

Baza metodologică Cercetările noastre includ lucrări dedicate reflecției profesionale ca o condiție a activității pedagogice productive (I.V. Vachkov, I.A. Zimnyaya, L.V. Korneva, N.V. Kuzmina, O.S. Nozhenkina etc.).

Metode de cercetare: analiza teoretică și metodologică, generalizarea și interpretarea datelor științifice teoretice.

Semnificație practică constă în faptul că materialele cercetării teoretice efectuate pot sta la baza unui bloc de seminarii și instruiri pentru cadrele didactice. scoli medii, instituții tehnice și de învățământ superior.

Reflecția profesională ca condiție pentru activitatea pedagogică productivă

Rolul reflecției pedagogice în activitati profesionale profesor

Profesia de cadru didactic este una dintre cele mai contradictorii la nivel intern. Dialectica ei se bazează pe confruntarea dintre conservatorism și inovație, tendința de a păstra tradițiile și reînnoirea constantă, de a se renega de ieri. Așa că acum, în era tehnologiei informației, timpul necesită o schimbare în însăși funcțiile profesorului. Dacă anterior funcția principală a profesorului era transmiterea experienței sociale (sub formă de cunoaștere și moduri de cunoaștere), atunci într-o școală modernă se așteaptă ca profesorul să rezolve problema proiectării și gestionării procesului de dezvoltare intelectuală individuală a fiecăruia. student individual. În consecință, astfel de forme de activitate a profesorilor, cum ar fi dezvoltarea de strategii individuale pentru predarea diferiților copii, diagnostice educaționale și pedagogice, consiliere individuală etc.

Implementarea practică a unor astfel de activități presupune un nivel ridicat de profesionalism al profesorului, o componentă importantă a căruia este capacitatea sa de reflecție profesională.

Importanța reflecției în munca unui profesor este cu adevărat mare și diversă. Procesele reflexive pătrund literalmente în întreaga activitate profesională a unui profesor, manifestându-se atât în ​​situația interacțiunii directe cu copiii, cât și în procesul de proiectare și construcție a activităților educaționale ale acestora, cât și în stadiul de introspecție și autoevaluare a propriilor activități. , pe sine ca subiect al său. Nevoia de atitudine reflexivă a unui profesor față de activitățile sale este determinată de mulți factori care determină multifuncționalitatea profesiei de profesor. Să încercăm să luăm în considerare mai detaliat rolul și locul reflecției în activitățile unui profesor.

Reflecţie - Aceasta este o proprietate necesară a gândirii practice a unui profesor, manifestată în aplicarea cunoștințelor generale la situații specifice ale realității. Fără elaborarea reflexivă, cunoștințele profesionale ale subiectului care alcătuiesc ideile conceptuale sunt imobilizate și, parcă, „împrăștiate” în minte, ceea ce nu îi permite să devină un ghid direct de acțiune. O revizuire reflexivă constantă a bazei teoretice din perspectiva practicii profesionale zilnice permite unui profesor să devină competent în domeniul său profesional. Fondatorul psihologiei analitice, C. Jung, a observat cândva că un profesor este sortit să fie competent.

Rolul reflecției este, de asemenea, semnificativ în înțelegerea de către un profesor a experienței sale profesionale. Până la urmă, se știe că nu experiența în sine este folosită, ci gândul derivat din ea. Mai mult decât atât, combinația dintre experiența unui profesionist și reflecția sa este cea care oferă cheia dezvoltării abilităților profesionale:

„experiență + reflecție = dezvoltare.”

Într-adevăr, după cum arată cercetările, integrarea reflexivă a cunoștințelor teoretice ale unui profesor și a experienței sale practice dă naștere la o educație calitativ nouă a unui profesionist, plină de sens personal - idei conducătoare care preiau funcția de a-i reglementa activitățile.

Ideile conducătoare ale profesorului într-o formă concentrată conţin programul său profesional, ghidându-i activităţile practice. Convingerile, orientările valorice și atitudinile personale ale unui profesor sunt nucleul oricărei idei conducătoare.

Ideile principale ale unui profesor sunt crezul său unic, care se dezvoltă în timp ca un produs al înțelegerii de către profesor a experienței sale și a experienței colegilor săi din perspectiva cunoștințelor sale profesionale și a convingerilor personale.

Stăpânirea de către un profesor a unei culturi de analiză reflexivă a experienței sale profesionale contribuie la maturitatea sa profesională și personală. Cu alte cuvinte, îi permite să devină mai înțelept.

Am discutat câteva aspecte ale reflecției în gândirea profesională a unui profesor. Să luăm în considerare modul în care capacitatea reflexivă a profesorului se manifestă în alte domenii ale activității sale.

După cum se știe, unicitatea activității profesionale a unui profesor constă în faptul că aceasta este structurată în funcție de tipul de comunicare, adică. interacţiune şi comunicare în sistemul „profesor-elev”, „profesor-elev”. Din acest punct de vedere, învățarea acționează ca comunicare creativă între profesor și copii, ca proces de căutare și acțiune comună. Procesul de învățare, bazat pe o astfel de interacțiune interpersonală, este organizat și gestionat de către profesor.

În funcție de ce idee conducătoare ghidează strategia profesorului - tradițională (profesorul este figura centrală, orientează învățarea copilului pentru a dobândi informația „corectă”) sau umanistă (figura centrală este copilul, scopul lui este să învețe să învețe, profesorul organizează și facilitează procesul de învățare) , distinge între managementul autoritar și cel reflexiv. Sub management autoritar, profesorul este subiectul procesului pedagogic, în timp ce copiii sunt doar obiecte care sunt forțate să acționeze în direcția indicată de profesor.

Managementul reflexiv, care implementează strategia umanistă a interacțiunii pedagogice, în primul rând, pune copilul în postura de subiect activ de predare și educație, în al doilea rând, dezvoltă capacitatea copilului de a-și autogestiona propria învățare și, în final, organizează procesul de învățare. ca soluție la problemele educaționale, cognitive și educaționale pe baza dialogului creativ cu copiii.

Una dintre condițiile pentru managementul reflexiv de succes al interacțiunii cu copiii de către un profesor este un nivel înalt al abilităților sale social-perceptuale, care asigură procesul de percepție și înțelegere adecvată de către profesor a elevilor, elevilor săi și prin intermediul acestora - într-o oglindă. imaginea – despre sine.

După cum se știe în psihologie, principalele motive în comportamentul uman sunt legate de atingerea anumitor scopuri. A. Adler a identificat trei tipuri principale de obiective care determină comportamentul copilului:

• aceasta este nevoia lui de a atrage atenția,
• arata putere
• răzbuna sau arăta neputincios și inadecvat.

Prin urmare, pentru a înțelege comportamentul copilului, profesorul trebuie să-și înțeleagă obiectivele și modul în care acestea sunt interpretate în comportamentul său. Reflecția îl face pe profesor mai înțelept pentru că nu intră în conflict cu copilul, demonstrându-i superioritatea și astfel umilindu-l, ci rezolvă conflictul din perspectiva nevoilor copilului bazate pe înțelegere și sprijin. Un alt lucru este că trebuie să cunoști aceste nevoi pentru a avea la ce să reflectezi.

Să discutăm un alt aspect al capacității reflexive a profesorului, care se manifestă în interacțiunea cu copilul - capacitatea acestuia de a-și asculta interlocutorul. Dintre toate abilitățile care determină comunicarea, abilitatea de a asculta este cea mai necesară, și de aceea necesită îmbunătățire în cea mai mare măsură (N.G. Suvorova).

Pentru dreptate, merită să recunoaștem că dintre toate abilitățile de vorbire din formarea profesională a unui profesor, capacitatea de a asculta primește cea mai mică atenție. Între timp, ascultarea ca proces cognitiv și comunicativ activ determină eficacitatea feedback-ului la toate nivelurile, contribuie la o mai bună înțelegere a partenerului și la atingerea cu succes a scopului comunicării.

Nevoia profesională a profesorilor (și părinților) de a stăpâni metoda de ascultare se explică prin potențialul său ridicat de stabilire a înțelegerii reciproce, reducerea distanțelor de comunicare și generarea unui sentiment de încredere. Nu degeaba psihologii numesc acest tip de ascultare „ascultare utilă”.

Cel mai important domeniu al analizei reflexive a unui profesor este conștientizarea sa profesională de sine. Capacitatea profesorului de a analiza și evalua sentimentele și relațiile sale, puternică și punctele slabe personalitatea sa, gradul de conformare a acestora la sarcinile profesionale indică maturitatea sa psihologică (L.M. Mitina).

Obiectiv vorbind, condițiile în care se desfășoară activitățile profesorului îi oferă puține oportunități de autoanaliză aprofundată. Este bine cunoscut faptul că activitatea practică a unui profesor îi impune grad înalt eficienta si dinamism. După cum arată observațiile oamenilor de știință, în medie, la fiecare două minute de interacțiune educațională cu un elev îl confruntă pe profesor cu nevoia de a lua o decizie.

Rapiditatea cu care se schimbă situațiile de învățare, pe de o parte, și repetarea lor, chiar rutina, pe de altă parte, duc la faptul că profesorii iau rareori decizii alternative și acționează mai des în mod stereotip, recurgând la modele de comportament automatizate.

Reflecția formalizează și consolidează, de asemenea, „conceptul-eu” al profesorului, contribuind, pe de o parte, la dinamizarea conținutului acestuia, iar pe de altă parte, la menținerea stabilității acestuia. În cazul stimei de sine scăzute a unui profesor, un „concept eu” negativ, care afectează în mod distructiv atât „bunăstarea” profesională, cât și natura interacțiunii sale cu elevul, este vorba de o autoanaliză reflexivă, mai ales în context. de antrenament psihoterapeutic de grup, care devine un instrument corectional eficient (V.M. Krol).

Desigur, fiecare persoană, într-o măsură sau alta, își cunoaște propria mentalitate: modalități preferate de lucru cu textul, propriile abordări ale rezolvării problemelor, strategii dezvoltate de luare a deciziilor, chiar și propriile sale. greșeli tipice. Dar ceea ce este important pentru un profesor nu este doar cunoașterea aproximativă despre sine, ci un studiu profund reflectiv al individualității sale.

Să luăm, de exemplu, o astfel de caracteristică psihologică individuală precum stilul cognitiv. Dintre multe dintre ele, o evidențiem pe cea care poartă influența proprietăților reflexive. Acționând ca un mod individual unic de procesare a informațiilor despre situația actuală (metode de percepere, analiză, clasificare, evaluare etc.), stilul cognitiv are un impact vizibil asupra aspectelor procedurale și rezultate ale interacțiunii pedagogice.

Este sigur să presupunem că într-o situație de luare a deciziilor, un profesor cu un stil cognitiv reflexiv va da dovadă de mai puțină grabă și de mai multă prudență, ceea ce îl va scuti de multe greșeli pe care cei cu un stil impulsiv le fac în grabă. De asemenea, se poate presupune că un profesor cu un stil reflexiv îi va încuraja pe copii să gândească încet și profund, în timp ce un profesor impulsiv va tinde să recompenseze copiii pentru rapiditatea și spontaneitatea în a genera idei și ipoteze. În același timp, un profesor reflexiv va „încetini” copiii impulsivi, reproșându-le „ușurința extraordinară a gândurilor”, iar profesorii cu un stil impulsiv vor irita fără să vrea încetineala și nehotărârea copiilor cu un stil reflexiv. Dar acest lucru se întâmplă numai dacă acest profesor nu se gândește la gradul și natura influenței individualității sale asupra copiilor.

Să luăm în considerare trăsăturile reflecției profesorului cu privire la pozițiile funcționale pe care le ocupă în desfășurarea activităților sale. Activitatea profesională a unui profesor se realizează în condiţiile specifice muncii educaţionale. Totalitatea acestor condiții prevalând în în acest moment timp, se numește de obicei situația pedagogică (V.M. Krol).

Fiecare situație pedagogică individuală se caracterizează printr-o contradicție internă obiectivă între scopul stabilit de profesor și posibilitatea realizării lui imediate. Acest lucru setează inițial situația la unul sau altul grad de problemă. Înlăturarea acestei probleme nu este altceva decât procesul prin care profesorul rezolvă o anumită problemă pedagogică.

Deci, activitatea unui profesor în sensul ei practic este soluția unei probleme pedagogice specifice. Fiecare profesor, rezolvând o astfel de problemă, parcurge următoarele etape:

• proiectarea conținutului subiectului și a formelor activităților copiilor care sunt necesare pentru atingerea scopului;
• executarea proiectului planificat în interacțiune directă cu copiii;
• evaluarea finală a rezultatelor obținute.

Implementarea fiecăreia dintre aceste etape pune profesorul într-o anumită poziție funcțională:

• profesorul ca proiectant al propriilor activități în predarea copiilor - un „expert în prezentarea informațiilor”;
• un profesor ca organizator de activități pentru copii pentru a rezolva o sarcină educațională - un „expert în comunicare”;
• profesorul ca creator al propriei experiențe este un „cercetător-analist”.

În fiecare dintre aceste poziții funcționale, gândirea practică a profesorului, inclusă direct în activitățile sale, conține atât procese analitice, cât și constructive.

Procesele reflexive sunt prezente în fiecare etapă a rezolvării unei probleme pedagogice, manifestându-se în moduri diferite.

În poziția reflexivă de „expert în prezentarea informațiilor”, profesorul face din acțiunile sale de planificare subiect de analiză, adică. procesele reflexive ale conștiinței sale sunt îndreptate spre conținutul lecției viitoare și capătă un caracter constructiv. Profesorul face o evaluare reflexivă a acțiunilor sale proiective, corelându-le cu caracteristicile individuale specifice ale copiilor și cu posibilitățile de dezvoltare a acestora. Acest lucru îi permite să transforme complexul în simplu, neinteresantul în incitant, care este una dintre cele mai importante abilități profesionale ale unui profesor.

Când un profesor vine la clasă, este cufundat în procesul de interacțiune educațională (expert în comunicare). Subiectul reflecției sale este procesul de interacțiune educațională în sine, copiii, acțiunile lor, reacțiile emoționale, relațiile. Accentul este pus pe reflecția profesorului și pe propriile sale acțiuni care vizează realizarea obiectivelor lecției. Reflecția profesorului în astfel de situații poate fi numită interactivă ea însoțește acțiunile, coincizând cu acestea în timp.

Particularitatea acestei poziții reflexive este împletirea ei directă cu activitățile practice, care adesea confruntă profesorul cu nevoia de a lua decizii „în timp real”, adică. aici si acum. Acest lucru necesită ca profesorul să demonstreze astfel de calități ale gândirii practice precum flexibilitatea, criticitatea, viteza și prudența.

Reflecția profesorului, rezolvator de probleme„cercetător-analist” are o natură de revizuire și are ca scop analiza, evaluarea, generalizarea experienței cuiva și înțelegerea experienței altor profesori. Necesitatea unei atitudini reflexive a unui profesor față de activitățile sale este determinată de faptul că sursa creșterii profesionale a unui profesor este reflecția sa constantă asupra experienței sale. Cu toate acestea, este imposibil să faci acest lucru pe deplin fără a compara experiența ta cu experiența altor profesori.

Și, dimpotrivă, un profesor poate înțelege și transfera lucruri valoroase din experiența colegilor în propriile sale activități doar corelând acest lucru cu propria experiență individuală. Încorporarea mecanică în tactica dvs. profesională chiar și a celor mai remarcabile dezvoltări ale altor profesori, urmând orice metode inovatoare fără a le înțelege reflexiv în contextul stilului dvs. individual, de regulă, nu aduce succesul așteptat și duce la dezamăgire în metodele împrumutate.

Deci, în funcție de poziția funcțională a profesorului în procesul educațional, reflecția sa poate lua următoarele forme:

• „expert în prezentarea informațiilor” - reflecție constructivă;
• „expert în comunicare” - reflecție interactivă;
• „cercetător-analist” - reflecție de revizuire.

Astfel, un profesor reflexiv trebuie să fie capabil să ia punctul de vedere al copilului, să-i imite raționamentul, să prevadă posibilele dificultăți în activitățile sale, să înțeleagă modul în care copilul percepe o anumită situație și să explice de ce acționează într-un fel și nu altul. Mai mult, profesorul trebuie să reflecte reflexiv „imaginea interioară a lumii” pe care copilul o stăpânește, dar și să o transforme intenționat, să o aprofundeze și să o dezvolte, ceea ce contribuie la activitatea pedagogică productivă.

Dezvoltarea reflecției profesionale în rândul profesorilor

Am ales o sesiune de formare cu profesori ca principală metodă de dezvoltare a reflecției pedagogice. În timpul acesta eveniment metodologic profesorii se pot familiariza cu modalități de a dezvolta auto-reflecția și au posibilitatea de a aplica în mod activ aceste exerciții asupra lor înșiși „aici și acum”.

Sesiunea de instruire include un bloc informativ și exerciții practice.

Durata unei sesiuni de antrenament este de la 1 la 1,5 ore.

Ţintă: promovează dezvoltarea reflecției profesionale a cadrelor didactice în activitățile didactice.

Sarcini:

• actualizarea cunoștințelor profesorilor despre reflecția pedagogică;
• prezenta profesorilor la diverse metode reflecţie;
• oferă o oportunitate de a aplica în practică cunoștințele dobândite.

Echipamente: tablă de marcare magnetică, markere, tabele de referință cu rezumate ale blocului de informații, chestionare de feedback.

PROGRESUL CLASEI

Procedura „Reflecție „Aici și acum””.

Ţintă:

• familiarizarea cu esența procesului de reflecție;
• exersarea abilităților de reflecție.

Fiecare participant este invitat să-și exprime ideea despre ceea ce se întâmplă cu el și cu grupul. Acest lucru se poate face sub orice formă - verbal, non-verbal, cu un desen pe o bucată de hârtie etc. După finalizarea acestei proceduri, facilitatorul oferă conceptele de bază ale muncii reflexive.

1.Conceptul de reflecție.Într-un scurt dicționar psihologic, conceptul de reflecție este dat astfel: reflecția (din latină reflexio - întoarcerea în spate) este procesul de autocunoaștere de către subiectul actelor și stărilor mentale interne Reflecția nu este doar autoînțelegere, sine -cunoştinţe. Include procese precum înțelegerea și evaluarea altuia. Cu ajutorul reflecției, se realizează o corelare a conștiinței, valorilor, opiniilor cu valorile, opiniile, relațiile altor oameni, grupuri, societate și, în final, cu cele universale. A reflecta asupra a ceva înseamnă a-l „experimenta”, „a trece prin lumea ta interioară”, „a-l evalua”.

2.Reflecție pedagogică. Potrivit cercetării L.A. Karpenko. Reflecția este capacitatea unui adult de a-și analiza activitățile educaționale și de a prezice rezultatele influenței sale asupra copilului. Un profesor reflexiv este un profesor care gândește, analizează și explorează experiența sa. Acesta este, după cum spunea D. Dewey, „un etern student al profesiei sale”.

3.Tipuri de reflecție pedagogică. Oamenii de știință autohtoni S.V. Kondratieva, B.P. Kovalev propune tipuri de reflecție în procesele de comunicare pedagogică:

1) Reflecție social-perceptivă, al cărui subiect este regândirea, reverificarea de către profesor a propriilor idei și opinii pe care și le-a format despre copiii în procesul de comunicare cu aceștia.
Exercițiul „Credo-ul meu pedagogic”. Profesorii trebuie să formuleze un motto, să creeze o imagine, un simbol, o emblemă a activității lor didactice - un desen, un catren, o diagramă, un gest, un proverb, o pantomimă etc.

Desen proiectiv „Sunt profesor”. Profesorii se înfățișează pe ei înșiși în profesia lor pe foile de album. După terminarea lucrării, se poartă o discuție.

Întrebări pentru discuție:

Ce poți spune despre caracteristicile persoanei descrise?
- Ce puteți spune despre caracteristicile personale ale persoanei descrise?
- Ce avantaje are persoana înfățișată (profesionale, personale)?
- Ce ți-ar plăcea ca persoana descrisă să schimbe despre sine (calități profesionale, calități personale)?

2) Reflecția comunicativă constă în conștientizarea subiectului asupra modului în care este perceput, evaluat și tratat de către alții („Sunt prin ochii celorlalți”).

Exercițiul „Carusel”

Scopul exercițiului:

• dezvoltarea abilităților de răspuns rapid la stabilirea contactelor;
• dezvoltarea empatiei și a reflecției în procesul de învățare.

Exercițiul presupune o serie de întâlniri, de fiecare dată cu o persoană nouă.

Exercita: Este ușor să luați legătura, să mențineți o conversație și să vă luați rămas bun de la membrii grupului, conform principiului „caruselului”, adică. față în față și formează două cercuri: cel interior fix și cel exterior mobil

Exemple de situații:

• În fața ta este o persoană pe care o cunoști bine, dar nu ai văzut-o de ceva vreme. Ești mulțumit de această întâlnire...
• Există un străin în fața ta. Faceți cunoștință cu el...
• Este un copil mic în fața ta, i s-a speriat de ceva. Apropie-te de el și calmează-l.
• După o lungă despărțire, te întâlnești cu persoana iubită, ești foarte bucuroasă să cunoști...

Timpul pentru a stabili contactul și a conduce o conversație este de 3-4 minute. Apoi prezentatorul dă un semnal, iar participanții la antrenament trec la următorul participant.

Exercițiul „Autoportret”

Scopul exercițiului:

• formarea abilităților de a recunoaște o persoană necunoscută,
• dezvoltarea abilităților de a descrie alte persoane în funcție de diferite caracteristici.

Imaginați-vă că sunteți pe cale să vă întâlniți străinși ai nevoie de el să te recunoască. Descrie-te. Găsește semnele care te fac să ieși în evidență din mulțime. Descrie-ti aspect, mers, fel de a vorbi, îmbrăcare; Este posibil să aveți gesturi care să atragă atenția Munca se desfășoară în perechi. În timpul performanței unuia dintre parteneri, celălalt poate pune întrebări clarificatoare pentru ca „autoportretul” să fie mai complet. 15-20 de minute sunt alocate pentru discuții în perechi. La sfârșitul sarcinii, participanții se așează în cerc și își împărtășesc impresiile.

3) Reflecție personală- înțelegerea propriei conștiințe și a acțiunilor, autocunoașterea.

Exercițiul „Trei nume”

Scopul exercițiului:

• dezvoltarea autoreflecției;
• formarea unei atitudini faţă de autocunoaşterea.

Fiecare participant primește trei cărți. Pe carduri trebuie să scrieți trei versiuni ale numelui dvs. (de exemplu, cum vă numesc rudele, colegii și prietenii apropiați). Apoi fiecare membru al grupului se prezintă folosind aceste nume și descriind partea personajului său care corespunde acestui nume și poate a servit drept motiv pentru apariția acestui nume.

Exercițiul „Fără mască”

Scopul exercițiului:

• înlăturarea rigidității emoționale și comportamentale;
• dezvoltarea abilităților de afirmații sincere pentru a analiza esența lui „eu”.

Fiecare participant primește un cartonaș cu o frază scrisă care nu are un final. Fără niciuna pregătire prealabilă el trebuie să continue şi să completeze propoziţia. Afirmația trebuie să fie sinceră. Dacă restul grupului simte o falsitate, participantul va trebui să ia o altă carte.

• Îmi place mai ales când oamenii din jurul meu...
• Ceea ce îmi doresc cu adevărat uneori este...
• Uneori oamenii nu mă înțeleg pentru că eu...
• eu cred ca eu...
• Mi-e rușine când...
• Ceea ce mă enervează mai ales este faptul că...

4. Forme de reflecție

Reflecția este considerată în trei forme principale în funcție de funcțiile pe care le îndeplinește în timp: reflecție situațională, retrospectivă și prospectivă.

Reflecție situațională acționează sub formă de „motivații” și „stima de sine” și asigură implicarea directă a subiectului în situație, înțelegerea elementelor acesteia, analiza a ceea ce se întâmplă în acest moment, i.e. reflecția se realizează „aici și acum”. Se ia în considerare capacitatea subiectului de a-și corela propriile acțiuni cu situația obiectivă, de a coordona și de a controla elementele activității în conformitate cu condițiile în schimbare.

Reflecție retrospectivă servește la analiza și evaluarea activităților deja efectuate și a evenimentelor care au avut loc în trecut. Lucrarea reflexivă vizează o conștientizare mai completă, înțelegere și structurare a experienței dobândite în trecut sunt afectate premisele, motivele, condițiile, etapele și rezultatele activității sau etapele sale individuale; Acest formular poate servi la identificarea posibilelor greșeli și pentru a căuta motivele propriilor eșecuri și succese.

Reflecția în perspectivă include gândirea la activitățile viitoare, o idee despre progresul activităților, planificarea, alegerea celor mai eficiente metode concepute pentru viitor.

5. Funcții de reflexie

În opinia dumneavoastră, care sunt funcțiile reflecției? (convorbire cu profesorii).
În procesul pedagogic, reflecția îndeplinește următoarele funcții:

• proiectarea (proiectarea și modelarea activităților participanților la procesul pedagogic);
• organizațional (organizarea celor mai eficiente modalități de interacțiune în activități comune);
• comunicativ (ca condiție pentru comunicarea productivă între participanții la procesul pedagogic);
• sens-creativ (formarea semnificației activității și interacțiunii);
• motivaționale (determinarea direcției activităților comune ale participanților la procesul pedagogic spre rezultate);
• corecțional (inducerea la schimbarea interacțiunii și activității.

6. Caracteristicile exercițiilor care vizează dezvoltarea reflecției.

Reflecţie - modalitatea principală de a dobândi cunoștințe noi. Cunoașterea despre sine și despre ceilalți nu vine la o persoană din exterior, ci doar prin propria persoană, prin reflectarea constantă a ceea ce ți se întâmplă în fiecare minut, „aici și acum”, acestea sunt căile care te ajută să-ți dai seama și să-ți înțelegi lumea interioară :

Metoda unu:

Relaxare . Relaxarea este relaxare fizică și psihică.

Scopul relaxării : pregătirea corpului și a psihicului pentru activitate, concentrarea asupra lumii interioare, eliberarea de tensiune fizică și nervoasă excesivă sau, dimpotrivă, oferirea oportunității de a se aduna.

Relaxarea este necesară:

• să pregătească corpul și psihicul pentru autocunoaștere în profunzime și autohipnoză;
• în momentele stresante, situații conflictuale care necesită rezistență și autocontrol;
• în situații responsabile și dificile, când trebuie să scapi de frică și de tensiunea excesivă.

Cum să vă relaxați: luați o poziție confortabilă (șezând pe un scaun), închideți ochii și începeți să respirați adânc abdominal și expirați încet pe gură, eliberați tensiunea acumulată, oboseala, până când obțineți relaxarea internă.

Metoda a doua:

Concentraţie - aceasta este concentrarea conștiinței asupra unui obiect specific al activității sale. Concentrarea se bazează pe managementul atenției Este posibil să focalizezi atenția asupra unui obiect, asupra senzațiilor, asupra emoțiilor și sentimentelor.

Exercițiul „Da”

Scopul exercițiului : îmbunătățirea empatiei și a abilităților de reflecție.
Grupul este împărțit în perechi. Unul dintre participanți spune o frază care exprimă starea, starea de spirit sau senzațiile sale. După care cel de-al doilea ar trebui să-i pună întrebări pentru a se clarifica și a afla detaliile. De exemplu, „Este ciudat, dar am observat că atunci când sunt în această stare, culoarea hainelor mele este aproximativ aceeași.” Exercițiul este considerat finalizat dacă, ca răspuns la întrebări, participantul primește trei răspunsuri afirmative - „da”.

Metoda trei:

Vizualizarea- aceasta este crearea de imagini interne în mintea umană, adică activarea imaginației cu ajutorul senzațiilor auditive, vizuale, gustative, olfactive, tactile, precum și a combinațiilor acestora.

Procedura de reflexie a imaginii „Arborele”

1) Psihologul invită participanții să-și imagineze un fel de copac, după care începe să pună întrebări:

• Ce fel de copac este acesta?
• Unde creste?
• Este mare sau nu?
• În ce perioadă a anului?
• Zi sau noapte?
• Mirosuri, sunete, senzații?

2) După ce fiecare participant și-a imaginat propriul copac, psihologul sugerează să simtă și să simtă cum fiecare participant se apropie de copacul său, își trece mâna de-a lungul trunchiului lui, îl îmbrățișează și... intră în el, devine acest copac.

• Cum e să fii acest copac?
• Ce și cum se simte fiecare în acest rol?
• Rădăcinile intră adânc în pământ?
• Este coroana densă? Este copacul stabil?
• Ploaia o spală?
• Îl încălzește soarele?
• Oferă pământul un punct de sprijin?

3) După ce participanții au finalizat exercițiul, are loc o discuție de grup despre rezultatele vizualizării.

Metoda patru:

Autohipnoza - aceasta este crearea de atitudini care influențează mecanismele subconștiente ale psihicului. Autohipnoza este o afirmație că succesul este posibil, exprimată la persoana I la timpul prezent.

Exercițiul „Feedback”.

Profesorii completează un formular de feedback.
Pentru a rezuma, trebuie spus că reflecția are într-adevăr semnificație și importanță practică. Pentru a ne organiza mai bine activitățile, pentru a accelera procesul de autoperfecționare, pentru a ne dezvălui potențialul creativ și pentru a ne exprima mai liber sentimentele pe hârtie, atât negative, cât și pozitive, fiecare dintre noi își poate crea propriul program de creștere personală, care să dezvăluie fațetele relațiilor interpersonale într-un mod nou, cresc nivelul de empatie pentru alte persoane. Lucrul asupra ta este organizarea internă a întregii tale vieți, este stilul și conținutul vieții

Concluzie

În cursul studierii reflecției profesionale ca condiție a activității didactice productive, am tras următoarele concluzii:

1. Reflecția în procesul pedagogic este procesul și rezultatul consemnării de către participanți a interacțiunii a stării propriei dezvoltări și a motivelor care au asigurat-o; procesul de autoidentificare a subiectului de interacțiune pedagogică pe baza situației lor actuale; reflecție reciprocă, evaluare reciprocă a interacțiunii dintre participanții la procesul pedagogic: reflectarea profesorului asupra lumii interioare și a stării de dezvoltare a copilului și invers.

2. Pentru a dezvolta reflecția profesională în rândul cadrelor didactice, este eficientă utilizarea sesiunilor de formare, un exemplu din care am descris.

Reflecția pedagogică este capacitatea unui profesor de a-și imagina mental imaginea actuală a situațiilor copilului și, pe această bază, de a clarifica ideile despre sine. Reflecția înseamnă conștientizarea profesorului despre sine din punctul de vedere al elevilor aflați în situații în schimbare. Este important ca un profesor să dezvolte o reflecție sănătoasă, constructivă, care să conducă la îmbunătățirea activității și nu la distrugerea acesteia prin îndoieli și ezitări constante.
Într-o înțelegere teoretică, conceptuală, reflecția acționează ca o formă de regândire activă de către o persoană a anumitor conținuturi ale conștiinței, activității și comunicării individuale.
Într-un sens larg practic, reflecția este considerată ca fiind capacitatea unei persoane de introspecție, înțelegere și regândire a relațiilor subiect-sociale cu lumea exterioară și este o necesitate. componentă inteligenta dezvoltata.
Reflecția profesională a unui profesor influențează nivelul de profesionalism și abilități pedagogice, care se manifestă în capacitatea profesorului de autoperfecționare profesională și de creștere creativă bazată pe mecanismele psihologice de introspecție și autoreglare, ajută la depășirea și prevenirea acestor fenomene negative, precum „crizele pedagogice” timpurii, „epuizarea pedagogică, descoperirea problemelor profesionale în propria experiență, „slăbirea” stereotipurilor profesionale negative, ceea ce crește productivitatea activităților didactice.
Reflecția profesională a unui profesor este cea mai importantă calitate semnificativă din punct de vedere profesional, care constă în înțelegerea evaluativă de către profesor a lui însuși ca profesionist, activitate ca formă de autoexprimare creativă și interacțiune cu copiii ca modalitate de gestionare a procesului educațional la nivel personal. , nivelurile de activitate și interactive și determinarea nivelului de aptitudine profesională a acestuia.

„Reflecție asupra propriei activități pedagogice a profesorului”

Reflecţie - o formă de activitate umană care vizează înțelegerea propriilor acțiuni și a legilor acestora.

„Matematica este atât de serioasă încât nu trebuie să ratezi ocazia de a o face puțin distractivă” B. Pascal

(Prezentare privind rezumatul experienței de muncă)

În toate etapele lecției, următoarele sunt folosite ca ajutor pentru a trezi interesul cognitiv și a crea situații problematice:

1. excursii istorice;

(Materialul istoric folosit în lecții și activități extracurriculare poate preveni dezvoltarea unilaterală a abilităților matematice, este conceput pentru a crește nivelul de alfabetizare, a extinde cunoștințele și orizonturile elevilor, aceasta este una dintre oportunitățile de a-și crește resursele intelectuale, de a preda să gândească și să găsească singura cale corectă de ieșire din situațiile non-standard.)

1. sarcini care conțin fapte ale vieții, dar la rezolvarea cărora este nevoie să se obțină o nouă formulă;
2. sarcini de divertisment;
3. lecție - basm;

(Matematica și eroii preferați! Acesta este ceea ce atrage atenția copiilor și le provoacă o surpriză veselă. Eroii noștri preferați la lecții: Clovnul, Pinocchio și Malvina, Styopa Smekalkin, Vitya Verkhoglyadkin, Ivan Țareviciul și Șarpele-Gorynych, Baba Yaga și Vasilisa cea Înțeleaptă.)

1. povestiri de stiinta populara;
2. extrase din opere literare;
3. sofistică

Copiii sunt surprinși și interesați de întrebări, sarcini, ghicitori, șarade, puzzle-uri și simple probleme logice ale eroilor noștri formulate în mod interesant.

„... inteligența și ingeniozitatea nu pot fi „forate” sau „puse” în capul nimănui. Rezultatele sunt de încredere doar atunci când introducerea în domeniul cunoștințelor matematice este dezvoltată într-un mod ușor și plăcut, folosind obiecte și exemple din situații obișnuite și cotidiene, selectate cu inteligență și distracție adecvate.”

„În regatul ingeniozității” E.I Ignatiev

În procesul de predare a matematicii elevilor mare valoare are activități extrașcolare bine organizate. Există multe forme interesante, inclusiv jocuri de matematică. Ele combină jocul și învățarea, munca și odihna. Ei dezvoltă abilități matematice, inteligență, gândire logică și întăresc memoria.

Utilizarea materialului programului determină creșterea activității mentale la școlari și contribuie la apariția motivelor personale de învățare. Iar includerea sarcinilor care conțin informații noi pentru elevii din diverse domenii ale matematicii dezvoltă interesul și curiozitatea.

Tehnologia informatică va ajuta la îmbunătățirea predării disciplinelor școlare tradiționale. Cea mai promițătoare este utilizarea tehnologiei în lecțiile de matematică.

Acest lucru va face ca procesul de învățare să fie interesant și vizual, să se dezvolte activitate creativă studenților, gândirea lor abstractă și analitică.

Când utilizați tehnologia computerizată, toate etapele lecției sunt urmărite:

1. Testarea cunoștințelor (test, întrebări orale).
2. Explicarea unui subiect nou folosind un dispozitiv de proiecție (tehnologia de prezentare).
3. Explicarea unui subiect nou în geometrie folosind bara de instrumente.
4. Consolidarea materialului – elevii care realizează sarcini pe mai multe niveluri.

Utilizarea IT poate oferi economii semnificative în timpul de predare și permite studenților să creeze condiții pentru dobândirea independentă a cunoștințelor prin:

1) claritate excelentă creată de un computer,
2) implementarea metodelor de învățare bazate pe probleme folosind programe pentru studenți,
3) automatizarea monitorizării rezultatelor învățării, care permite fiecărui elev în mod individual să aibă informații complete și obiective despre progresul procesului de stăpânire a cunoștințelor în timp real (adică despre realizările sale în timpul lecției)
4) capacitățile tehnice ale computerului ca instrument didactic de predare, permițând implementarea eficientă a educației pentru dezvoltare,
5) dezvoltare creativitateși formarea pregătirii psihologice pentru auto-realizare.

Starea emoțională a lecției este complet diferită de când se utilizează mijloace vizuale tradiționale, eficiența studierii subiectului este semnificativ crescută. În plus, aceste ajutoare vizuale virtuale sunt ușor de depozitat și găsit, nu se estompează, nu adună praf și nu se rup; pot fi ușor ajustate dacă se dorește. Folosind același computer, este ușor să creați noi materiale didactice, ținând cont de caracteristicile unei anumite clase. Este ușor de organizat și munca individuala pentru copiii care au ratat o lecție sau nu au învățat materialul dintr-un motiv sau altul.

Următoarele sarcini pedagogice sunt rezolvate cu succes cu ajutorul unui computer:

a) rezolvarea rapidă a problemelor de calcul, care necesită muncă manuală;

b) desfăşurarea lecţiilor cu programe demonstrative dinamice - creşterea vizibilităţii procesului educaţional;

c) repetarea și consolidarea întrebărilor de matematică folosind simulatoare software - oferirea de feedback pe parcursul procesului de învățare;

d) dezvoltarea sarcinilor individuale; pregătirea versiunilor de testare similare;

e) utilizarea programelor educaționale la matematică - predarea interactivă a elevilor în dialog cu calculatorul (cu simularea computerizată a funcțiilor profesorului: predare, consiliere, ajutor);

f) managementul cercetării științifice a studenților - organizarea muncii colective și de grup; dezvoltarea de software pedagogic;

şi) consultatii individuale pentru elevi - asigurarea individualizării procesului de învăţământ;

h) înregistrarea și editarea hărților de cunoștințe ale elevilor.

Tehnologia de prezentare

Folosit ca mijloc de prezentare a materialelor educaționale studenților (ilustrări, fotografii, videoclipuri, materiale didactice etc.) și oferă o mai mare claritate a acestui material, facilitând cadrelor didactice atât realizarea acestor materiale, cât și procesul de utilizare a acestora.

Utilizarea tehnologiilor de prezentare crește motivația, asigură intensificarea lecției și reduce timpul de pregătire a lecției.

Dificultatea introducerii computerelor în procesul de învățare se datorează lipsei de produse software și metode pentru aceste produse, precum și capacității de a lucra cu un scanner (lipsa accesului gratuit) și de a desfășura lecții într-un laborator de informatică.

Profesor de matematică Suslova N.A.

Reflecția pedagogică ca bază pentru creșterea profesională și personală a unui profesor”

(diapozitivul nr. 1)

Ţintă : pentru a dezvălui problema reflecției profesionale a unui profesor ca bază pentru creșterea profesională și personală a unui profesor.

Sarcini : ia în considerare conținutul psihologic al fenomenului de reflecție, mecanismul acestuia, rolul și locul în conștiința și activitatea profesorului; acordați atenție problemei dezvoltării abilităților reflexive ale profesorului; evidențiază calitățile personale ale unui profesor care contribuie la dezvoltarea proprietăților reflexive ale gândirii profesionale a unui profesor.

(diapozitivul nr. 2) „Reflecția întoarce subiectul cu laturi diferiteși în iluminare diferită, astfel încât nimic semnificativ să treacă neobservat - aproape ca întoarcerea unei pietre pentru a vedea ce este partea inferioară și ce acoperă."

John Dewey (1997, p.60)

Conceptul de reflecție .

De cât timp este cunoscut oamenilor fenomenul de reflecție? Să ne întoarcem la informațiile pe care ni le oferă Philosophical dicţionar enciclopedic (1983).

(diapozitivul nr. 3) ^ Conceptul de „reflecție” (din latinescul reflexio - „întoarcerea înapoi”) a apărut inițial în filozofie și a însemnat procesul de reflecție a unei persoane asupra a tot ceea ce se întâmplă în propria sa minte. Cu alte cuvinte, aceasta este o activitate de autocunoaștere care dezvăluie unei persoane conținutul lumii sale spirituale.

ÎN ultimii ani Se acordă destul de multă atenție reflecției în practica pedagogică. La urma urmei, reflecția vă permite să priviți procesul educațional „prin ochii elevilor”, luați în considerare caracteristicile lor individuale și evaluarea lor independentă a activităților și a rezultatelor lor.

^ Reflecție în pedagogie - acesta este procesul și rezultatul înregistrării de către participanții la procesul pedagogic a stării lor de dezvoltare, autodezvoltare și motivele pentru aceasta. Utilizarea practicii reflexive în procesul educațional face posibilă construirea unor relații eficiente și cu adevărat intersubiective în sistemul „elev-profesor”.

Cel mai înalt nivel de reflecție pedagogică este reflecția asupra propriei persoane în profesie. Profesorii școlii au fost rugați să analizeze trăsăturile activităților lor, nivelul de formare a unor parametri precum „Abordarea individuală a elevilor”, să noteze trăsăturile care caracterizează nivelul de dezvoltare în următoarele calități: (diapozitivul nr. 4)

^ Abordarea individuală a elevilor

Nivel

Calitate

Nivel înalt

Peste medie

Nivel intermediar

Nivel scăzut

^ Înțelegerea diferențelor individuale

Înțelege și încurajează diferențele individuale -58,3%

Recunoaște diferențele individuale la elevi - 25%

Conștienți de diferențele evidente și cele mai comune între elevi – 16,7%

Nu sunt conștienți de diferențele individuale - 0%

^ Contabilitatea diferențelor individuale în munca de clasă

Își construiește munca ținând cont de diferențele individuale ale elevilor -33,3%

Planifică majoritatea tipurilor de muncă ținând cont de diferențele individuale - 33,3%

Uneori variază sarcini – 29,2%

Funcționează cu „întreaga clasă” - 4,2%

^ Gruparea elevilor pe baza diferențelor individuale

În timpul lucrului, el grupează elevii și le oferă o sarcină care se potrivește cu stilul lor de învățare, interesele, nivelul de cunoștințe etc. – 45,8%

Creează anumite condiții pentru ca elevii să se dezvolte în conformitate cu stilul lor de învățare - 29,2%

Uneori grupează studenți – 20,8%

Foarte rar face o distincție între studenți – 4,2%

(diapozitivul nr. 5)

^ Valabilitatea științifică a muncii profesorului

Și-a bazat munca pe teoria învățării și pe cele mai recente cercetări științifice. Își dezvoltă constant cunoștințele despre caracteristicile individuale ale oamenilor – 41,7%

Studiați caracteristicile individuale ale oamenilor, dar nu le folosiți întotdeauna în munca lor zilnică - 37,5%

Când apar probleme în formare și educație, folosește cunoștințele despre diferențele individuale - 20,8%

Arată lipsă de interes pentru a cunoaște diferențele individuale dintre oameni – 0%

^ Încurajarea succesului elevilor prin conștientizarea diferențelor individuale

Dezvolta și încurajează succesul tuturor elevilor zilnic – 25%

Creează condițiile necesare dezvoltării tuturor elevilor – 75%

Uneori creează condițiile necesare pentru munca de succes a tuturor din clasă – 0%

La planificarea muncii, nu ține cont de nevoile elevilor și ale acestora diverse stiluri antrenament – ​​0%

^ Discutarea diferențelor individuale între elevi cu colegii

Cunoaște punctele forte și punctele slabe ale elevilor și lucrează eficient cu alți profesori - 33,3%

Discută periodic despre caracteristicile individuale ale elevilor cu alți profesori pentru a le oferi asistență în învățare – 66,7%

Aproape nu discută despre caracteristicile individuale ale elevilor cu alți profesori pentru a-i ajuta să învețe – 0%

Nu discută niciodată despre caracteristicile individuale ale elevilor cu profesorii – 0%

Din analiza activităților cadrelor didactice, reiese că unele caracteristici ale profesorilor de școală sunt dezvoltate la un nivel înalt, altele – la un nivel mediu, iar un număr – la un nivel scăzut. Practic, profesorii folosesc diverse tehnici de reflexie, dar nu subestimează valoarea materialului reflectorizant. Iar în condițiile socio-economice actuale, pentru orice personal didactic, capacitatea de a desfășura activități reflexive a devenit unul dintre cele mai importante criterii. Problemele și sarcinile cu care s-au confruntat profesorii recent sunt din ce în ce mai creative și nu au o soluție standard și fără ambiguitate. În acest sens, cea mai constructivă modalitate este ca profesorii să-și regândească reflexiv și să-și transforme experiența.

(diapozitivul nr. 6) Reflecția pedagogică apare cel mai adesea sub forma rezolvării problemelor pedagogice. Fiecare profesor, rezolvând o problemă specifică, parcurge următoarele etape:

Proiectarea conținutului disciplinei și a formelor de activitate ale elevilor care sunt necesare pentru atingerea scopului;

Executarea proiectului planificat în interacțiune directă cu studenții;

Evaluarea finală a rezultatelor obținute.

(diapozitivul nr. 7) Implementarea fiecăreia dintre aceste etape plasează profesorul într-o anumită poziție funcțională:

Profesorul în calitate de proiectant al propriilor sale activități în predarea studenților este un „expert în prezentarea informațiilor”;

Profesorul în calitate de organizator al activităților elevilor pentru rezolvarea unei probleme educaționale este un „expert în comunicare”;

Profesorul, ca creator al propriei experiențe, este un „cercetător-analist”.

În fiecare dintre aceste poziții funcționale, gândirea practică a profesorului, inclusă direct în activitățile sale, conține atât procese analitice, cât și constructive. De exemplu, atunci când se pregătește pentru o lecție, profesorul, ca expert în prezentarea informațiilor, formulează scopul lecției, selectează material educativși modalități de studiere a acesteia (procese constructive), pe baza deciziei luate cu privire la disponibilitatea elevilor de a o stăpâni (procese analitice). Și în postura de cercetător al experienței sale, profesorul nu numai că o analizează critic, ci și proiectează direcții pentru munca ulterioară pe baza ei.

Procesele reflexive sunt prezente în fiecare etapă a rezolvării unei probleme pedagogice, manifestându-se în moduri diferite.

În poziția reflexivă de „expert în prezentarea informațiilor”, profesorul face din acțiunile sale de planificare subiect de analiză, adică. procesele reflexive ale conștiinței sale sunt îndreptate spre conținutul lecției viitoare și capătă un caracter constructiv. Profesorul face o evaluare reflexivă a acțiunilor sale proiective, corelându-le cu caracteristicile individuale specifice ale elevilor și cu posibilitățile de dezvoltare a acestora. Acest lucru îi permite să transforme complexul în simplu, neinteresantul în incitant, care este una dintre cele mai importante abilități profesionale ale unui profesor.

Când un profesor vine la clasă, este cufundat în procesul de interacțiune educațională (expert în comunicare). ^ Subiectul reflecției sale este procesul de interacțiune educațională însuși. , elevii, acțiunile lor, reacții emoționale, relații. Accentul este pus pe reflecția profesorului și pe propriile sale acțiuni care vizează realizarea obiectivelor lecției. Reflecția profesorului în astfel de situații poate fi numită interactivă ea însoțește acțiunile, coincizând cu acestea în timp.

Particularitatea acestei poziții reflexive este împletirea ei directă cu activitățile practice, care adesea confruntă profesorul cu nevoia de a lua decizii „în timp real”, adică. aici si acum. Acest lucru necesită ca profesorul să demonstreze astfel de calități ale gândirii practice precum flexibilitatea, criticitatea, viteza și prudența.

Reflecția unui profesor care rezolvă problemele unui „cercetător-analist” este de natură revizuire și are ca scop analiza, evaluarea, generalizarea experienței sale și înțelegerea experienței altor profesori. Necesitatea unei atitudini reflexive a unui profesor față de activitățile sale este determinată de faptul că sursa creșterii profesionale a unui profesor este reflecția sa constantă asupra experienței sale (amintiți-vă de „formula de dezvoltare a măiestriei” a lui D. Posner: „experiență + reflecție = profesională dezvoltare"). Cu toate acestea, este imposibil să faci acest lucru pe deplin fără a compara experiența ta cu experiența altor profesori.

Și, dimpotrivă, un profesor poate înțelege și transfera lucruri valoroase din experiența colegilor în propriile sale activități doar corelând acest lucru cu propria experiență individuală. Încorporarea mecanică în tactica dvs. profesională chiar și a celor mai remarcabile realizări ale altor profesori, urmând orice metode inovatoare fără a le înțelege reflexiv în contextul stilului dvs. individual, de regulă, nu aduce succesul așteptat și duce la dezamăgire în ceea ce privește metodele împrumutate (care , după cum se vede, acesta nu este deloc „de vină”).

Deci, în funcție din poziţia funcţională a profesorului în procesul educațional, reflecția sa poate lua următoarele forme:

„expert în prezentarea informațiilor” - reflecție constructivă;

„expert în comunicare” - reflecție interactivă;

„cercetător-analist” - reflecție de revizuire.

(diapozitivul nr. 8) În funcție de momentul în care are loc analiza reflexivă ( reflecție asupra orientării în timp ): înainte de activitate, concomitent cu aceasta sau după finalizarea acesteia, se pot distinge următoarele tipuri de reflecție, respectiv:

Proactiv;

Sincron;

Retrospectiv.

Relația „profesor-elev” este cea inițială și formatoare de sistem în spațiul psihologic al activității profesionale a unui profesor ( reflecție bazată pe relația „profesor-elev”) . „Această relație conduce la activități practice, cimentează și unește toate celelalte tipuri de relații în care intră profesorul (relația „profesor – alți profesori”, „profesor – părinți”, etc.).

(diapozitivul nr. 9) ^ 2. Rolul și locul reflecției în activitățile unui profesor ��

Deștept nu este cel pe care întâmplarea îl face inteligent, ci cel care înțelege ce este inteligența, știe să o recunoască și o admiră.

^ Francois de La Rochefoucauld

Profesia de cadru didactic este una dintre cele mai contradictorii la nivel intern. În era tehnologiei informației, timpul necesită o schimbare în însăși funcțiile profesorului. Dacă anterior funcția principală a profesorului era transmiterea experienței sociale (sub formă de cunoaștere și moduri de cunoaștere), atunci într-o școală modernă se așteaptă ca profesorul să rezolve problema proiectării și gestionării procesului de dezvoltare intelectuală individuală a fiecăruia. student individual. În consecință, astfel de forme de activitate a profesorilor ies în prim-plan: cum să dezvolte strategii individuale de învățare copii diferiți, diagnostice educaționale și pedagogice, consiliere individuală etc.

Implementarea practică a unor astfel de activități presupune un nivel ridicat de profesionalism al profesorului, o componentă importantă a căruia este capacitatea sa de reflecție profesională.

Importanța reflecției în munca unui profesor este cu adevărat mare și diversă. Procesele reflexive „pătrund literalmente întreaga activitate profesională a unui profesor” (Kulutkin, Sukhobskaya, 1990, p. 73), manifestându-se atât în ​​situația de interacțiune directă cu elevii, cât și în procesul de proiectare și construcție a activităților educaționale ale acestora și în stadiul de introspecţie şi autoevaluare a propriilor activităţi, el însuşi ca subiect al acesteia. Nevoia de atitudine reflexivă a unui profesor față de activitățile sale este determinată de mulți factori care determină multifuncționalitatea profesiei de profesor.

(diapozitivul nr. 10) ^ 3. Reflecția profesorului în interacțiunea educațională cu elevul

Oricine crede că inteligența și perspicacitatea sunt calități diferite se înșeală. Discernământul este pur și simplu o claritate specială a minții, datorită căreia ajunge la esența lucrurilor, notează tot ce merită atenție și vede ceea ce este invizibil pentru alții.

^ Francois de La Rochefoucauld

După cum se știe, unicitatea activității profesionale a unui profesor constă în faptul că aceasta este structurată în funcție de tipul de comunicare, adică. interacţiune şi comunicare în sistemul „profesor-elev”. Din acest punct de vedere, învățarea acționează ca comunicare creativă între profesor și elevi, ca proces de căutare și acțiune comună. Procesul de învățare, bazat pe o astfel de interacțiune interpersonală, este organizat și gestionat de către profesor.

În funcție de ideea conducătoare care ghidează strategia profesorului - tradițională (profesorul este figura centrală, orientează învățarea elevului pentru a dobândi informația „corectă”) sau umanistă (figura centrală este elevul, scopul său este să învețe să învețe, profesorul organizează și facilitează procesul de cunoaștere), distinge între managementul autoritar și cel reflexiv. Sub management autoritar, profesorul este subiectul procesului pedagogic, în timp ce elevii sunt doar obiecte care sunt obligate să acționeze în direcția indicată de profesor.

Managementul reflexiv, care implementează strategia umanistă a interacțiunii pedagogice, în primul rând, pune elevul în postura de subiect activ de învățare, în al doilea rând, dezvoltă capacitatea elevului de a-și autogestiona propria învățare și, în final, organizează procesul de învățare ca un rezolvarea problemelor educaționale și cognitive pe baza unui dialog creativ cu elevii.

Reflecția profesorului acționează ca principală mecanism psihologic organizarea unei astfel de interacțiuni educaționale, deoarece implementarea sa practică este posibilă numai în condițiile în care:

Pe de o parte, profesorul va reflecta o imagine a lumii interioare a elevului, va înțelege așteptările și interesele acestuia, va împărtăși preocupările și bucuriile sale;

Pe de altă parte, el va reglementa activitățile elevului din punctul de vedere al elevului însuși, din punctul de vedere al dezvoltării sale în proces. interacțiune activă cu alte persoane, din punctul de vedere al formării mecanismelor sale personale de autoreglare.

Prin această abordare a procesului de învățare, structura psihologică a activității unui profesor poate fi prezentată ca un proces de management reflex al „alte activități”, care este obiectul controlului din partea profesorului.

Una dintre condițiile pentru managementul reflexiv de succes al interacțiunii cu elevii de către un profesor este un nivel ridicat al abilităților sale social-perceptuale, care asigură procesul de percepție și înțelegere adecvată de către profesor a elevilor săi, iar prin intermediul acestora - într-o imagine în oglindă - de sine.

Ca exemplu practic care dezvăluie acest aspect al activității pedagogice, să luăm în considerare problema dificilă a menținerii disciplinei în clasă, care este rezolvată diferit de către profesori.

O abordare se bazează pe stabilirea unei conduceri strict autoritare, controlul strict al respectării regulilor de comportament de către toți elevii. Cu această abordare, scopul - disciplina în clasă - este atins, dar profesorul, și cel mai important, elevii pierd în alte moduri. Se pierde oportunitatea de a stabili o atmosferă de înțelegere și încredere reciprocă, bazată pe un contact psihologic strâns care promovează creșterea personală atât a elevilor, cât și a profesorilor. Cu această abordare, abilitățile reflexive ale profesorului practic nu sunt solicitate.

O altă abordare se bazează pe presupunerea că ordinea în clasă depinde nu atât de cât de des și activ intervine profesorul în activitățile elevilor, cât de modul în care profesorul organizează lecția. Cunoașterea intereselor și nevoilor copiilor, individului lor caracteristici psihologiceși reflectându-le reflexiv în mintea sa, profesorul construiește un scenariu de lecție flexibil care ia în considerare modalități de a reține atenția elevilor și de a-i atrage către participarea activă la activități comune. Astfel, autorul unui manual modern de psihologie educațională, G. Lefrancois (2003), oferă tehnici de activare a activităților elevilor cunoscute anterior, dar care nu își pierd încă din eficacitate:

Este necesar ca fiecare elev să raporteze într-o anumită formă rezultatele muncii lor la lecție. De exemplu, dacă clasa este desemnată să asculte o prezentare de la un coleg, elevii ar trebui să fie rugați să facă notițe în caiete care să reflecte înțelegerea lor despre ceea ce au auzit, apoi să fie invitați să comenteze aceste note sau să pună întrebări sau să evalueze ceea ce au auzit. auzit;

Trebuie să folosiți semnale, de exemplu, atunci când puneți întrebări, să vă adresați diferiților copii la întâmplare, ceea ce îi va ține pe toți la cap sau să le oferiți sarcini în care unul dintre elevi trebuie să răspundă la întrebări din mers și toți ceilalți trebuie să răspundă. , etc.

Iată o altă latură a activității practice a unui profesor care necesită abilitățile sale de percepție socială: interacțiunea cu adolescenții dificili. Se întâmplă că comportamentul obrăzător al unui adolescent, poziția sa în mod evident independentă și rezistența la toate acțiunile pedagogice îl determină pe profesor la disperare și amărăciune spirituală. În această situație, singura cale de ieșire corectă și profesională este să încerci să iei în interior locul unui adolescent, să te uiți la situație și la tine însuți prin ochii lui. Acest lucru îl poate ajuta pe profesor să înțeleagă motivele ascunse ale comportamentului elevului și să găsească o cale de ieșire. situație conflictuală cu el.

După cum se știe în psihologie, principalele motive în comportamentul uman sunt legate de atingerea anumitor scopuri. A. Adler a identificat patru tipuri principale de obiective care determină comportamentul unui copil: aceasta este nevoia lui de a atrage atenția, de a arăta putere, de a se răzbuna sau de a părea neputincios și inadecvat (Adler, 1998). Mai mult, aceste obiective sunt ierarhice: asta înseamnă că mai întâi noastre adolescent dificil poate face ceva neplăcut pentru noi doar pentru a atrage atenția asupra lui. Sa zicem ca nu a iesit. Apoi va acționa în mod deliberat în felul său, va demonstra neascultarea. Dacă un astfel de comportament este suprimat, se poate prezice apariția unei dorințe de răzbunare într-o anumită formă (de exemplu, chiar și tăcerea deliberată cu o privire ofensată). Și în cele din urmă, te poți aștepta la un comportament complet inadecvat, neajutorat (isteric, plâns).

Prin urmare, pentru a înțelege comportamentul unui elev, profesorul trebuie să-și înțeleagă obiectivele și modul în care acestea sunt interpretate în comportamentul său. Reflecția îl face pe profesor mai înțelept pentru că nu intră în conflict cu adolescentul, demonstrându-i superioritatea și astfel umilindu-l, ci rezolvă conflictul din perspectiva nevoilor copilului bazate pe înțelegere și sprijin. Un alt lucru este că trebuie să cunoști aceste nevoi pentru a avea la ce să reflectezi...

(diapozitivul nr. 11) ^ 4. Cum se predă reflecția în școală

„... școala ar trebui să-l ajute pe copil să se uite în sine și să determine un anumit set de valori în concordanță cu esența sa umană unică”

(diapozitivul nr. 12) ^ Abraham Maslow.

A.V Khutorskoy (2001) oferă o metodă de organizare a reflecției elevilor în clasă. Este construit în conformitate cu structura internă a actului reflexiv și include următoarele etape :

1. Oprirea activității obiective. Aceasta înseamnă că activitățile desfășurate la această materie academică trebuie finalizate sau suspendate. Se atrage atenția tuturor elevilor asupra analizei viitoare a activității.

2. Restabilirea succesiunii acțiunilor efectuate. Elevii sunt rugați să descrie oral sau în scris toate acțiunile lor atunci când desfășoară o activitate de reflexie.

3. Studiul secvenței de acțiuni compilate din punct de vedere al eficacității, productivității, respectării sarcinilor atribuite etc. Parametrii de analiză a materialului reflexiv sunt propuși de profesor sau determinați de către elevii înșiși pe baza obiectivelor educaționale.

4. Identificarea și formularea rezultatelor reflecției. Rezultatele reflecției pot fi prezentate astfel:

Idei, presupuneri, răspunsuri la întrebări etc. în funcție de conținutul activității subiectului;

Tehnici și metode de acțiune care au fost utilizate în timpul activității;

Ipoteze, previziuni în legătură cu implementarea activităților ulterioare, pe latura calitativă și cantitativă a acesteia.

5. Testarea ipotezelor în practică în activitățile de fond ulterioare.

Este de remarcat faptul că, cu această abordare a reflecției didactice, varietatea formelor sale care sunt cele mai potrivite vârstei și caracteristicilor individuale ale elevilor este utilizată pe scară largă. Astfel, reflecția de către elevi a activităților lor educaționale poate fi realizată nu numai sub formă de vorbire, ci și sub formă grafică (școlarii mai mici, de exemplu, își „desenează” ziua, elevii de gimnaziu selectează culori pentru a picta mese cu diferite elemente ale activitate finalizată, școlarii mai mari construiesc grafice ale modificărilor parametrilor activităților dumneavoastră pe parcursul lecției). O strategie flexibilă în utilizarea diferitelor forme reflexive de analiză a activității îi motivează cu siguranță pe copii și contribuie la învățarea lor mai reușită.

(diapozitivul nr. 13) O altă tehnică metodologică care îi ajută pe elevi să-și dezvolte abilitățile de reflexie sunt întrebările orientative oferite ca suport pentru reflecție:

(diapozitivul nr. 14) Organizarea gradului de conștientizare de către elevi a propriilor activități are două tipuri principale: actual reflecţie efectuată pe parcursul procesului de învăţământ şifinal reflecție, completând o perioadă de activitate închisă logic și tematic.

Reflecția actuală are ca scop activarea procesului de conștientizare și înțelegere a ceea ce se face în timp dat activitatea subiectului: direcția sa, scopul, principalele etape, probleme, contradicții, metode de activitate, rezultate.

(diapozitivul nr. 15) Reflecția finală diferă de cea actuală prin volumul mai mare de activitate reflectată și o mai mare formalizare. Metodele, formele și conținutul reflecției finale sunt stabilite de profesor pe baza program educațional. Reflecția finală se desfășoară sub forma unei lecții speciale la sfârșitul studiului unei secțiuni mari dintr-o materie academică sau, de exemplu, la sfârșitul unui trimestru sau an universitar, în care studenții sunt rugați să răspundă la întrebări precum: Care este cel mai mare succes al meu pentru acest an (trimestru)? Datorită a ce și cum am reușit să o obțin? Cum m-am schimbat? Care este progresul meu în cunoaștere? Ce am înțeles despre ignoranța mea? Care sunt dificultățile mele? Cum le depășesc? Ce nu a funcționat pentru mine înainte, dar funcționează acum? Ce am invatat sa fac bine? Ce activități și modalități noi pot

l-ai stăpânit? (Khutorskoy, 2001).

După cum arată experiența implementării unor astfel de instruiri, un factor important de succes este abordarea competentă din punct de vedere psihologic a profesorului în organizarea reflecției elevilor. Una dintre problemele pe care le întâmpină profesorii atunci când introduc elemente de autoanaliză reflexivă în procesul educațional este că elevii nu simt deseori nevoia să devină conștienți de dezvoltarea lor și să caute cauzele problemelor pe care le întâmpină în timpul studiilor. Există destul de multe motive pentru aceasta. Inclusiv faptul că de-a lungul anilor de studiu, când figura principală a lecției a fost profesorul, iar elevul nu putea decât să-i urmeze cu ascultare instrucțiunile și să-și accepte notele fără plângere, s-a dezvoltat un stereotip stabil al activității mentale a elevului, având ca scop stăpânirea. cunoaștere, și nu la înțelegerea procesului acestuia. Forța de inerție a acestui stereotip împiedică elevul să devină un adevărat subiect al activității sale.

Particularitatea acestui stereotip se manifestă și prin faptul că „copiii nu știu să pună întrebări, nu știu ce este interesant pentru ei, ce este important pentru ei. De ce este așa? A spune că nimeni nu i-a învățat să pună întrebări ar fi atât superficial, cât și incorect. Incorect, pentru că fără abilitatea de a-ți pune întrebări, nu poți înțelege o problemă de matematică, nu poți scrie un eseu sau nu poți înțelege logica oricărei discipline școlare. Dar superficial... Spune-mi, cine învață un copil de la trei până la cinci ani să-și pună nenumăratele întrebări? Când? De ce? Pentru ce? A pune întrebări este o stare naturală pentru o persoană la orice vârstă. Dar întrebările apar atunci când există cel puțin o anumită bază pentru ele, când este clar despre ce vorbesc, când persoana care își desfășoară conținutul în fața ascultătorilor este interesantă, iar situația în care apare înțelegerea nu amenință persoana care întreabă. întrebarea în orice fel” (Mitrofanov, 1991 , p.68).

După cum puteți vedea, introducerea învățării reflexive în școală necesită o schimbare a poziției interne nu numai a elevului, care devine subiectul propriei activități, ci și a profesorului, care va trebui să-și accepte elevul ca partener egal. în activități comune. Evident, doar cu o astfel de atitudine internă a profesorului elevul său va avea dorința de a pune întrebări, de a discuta problemele și dificultățile lor în clasă, fără teama de consecințe.

Personalitatea profesorului însuși, cultura propriei gândiri reflexive determină atitudinea elevilor față de sarcinile reflexive propuse. Astfel, un profesor atent va găsi o abordare plină de tact față de un elev care, în această lecție, nu a vrut să-și analizeze activitățile și problemele cu toți ceilalți. În acest caz, de exemplu, el poate oferi elevului opțiunea de reflecție „liniștită”: în scris, sau sub formă de desen sau „pentru sine”.

Ceea ce se crede a fi cel mai valoros în ceea ce privește strategiile de învățare reflexivă este faptul că acestea promovează dezvoltarea unei inteligențe orientate spre investigare la elevi (Lefrancois, 2003).

Un efect pozitiv al unei astfel de instruiri este, de asemenea, conștientizarea de către elev a beneficiilor gândirii reflexive. Care sunt aceste avantaje? În primul rând, aceasta este capacitatea dobândită de elev de a-și controla propria gândire: de a putea gândi productiv și de a îmbunătăți această abilitate. În al doilea rând, înțelegerea și acceptarea reflecției ca o înțelegere pe îndelete și profundă a evenimentelor, fenomenelor și a lui însuși, ceea ce îi permite să dobândească o nouă perspectivă asupra mediului înconjurător și asupra lumii sale interioare.

Un alt avantaj important pe care reflecția sa în curs de dezvoltare îl oferă elevului este descoperirea de noi laturi în experiența sa socială. El ajunge să înțeleagă importanța dialogului în obținerea unui acord între oameni, deschiderea către alte opinii și idei care diferă de ale sale, toleranța în raport cu diferențele de cultură, religie, statut social și economic al oamenilor.

Pentru a obține astfel de rezultate în procesul de reflecție didactică, profesorii folosesc diverse tehnici metodologice. După cum am menționat mai sus, stimulul cel mai activ utilizat pentru reflecție este o întrebare. Cu toate acestea, după cum susțin cercetătorii, nu toate întrebările contribuie la dezvoltarea reflecției (Wasserman, 1992). Întrebările goale, „sterile” nu trezesc gândurile la viață; întrebările lipsite de încărcătură emoțională îi lasă pe elevi indiferenți; și întrebări prea dificile care nu țin cont posibilități reale elevilor și, în plus, nu lasă timp pentru reflecție și îi descurajează complet de la orice dorință de a gândi.

Ce întrebări provoacă reflecție? Există o regulă binecunoscută conform căreia elevii se vor gândi la întrebări care au ceva la care doresc să se gândească. Mulți cercetători de reflecție cred că acest „ceva” este o problemă. În acest caz, problema trebuie să fie autentică, adică. acceptate și resimțite de elevi. Aceasta este departe de a fi o abilitate ușoară pentru un profesor - abilitatea de a pune o problemă elevilor.

Potrivit psihologilor, studentul acceptă problema atunci când este intrigat, nedumerit și confuz. Situația de învățare, care era pur și simplu clară și de înțeles pentru el, trebuie să se transforme într-un obstacol care îi tachina mintea. În practica (diapozitivul nr. 16) a învățării reflexive au fost dezvoltate diferite abordări de problematizare a situației de învățare. Iată câteva dintre ele:

Invitați elevii să vină cu modalități de prezentare a informațiilor care sunt alternative la ceea ce este prezentat în manual sau în explicația profesorului;

Invitați elevii să compare diferite prezentări și interpretări ale acelorași evenimente, idei, fenomene;

Invitați elevii să vină cu soluții alternative la evenimentele cunoscute, cu o prognoză a consecințelor corespunzătoare;

Oferiți elevilor tehnica de joc „ce s-ar întâmpla dacă...”

Invitați elevii să „descopere” în mod independent orice fenomen sau eveniment, în explicația căruia profesorul nu a menționat în mod deliberat niciun fapt sau detalii; şi alţii (Shermis, 1992).

O condiție psihologică importantă care îi încurajează pe elevi să reflecteze este sprijinul profesorului: încetineala în așteptarea răspunsului elevului, deschiderea lui către puncte diferite viziune, aprecieri necategorice, pasiune emoțională pentru problema în discuție.

Cu toate acestea, cu toată ingeniozitatea în metodele de creare a unei situații problematice și cu dorința de a preda, cel mai important lucru pentru un profesor este încă abilitatea de a reflecta în mod reflectiv procesul de gândire al elevului, prezicând exact ce l-ar putea determina să gândească. Apoi, când vorbește, de exemplu, despre colorarea de camuflaj a peștilor sau insectelor, va fi încântat să audă de la elev întrebarea mult așteptată: „De ce este culoarea fluturelui monarh atât de strălucitoare, pentru că acest lucru îl face mai lipsit de apărare. ?” Și aceasta va fi adevărata lui victorie profesională.

5. ^ Reflecția pedagogică ca proprietate a gândirii profesionale a profesorului

Sarcinile profesorului diferă în diferitele lor niveluri de complexitate structurală. Acestea sunt, în primul rând, sarcini de natură executivă care apar în procesul de implementare a planurilor și proiectelor metodologice ale profesorului (de exemplu, implementarea unui plan de lecție, ajustări continue la programul planificat de activități educaționale etc.).

În al doilea rând, acestea sunt sarcini de proiectare care apar în procesul de construire a metodelor și mijloacelor de influență pedagogică (dezvoltarea unor forme educativeși metodele de activitate educațională a elevilor, alegerea mijloacelor didactice etc.).

Și în al treilea rând, acestea sunt sarcini analitice legate de înțelegerea și generalizarea experienței activităților cuiva.

La rezolvarea acestor probleme, gândirea profesorului trebuie să dobândească inevitabil proprietăți reflectorizante. Dacă, la rezolvarea sarcinilor de tip executiv, elementele reflexive ale gândirii sunt, parcă, „dizolvate” în activitatea practică, îndeplinindu-și funcția fundamentală de „feedback”, atunci sarcinile de tip proiectare și, mai ales, de tip analitic sunt mai mult "reflexiv." Soluția lor productivă este posibilă doar atunci când profesorul ia o poziție reflexivă în raport cu activitățile sale.

Condiția universală pentru ca o persoană să intre într-o poziție reflexă în raport cu activitatea este prezența unei situații problematice. „Atâta timp cât metodele de influență pedagogică concepute de profesor într-o anumită etapă a activității sale practice se dovedesc a fi suficient de reușite în atingerea scopurilor propuse, profesorul nu trebuie să se gândească la ele. Cu toate acestea, de îndată ce apare o „nepotrivire” între

planurile și rezultatele reale ale activității, profesorul este forțat să facă obiectul analizei nu numai acțiunile sale executive, ci și de planificare” (Kulutkin, Sukhobskaya, 1990, p. 18).

Cu alte cuvinte, situația problemă emergentă pare să oprească progresul înainte al activității și încurajează profesorul să intre într-o poziție reflexivă. Acest lucru îi permite, îndepărtându-se de participarea directă la activitate, să analizeze obiectiv toate componentele acestei situații, să facă aprecierile și concluziile necesare, ținând cont de care să construiască o soluție care să optimizeze activitatea.

(diapozitivul nr. 17) Acesta este modul în care gândirea profesorului devine reflexivă. Se manifestă, în primul rând, în dorința profesorului de a înțelege mecanismele interne ale procesului de învățare, de a afla de ce unele tehnici de predare sunt eficiente, în timp ce altele nu contribuie la avansarea elevului; descoperi câteva modele generale care reglează procesul de învățare, de ex. într-un efort de „a ajunge la fund” acelor fenomene care nu i se păruseră anterior problematice.

În al doilea rând, proprietățile reflexive ale gândirii pedagogice se manifestă în abordarea analitică a profesorului asupra experienței sale practice, ceea ce face posibilă ca aceasta să fie „alienată”, disponibilă pentru înțelegere ulterioară în contextul experienței științei și transferarea ei altor oameni.

Și, în al treilea rând, reflexivitatea gândirii pedagogice se manifestă în orientarea constructivă a analizei activităților sale de către profesor, ceea ce îi permite să identifice sarcini individuale independente din structura sa generală, a căror rezolvare necesită propriile sale metode și abordări speciale.

Orientarea constructivă a reflecției poate fi ilustrată prin următorul exemplu de rezolvare a unei probleme profesionale de către profesorii unuia dintre gimnaziile:

„...Practica arată că trecerea la analiza propriilor activități didactice este un pas foarte serios înainte în dezvoltarea unui profesor.

În calitate de director al gimnaziului și personalul nostru didactic care lucrează la nivelurile medii și superioare, m-am preocupat de mulți ani de problema tehnologiei lecturii pentru absolvenții de școală elementară. Și numai după ce profesorii din clasele 1-4 au început sistematic să-și analizeze munca la clasă, situația s-a schimbat în bine.

S-a dovedit că profesorii au ocupat cea mai mare parte a lecției cu conversațiile lor introductive, punând întrebări și rezumand și, ca urmare, copiii au citit doar câteva minute. Analiză munca proprie mi-a dat ideea să caut noi tehnici, metode de lucru... Desigur, analiza propriei activități didactice necesită atât timp, cât și tensiune nervoasă, dar toate acestea se răsfrâng în rezultatele muncii” (Kostinikov, 2002, p. 2).

(diapozitivul nr. 18) ^ Atelier reflectorizant

Metoda „lecțiilor reflexive”

Procedura acestei metode prevede o formă de formare de grup, în care fiecare participant joacă rolul de „profesor” sau „elev”. „Profesorul” dezvoltă și conduce o lecție pe o temă propusă anterior.

Lecția, care durează 15 minute, își propune să învețe „elevilor” abilități practice sau mentale. Subiecte de lecție: „Realizarea figurilor din hârtie folosind tehnica origami”, „Stăpânirea algoritmului de soluție probleme logice”, „Învățarea unei limbi internaționale pentru dezastre”, cu diferite obiective de învățare, încurajează „profesorii” să caute și să implementeze în mod activ strategii de predare mereu noi. O împrejurare importantă este aceea că subiectele de lecție propuse nu sunt legate de pregătirea disciplinară a profesorilor, ceea ce determină un accent deosebit în activitățile acestora și analiza ulterioară a acesteia asupra aspectelor profesionale efective ale interacțiunii în sistemul „profesor-elev”.

Procedurile ulterioare (și cele mai importante) sunt asociate cu analiza lecției, bazată pe principiul oglindirii situației de învățare a lecției prin ochii „profesorului” și „elevilor”, ceea ce face posibil ca toți participanții la formare să reflecteze asupra lor. acțiuni, atitudini și opinii.

(diapozitivul nr. 19)

^ Întrebări de ghidare pentru a ghida gândirea elevului :

Care sunt principalele mele rezultate, ce am înțeles, ce am învățat?

Ce sarcini mi-au trezit cel mai mare interes și de ce?

Cum am îndeplinit sarcinile, în ce fel? Cum m-am simțit?

Care au fost principalele mele provocări și cum le-am depășit? etc.

^ Întrebări orientative oferite ca suport pentru reflecția profesorului.

Strategia mea de lecție a avut succes? Cum ar putea lecția să fie structurată diferit pentru a o face mai eficientă?

Elevii mei au învățat ceva la lecție? Dacă da, atunci datorită ce? Dacă nu, din ce motiv?

S-a întâmplat ceva special în timpul lecției? Dacă da, ce anume și de ce?

Cât de bine s-a bazat lecția mea pe cunoștințele, experiențele și interesele elevilor? Cum s-ar putea face asta mai bine?

Cât de flexibil am adaptat fluxul lecției la răspunsurile și comportamentul elevilor?

Cum s-au simțit elevii mei în legătură cu ceea ce am făcut împreună la clasă? Cum s-au simțit când au părăsit lecția? S-au simțit confortabil la lecție?

Am reușit să mențin disciplina în clasă? Care dintre tehnicile mele de clasă au funcționat cel mai bine și care nu au funcționat la fel de bine? De ce? Ce ar fi trebuit făcut diferit?

Am fost capabil să-mi gestionez propria stare emoțională pe parcursul lecției? Dacă nu, de ce nu? Ce ar trebui să iau în considerare pentru viitor?

Care a fost cel mai greu lucru pentru mine la curs? Ce a necesitat un efort deosebit din partea mea? De ce? Ce ar trebui să faci data viitoare în astfel de circumstanțe?

Tehnicile mele de predare au fost eficiente? Ceea ce au învățat copiii este într-adevăr legat de modul în care i-am predat? Ce ar trebui să iau în considerare pentru viitor?

Această lecție ar fi putut fi predată diferit? Dacă da, cum mai exact? Pe ce aspect al lecției ar trebui să vă concentrați? valoare mai mare: semnificativ, metodologic, emoțional?

Cât de obiectiv am evaluat munca academică a studenților? Ați comentat notele acordate într-un mod suficient de clar pentru elevi? Cum au afectat notele starea de spirit a elevilor și întregul curs al lecției?

Le-am oferit studenților posibilitatea de a-și gestiona în mod independent activitati educative? Dacă da, ce anume? Dacă nu, de ce și cum ar trebui făcut?

M-am bazat pe teoria învățării în pregătirea și predarea lecției? În ce măsură lecția predată este în concordanță cu teoria de învățare aleasă de mine?

Ce lucruri noi am înțeles și am realizat despre arta de a preda în urma acestei lecții? Ce experiență utilă ați câștigat analizându-vă pe voi și această lecție? Ce trebuie să fac pentru a deveni un profesor de succes?

(diapozitivul nr. 20) ^ Întrebări de bază pentru discutarea unei lecții reflexive într-un „cerc mare” (toate grupurile de profesori cu elevi)

1. Care este atitudinea profesorilor noștri față de lecție?

2. Cât de reuşită şi eficientă a fost strategia de învăţare aleasă? Care vedeți acum ca fiind avantajele și dezavantajele sale?

3. Care a fost motivul succesului lecției: i-a ajutat pe elevi să stăpânească mai bine materialul educațional și să se bucure de lecție?

4. A existat ceva care ar fi putut împiedica obținerea rezultatului optim?

5. Ce ai redescoperit care merită acum reținut și folosit în viitor – atât în ​​predarea pe altcineva, cât și în propriile tale studii?

(diapozitivul nr. 21) ^ Concluzii generale și recomandări :

1. Munca intenționată și sistematică privind formarea și dezvoltarea reflecției profesionale ajută la îmbunătățirea calității cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților profesorilor, crește nevoia acestora de autoeducare, autoperfecționare și dezvoltă activitatea creativă.

2. Studiul și dezvoltarea reflecției trebuie efectuate holistic și sistematic, în toate aspectele și manifestările sale, ținând cont de caracteristicile personale individuale ale elevilor și de specificul activității profesionale a profesorului.

3. Dezvoltarea gândirii creative reflexive, conștientizarea importanței acesteia pentru soluționarea creativă a problemelor profesionale contribuie la activarea activității cognitive a profesorilor și munca sistematică pentru îmbunătățirea competenței lor profesionale.

4. Un rol important în dezvoltarea abilităților și abilităților de reflexie ale elevilor este atribuit profesorilor, cărora ei înșiși li se cere să aibă un nivel ridicat de dezvoltare a reflecției profesionale și să stăpânească tehnologiile reflexive pentru rezolvarea problemelor educaționale, educaționale și profesionale în vederea predării. asta elevilor.

(diapozitivul nr. 22) ^ NECESAR: SUNTEȚI DE ACORD

1. Profesorii din sistem ar trebui să folosească tehnologii de organizare a activităţii reflexive (în desfăşurare).

Șefii asociațiilor metodologice școlare ar trebui să studieze mai detaliat metodele de reflecție profesională la întâlnirile asociațiilor metodologice

Serviciul psihologic ar trebui să dezvolte și să desfășoare cursuri de conștientizare profesională cu profesorii

Conceptul de reflecție (din lat. inversare, reflecție) este considerată în filosofie, psihologie, pedagogie.

Definiția filozofică a reflecției este asociată cu reflecția unui individ asupra sinelui, introspecția, analiza propriilor acțiuni, gânduri, emoții, întoarcerea conștiinței către sine, gândirea la starea sa internă. Reflecția este întotdeauna generarea de noi cunoștințe în mintea individului.

Psihologii consideră reflecția ca un proces de autocunoaștere de către subiectul actelor și stărilor mentale interne. Și în psihologia socială, reflecția nu este doar cunoașterea și înțelegerea subiectului despre sine, ci și conștientizarea lui despre modul în care este evaluat de alți indivizi, cum este perceput de ei. Aceasta este capacitatea de a reflecta mental poziția altuia din punctul său de vedere.

Reflecția este procesul și rezultatul autoanalizei de către subiect al conștiinței sale, comportamentului, actelor mentale interne și stărilor propriei sale experiențe, structuri personale. Reflecția este o proprietate personală care este cel mai important factor în dezvoltarea individului, formarea unei culturi mentale holistice a individului.

Conceptul de reflecție a devenit deosebit de activ în pedagogie abia în ultimul deceniu. Deși, în esență, activitatea pedagogică are un caracter reflexiv, care se manifestă prin faptul că, la organizarea activităților elevilor, profesorul se străduiește să se uite la sine și acțiunile sale ca prin ochii elevilor săi, să țină seama punctul lor de vedere, punctele de vedere, să-și imagineze lumea interioară, evaluarea activităților lor; încearcă să „simtă” pentru elev, să-i înțeleagă starea emoțională. Construindu-și interacțiunea cu copilul, profesorul se evaluează ca un participant la această interacțiune, un participant la dialog, în timp ce se creează condițiile pentru relațiile intersubiective între participanții la procesul pedagogic. În procesul reflecției pedagogice, profesorul se identifică cu situația pedagogică actuală, cu unul sau altul conținut al interacțiunii pedagogice, cu elevul, cu colegul său - alt profesor, cu diverse modele de activitate pedagogică, diverse tehnologii pedagogice etc.

Ce este reflecția pedagogică sau reflectarea în procesul pedagogic?

Am observat deja că trăsătura dominantă a procesului pedagogic este dezvoltarea. Scopul procesului pedagogic se află în crearea condițiilor pentru dezvoltarea și autodezvoltarea elevilor și profesorilor.

Înțelegem esența dezvoltării în procesul pedagogic, în primul rând, ca modificări succesive ale participanților săi: o schimbare a stării de activitate, motive pentru activitate, emoții și sentimente, cunoștințe, abilități etc.

Întrucât dezvoltarea este un proces intern, ea poate fi judecată, în primul rând, de subiectul dezvoltării însuși, subiectul activității. Evaluarea eficacității, productivității dezvoltării, autodezvoltării se realizează de către subiect prin introspecție, autoreflecție, introspecție, i.e. prin reflecție.

Astfel, reflectarea în procesul pedagogic este procesul și rezultatul înregistrării de către subiecți (participanți la procesul pedagogic) a stării dezvoltării, autodezvoltării lor și a motivelor pentru aceasta.

Reflecția pedagogică implică reflecția reciprocă, evaluarea reciprocă a participanților la procesul pedagogic, interacțiunea care a avut loc, reflectarea profesorului asupra lumii interioare, starea de dezvoltare a elevului și invers.

Reflecția în procesul pedagogic este procesul de autoidentificare a subiectului de interacțiune pedagogică cu situația pedagogică actuală, cu ceea ce constituie situația pedagogică: elevi, profesor, condiții de dezvoltare a participanților la procesul pedagogic, mediu, conținut, tehnologii pedagogice etc. Esența situației pedagogice este interacțiunea dintre profesor și elev, în care activitatea unuia determină activitatea specifică a celuilalt.

Determinarea esenței reflecției pedagogice este facilitată prin luarea în considerare a structurii acesteia. Pe baza ideilor despre structura procesului pedagogic, interacțiunea pedagogică, vom prezenta punctul nostru de vedere asupra structurii reflecției în procesul pedagogic.

Întrucât procesul pedagogic presupune un schimb de activități între profesor și elevi, reflecția în procesul pedagogic va include următoarele componente:

Reflecția de către profesor asupra activităților elevilor (elevilor);

Reflecție de către profesor asupra activităților sale didactice;

Reflecție de către profesorul de interacțiune pedagogică;

Reflecția de către elevi (elevi) a activităților lor;

Reflecția elevilor asupra activităților profesorului (profesorului);

Reflecția elevilor asupra interacțiunii pedagogice (Fig. 5).

Subiecte de reflecție

Student

Interacțiunea pedagogică

Orez. 5. Structura reflecției în procesul pedagogic

Deoarece procesul pedagogic este organizat și desfășurat de profesor pentru a crea condiții pentru dezvoltarea elevilor, toate componentele reflecției în procesul pedagogic sunt determinate de reflectarea de către elev a activităților sale în procesul pedagogic. Această componentă este cea care face oportună reflectarea asupra activităților profesorului și reflectarea asupra interacțiunii.

La definirea funcțiilor reflecției în procesul pedagogic, observăm, în primul rând, că aceasta este o condiție primordială pentru optimizarea dezvoltării și autodezvoltării participanților la procesul pedagogic.

Desigur, reflecția îndeplinește o funcție de diagnostic, precizând nivelul de dezvoltare a participanților la procesul pedagogic și interacțiunea lor, nivelul de eficacitate al acestei interacțiuni și mijloacele pedagogice individuale.

Printre alte funcții inerente reflecției procesului pedagogic, numim următoarele:

- proiecta– reflecția implică modelarea, proiectarea activităților, interacțiunile dintre participanții la procesul pedagogic și stabilirea scopurilor în activități;

- organizatoric– reflecția contribuie la organizarea celor mai productive activități, interacțiunea dintre profesor și elevi;

- comunicativ– reflexia este o condiție importantă comunicarea dintre profesor și elev;

- sens-creativ– reflecția determină formarea în mintea participanților la procesul pedagogic a sensului propriilor activități, a sensului interacțiunii;

- motivaționale– reflecția determină direcția, natura, eficacitatea activității, interacțiunea dintre profesor și elevi;

- corecţional– reflecția încurajează participanții la procesul pedagogic să își ajusteze activitățile și interacțiunile.

Identificarea acestor și a altor funcții și implementarea lor va contribui la creșterea potențialului de dezvoltare al reflecției în procesul pedagogic și la determinarea procedurii pentru activitatea reflexivă a profesorului și a elevilor.

În primul rând, prin organizarea activității reflexive a studenților universitari pedagogici în clasele de discipline ale ciclului psihologic și pedagogic, am încercat să determinăm (creăm) procedură(ordinea acțiunilor), cu alte cuvinte tehnologie, reflectare în procesul pedagogic.

Rețineți că procedura de reflecție se desfășoară în timpul activității (interacțiune) sau după activitate (interacțiune).

În opinia noastră, procedura de reflecție în procesul pedagogic constă din trei componente principale:

înregistrarea stării de dezvoltare;

stabilirea motivelor pentru aceasta;

aprecierea productivităţii dezvoltării din interacţiunea pedagogică care a avut loc.

În primul rând, subiectul interacțiunii pedagogice înregistrează verbal starea sa de dezvoltare în următoarele domenii:

Sfera emoțional-senzuală (dacă a existat o creștere a excitabilității emoționale; dacă a experimentat emoții pozitive sau negative: bucurie, durere, satisfacție, dezamăgire, nedumerire, încântare, recunoștință, succes etc.; tipuri de emoții etc.);

Sfera nevoilor (stare pasivă sau activă; dacă există aspirație, atracție, dorință de activitate, de auto-dezvoltare);

Sfera motivațională (ce experiențe a provocat activitatea (interacțiunea); cât de mult s-a dovedit activitatea (interacțiunea) a fi personal semnificativă pentru subiect; motive externe și interne etc.);

Sfera de interese (ce interese au apărut; spre ce se vizează; nivelul de dezvoltare a interesului; interese cognitive etc.);

Sfera orientărilor valorice (ce a fost valoarea personală; cum s-a îmbogățit gama de valori; în ce mod s-a manifestat valoarea etc.);

Sfera de activitate (ce activitate provoacă această interacțiune; ce activitate corectează; ce activitate forțează să renunțe; cât de mult îmbogățește experiența activității etc.);

Sfera gnostică (ce s-a întâmplat cu cunoașterea; dacă a existat o creștere, o aprofundare a cunoștințelor; dacă cunoașterea a fost sistematizată; ce lucruri noi am învățat etc.);

Sfera conștiinței (dacă a avut loc conștientizarea activității cuiva; dacă cineva este conștient de sine ca subiect de activitate (interacțiune); cum s-a schimbat „conceptul eu”; autoevaluarea activității cuiva);

Zona abilităților (ce abilități ați dobândit sau nu etc.).

Al doilea pas în implementarea procedurii de reflecție în procesul pedagogic este determinarea de către subiect a cauzelor și a relațiilor cauză-efect ale stării de dezvoltare înregistrate. Printre motive se pot remarca: succesul activității (interacțiune); schimbarea activităților; conținut interesant; atmosfera de comunicare favorabilă; oportunitate de creativitate; polilog; dialog; valoarea personală; semnificația problemelor discutate și a activităților care se desfășoară; tehnologii pedagogice inovatoare etc.

Procedura de reflecție în procesul pedagogic se încheie cu o evaluare de către participanți a procesului pedagogic a productivității dezvoltării lor ca urmare a interacțiunii care a avut loc. Prin evaluare înțelegem opiniile subiectului de interacțiune pedagogică despre gradul, nivelul de dezvoltare a acestuia și influența asupra acestuia a componentelor individuale ale interacțiunii pedagogice (conținut, activități, tehnologii pedagogice, comunicare etc.); stabilirea de către subiectul însuși a calității, gradului, nivelului de dezvoltare, calității interacțiunii implementate.

Criteriile de evaluare în acest caz, în opinia noastră, sunt componentele stării de dezvoltare (adică starea emoțională, starea de motive, activități etc.).

O caracteristică specifică activității pedagogice este pătrunderea acesteia cu procese reflexive. Din aceste poziții, activitatea pedagogică este luată în considerare în lucrările lui M.Yu.Arutyunyan, A.A.Bodalev, B.P.Kovalev, G.A.Kovalev, S.V.Kondratyeva, Yu.N.Kulutkin, G.S.Sukhobskaya și etc.

Potrivit lui S.V Kondratyeva, caracterul reflexiv al activității pedagogice constă în faptul că profesorul își verifică, își clarifică și își regândește ideile despre elev și echipa de clasă, despre relațiile sale cu aceștia, se străduiește să înțeleagă cum este înțeles, evaluat și tratat. de către elevi și își ajustează comportamentul și activitățile în consecință.

Reflecția acționează ca principal mecanism de organizare a interacțiunii educaționale de către un profesor, care poate fi descris ca un proces de management reflex al activităților elevilor, în care elevul ia poziția unui subiect capabil să-și gestioneze activitățile de învățare.

Managementul reflexiv al procesului de învățământ include reglementarea acestui proces și se realizează prin acțiuni reflexive, care se exprimă în îndoieli, în formularea de ipoteze, în formularea unei întrebări (pentru sine), în clarificarea și căutarea cauzelor fenomenelor. Desfăşurarea acţiunilor este facilitată prin primirea de feedback cu privire la progresul acestui proces, adică. selectarea, clarificarea și dubla verificare de către profesor a acțiunilor sale. În acest fel se asigură managementul reflexiv, care stă la baza autoperfecționării activității pedagogice și a calităților de comunicare, profesionale și personale ale profesorului.

Abilitatea de a management reflexiv activitățile elevilor se bazează pe un sindrom aparte al calităților personale ale profesorului, a cărui dezvoltare este determinată de cerințele care provin din însăși natura activității pedagogice profesionale. Eficacitatea activităților didactice, toate celelalte lucruri fiind egale, poate fi atinsă numai dacă profesorul însuși se străduiește să-și îmbunătățească activitățile și să-și dezvolte calitățile necesare profesional. Și acest lucru este posibil numai cu o conștiință de sine dezvoltată a profesorului.

Autoritatea în care are loc evaluarea realizărilor existente, planificarea direcției de autodezvoltare și implementarea acesteia este conștientizarea profesională de sine, care constă în autoevaluarea de către profesor a „sinelui actual”, „sinelui retrospectiv” „ sinele ideal” și „sinele reflexiv”. În același timp, „eul reflexiv” este interpretat ca înțelegerea de către profesor a modului în care îl văd ceilalți.

Reflecția este un mecanism de autoperfecționare și autodezvoltare profesională, manifestat în capacitatea unui specialist de a lua o poziție analitică în raport cu sine și activitățile profesionale. În conceptul de dezvoltare profesională a profesorilor, reflecția este considerată un mijloc de rezolvare a contradicțiilor intrapersonale, a căror cauză este o nepotrivire între „eul real”, „eul ideal” și „eul reflexiv”.

O serie de autori consideră reflecția pedagogică ca un tip special de abilitate. În special, A.K Markova înțelege reflecția pedagogică ca „abilitatea profesorului de a-și imagina mental imaginea elevului asupra situației și, pe această bază, de a clarifica ideea despre sine..., aceasta este conștiința profesorului îndreptându-se spre sine, luând în considerare. luați în considerare ideile elevilor despre activitățile sale și ideile elevului despre modul în care profesorul înțelege activitatea elevului.” Autorul subliniază natura creativă a reflecției profesorului.

L.M.Mitina definește reflecția ca un ansamblu de abilități de analiză, evaluare, înțelegere, reglare a comportamentului și activităților proprii, pătrunderea în identitatea individuală a unui elev, preluarea poziția de elev și din punctul lui de vedere a vedea, înțelege și evalua. singur, să-și rezolve în mod constructiv contradicțiile și conflictele intrapersonale. Potrivit lui N.V.Kuzmina, abilitățile perceptiv-reflexive asigură formarea intuiției pedagogice.

Conform ideilor moderne, reflecția pedagogică îndeplinește următoarele funcții:

— proiectare (proiectare și modelare a activităților participanților la procesul pedagogic);

— organizatoric (organizarea celor mai eficiente modalități de interacțiune în activități comune);

— comunicativ (ca condiție a comunicării productive între subiecții procesului pedagogic);

— sens-creativ (formarea semnificației activității și interacțiunii)

— motivaționale (determinarea focalizării activităților comune pe rezultate);

— corecțional (inducerea la schimbarea interacțiunii și activității).

În acmeologia pedagogică, reflecția este considerată un mecanism pentru dezvoltarea abilităților pedagogice și atingerea „acme”. Potrivit lui S.Yu Stepanov, dezvoltarea abilităților pedagogice constă în implicarea profesorului în procesul de autoperfecționare prin regândirea experienței sale profesionale, prin activarea proceselor reflexive în gândire, comunicare și activitate. „Fiecare profesor ar trebui să fie capabil să reflecteze asupra propriilor structuri semantice ale conștiinței, reflectând realitatea activităților trecute... Apariția reflecției înseamnă apariția unui nou strat de conștientizare de sine.” Aceasta presupune crearea unor condiții speciale: în gândire - situații problemă-conflict, în activitate - o atitudine față de cooperare (și nu competiție), în comunicare - relații care implică disponibilitatea propriei experiențe a unei persoane pentru altul și deschiderea experienței altuia. pentru sine.

Utilizarea unei abordări reflexive în dezvoltarea abilităților pedagogice permite profesorului să dezvolte abilități și abilități reflexive complexe și să le folosească în procesul de predare și educație.

Literatura psihologică și pedagogică examinează tipurile de reflecție pedagogică intelectuală, cooperativă, social-perceptivă, personală și comunicativă care au loc în activitatea profesională a unui profesor.

Reflecția intelectuală este definită de cercetători ca fiind capacitatea unui profesor de a intra într-o poziție activă de cercetare în raport cu activitățile sale și cu el însuși ca subiect al acesteia în scopul analizei critice, înțelegerii și evaluării eficacității acesteia.

Reflecția cooperativă este implementată în procesele de activitate comună și vă permite să proiectați activități colective și să coordonați acțiuni comune ale subiecților din mediul pedagogic. Acest tip de reflecție este necesar în situațiile de contradicție între normele deja stabilite de organizare a interacțiunii colective și condițiile care impun transformarea lor. Funcția sa este de a regândi și reorganiza activitatea și comunicarea colectivă.

Reflecția social-perceptivă stă la baza procesului profesorului de cunoaștere a subiectelor de interacțiune pedagogică și profesională și constă în regândirea și reverificarea de către profesor a ideilor și gândurilor sale despre copii și colegi, pe care le-a format în procesul de comunicare și activități comune. În același timp, profesorul emite ipoteze despre scopurile și motivele ascunse ale comportamentului celuilalt; încearcă să anticipeze acțiunile altuia într-o anumită situație; dezvăluie contradicții semnificative în personalitatea elevului și stabilește modalități de rezolvare a acestora; analizează schimbările în personalitatea elevului în legătură cu condițiile de creștere; depășește contradicțiile dintre opiniile formate anterior despre un student, coleg și fapte noi ale comportamentului lor. Esențială în acest caz este dorința profesorului de a înțelege adevăratele motive și motive pentru comportamentul altei persoane. Aceste manifestări de reflecție în procesul de învățare a profesorilor despre elevi și colegi se desfășoară pe fondul unei introspecții constante și al autocontrolului asupra opiniei cuiva despre ei și sunt însoțite de un sentiment de îndoială, o dorință de a pătrunde în adevăratele motive și motive de comportament. Studiile lui S.V. Kondratyeva și L.A. Semchuk au arătat că profesorii mai des verifică și regândesc proprietățile personale, decât subiective. Impulsul pentru ca profesorul să reflecteze asupra părerii sale despre elev îl constituie acele cazuri în care influențele educaționale nu produc un rezultat pozitiv și profesorul se confruntă cu sarcini care necesită o soluție non-standard, creativitate în cunoașterea și educarea copiilor.

Y.L Kolominsky și A.A Rean caracterizează stereotipurile activității perceptiv-reflexive, care sunt de natură negativă dacă profesorul le urmărește cu strictețe ca singur mecanism posibil de cunoaștere sau dacă influența lor devine absolută, dar în anumite condiții stereotipurile pot dobândi și un sens pozitiv.

De exemplu, în cazurile în care un profesor acționează în condițiile unei lipse de informații despre elev și pe măsură ce se acumulează, stereotipul este înlocuit cu un studiu țintit, profesional, al personalității elevului.

Astfel, reflecția social-perceptivă îndeplinește funcția de reglare a comunicării pedagogice în condiții de nepotrivire între strategie (scopurile și mijloacele de bază ale educației care vizează asigurarea următoarei etape de dezvoltare) și tactici (ținând cont de informațiile operaționale și actuale despre manifestări). a proprietăţilor şi stărilor elevului) de influenţă pedagogică.

Reflecția personală se manifestă în procesul de cunoaștere de către subiect a conținutului conștiinței sale, a activităților sale, a comunicării și a atitudinii față de sine, de ceilalți și de activitatea pe care o desfășoară. Rezultatul reflecției personale este „imaginea eu” a profesorului ca sistem generalizat al ideilor subiectului despre sine, format ca urmare a proceselor de conștientizare de sine în trei sisteme complementare și care se intersectează: în sistemul activității pedagogice, în sistemul de comunicare pedagogică şi în sistemul de dezvoltare personală.

Capacitatea unui profesor de a-și analiza și evalua sentimentele, valorile, relațiile, punctele forte și punctele slabe ale personalității sale, gradul de conformare a acestora cu sarcinile profesionale ale unui profesor este unul dintre criteriile maturității sale psihologice și un factor de sine profesional și personal. -îmbunătăţire.

Unul dintre cei mai importanți indicatori ai reflecției personale este focalizarea acestuia, care explică pe ce aspect al „conceptului eu” se concentrează în primul rând procesul de autocunoaștere. În consecință, reflecția personală include componente retrospective, actuale și prospective, conform așa-numitului principiu „temporal”.

Reflecția personală retrospectivă este un tip special de reflecție, în cadrul căruia profesorul își amintește, analizează și generalizează propriile caracteristici profesionale și personale în perioada inițială a carierei. activitatea muncii. Cu ajutorul reflecției personale retrospective, profesorul este capabil să analizeze experiență personală, pentru a actualiza componente care ar putea fi legate de diverse forme de autorealizare a individului, dar nu au fost folosite de acesta. Activitatea reflexivă în acest caz vizează o conștientizare mai completă, înțelegere și structurare a experienței acumulate în trecut sunt afectate premisele, motivele, condițiile, etapele și rezultatele. Această formă de reflecție servește la identificarea posibilelor greșeli și la căutarea motivelor propriilor eșecuri și succese. Rezultatul acestei forme de reflecție este formarea imaginii profesorului despre „Eul retrospectiv”.

Reflecția personală reală se corelează cu autocunoașterea, introspecția și înțelegerea de sine ca subiect de activitate și comunicare în timpul prezent, a „ceea ce sunt eu”. Acest tip de reflecție este necesar atunci când se rezolvă contradicții între metodele de împlinire personală a subiectului și cerințele reale ale situației. Această formă de reflecție se corelează cu imaginea „eu-actual”.

Reflecția de perspectivă personală implică conștientizarea subiectului cu privire la imaginea viitorului dorit pe baza standardului format (imaginea de sine ideală). În procesul activității pedagogice, profesorul își compară în mod continuu stima de sine cu componentele personale și profesionale semnificative ale standardului. Acest tip de reflecție este unul dintre regulatorii importanți ai autoperfecționării, deoarece integrează ideile profesorului despre perspectiva vieții, valorile și motivele pentru activitate. În procesul de realizare a reflecției de perspectivă personală, individul creează noi modalități de depășire a crizei. Reflexia personală retrospectivă și prospectivă sunt două puncte polare de referință pe care se bazează în mare măsură autocunoașterea.

Reflecția comunicativă constă în conștientizarea de către profesor a modului în care este perceput, evaluat și tratat de către ceilalți („eu prin ochii celorlalți”) și îndeplinește principala funcție de reglementare în procesele de formare a conștiinței de sine profesionale a unei persoane, deoarece transformă conștiința de sine într-un sistem deschis.

Acest tip de reflecție stă la baza autocriticii unui profesor, care îi permite să-și evalueze în mod adecvat pretențiile și alte proprietăți. În același timp, adecvarea și completitudinea unei atitudini critice față de personalitatea cuiva este în mare măsură determinată de opinia integrată așteptată a tuturor categoriilor de persoane semnificative cu care profesorul interacționează.

Reflecția comunicativă a profesorilor influențează formarea reflecției lor personale, adică. pentru a înțelege propria conștiință și acțiunile de autocunoaștere. La rândul său, reflecția personală („Actual Self”) ca componentă a autocunoașterii profesionale, bazată pe reflecția comunicativă („Reflective Self”), are un impact semnificativ asupra reglementării activităților didactice. Pe baza interacțiunii cu alte persoane, atunci când un profesor încearcă să înțeleagă gândurile și acțiunile altuia, se evaluează pe sine prin ochii altuia, este capabil să se relaționeze reflexiv cu el însuși.

Reflecția comunicativă are un impact semnificativ asupra aspectelor procedurale și rezultate ale comunicării pedagogice în sistemul „profesor-elev”, acționând ca o componentă a caracteristicilor stilistice ale activității profesionale a unui profesor. A fost descoperită și confirmată experimental dependența productivității comportamentului profesorului în clasă de nivelul de reflexivitate al conștiinței sale profesionale.

În prezent, cercetătorii au încercat să definească conceptul de „abilități reflexive”, în înțelegerea esenței căreia nu există o abordare general acceptată. Diverși autori consideră abilitățile reflexive ca...