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벨로루시 공화국 교육 기관
MGU IM. A.A. 쿨레쇼바
학부: 교육 학부
테스트
교육학에서
주제: "학습 활동, 그 구조"
OZO 1학년
스타로보이토바 마리아 블라디미로브나
모길레프 2013
소개
학습 활동은 동기 부여와 같은 기본 구성 요소로 구성된 외부 구조를 가지고 있습니다. 다양한 형태의 과제에서 특정 상황에서의 학습 과제; 학습 활동; 자제력으로 전환하는 제어; 자기 평가로 바뀌는 평가. 이 활동 구조의 각 구성 요소에는 고유한 특성이 있습니다.
구조적 조직 설명 학습 활동 D.B. Elkonina-V.V. Davydova, I.I. Ilyasov는 “... 교육 상황과 과제는 여기에서 학생이 일반적인 행동 방식과 이를 숙달하는 목표를 숙달하기 위한 과제와 문제를 해결하는 일반적인 방법을 찾기 위한 샘플 및 지침을 받는다는 사실이 특징입니다. 특정 클래스의. 학습 행동은 과학적 개념과 행동의 일반적인 방법을 획득하고 발견하는 학생의 행동뿐만 아니라 특정 문제를 해결하기 위해 재생산하고 적용하는 행동입니다. 컨트롤 액션은 주어진 샘플로 학습 액션의 결과를 요약하는 것을 목표로 합니다. 평가 활동은 주어진 과학적 지식과 일반적인 문제 해결 방법의 동화의 최종 품질을 파악합니다. "작업"의 개념은 과학에서 오랜 발전의 역사를 가지고 있습니다. 심리학 용어로 국내 과학에서 작업 범주를 고려한 최초의 연구원 중 한 명은 M.Ya였습니다. 바소프(1892-1931). 아동의 활동을 분석하면서 그는 다양한 교육 및 생활 상황에서 그와 같은 과제의 순간이 일반적이라고 지적했습니다. 이 일반적인 순간은 사람이 아직 알지 못하는 것과 물체에서 단순히 볼 수 없는 것을 발견해야 할 필요성과 관련이 있습니다. 이렇게 하려면 이 항목에 대한 특정 작업이 필요합니다. 그의 저서에서 그는 "행동", "목표"및 "과제"라는 용어와 동시에 심리학에서 과제 개념을 사용하는 편의성을 입증했습니다. 훈련 교육 활동 동기 과제
주제에 대한 이론적 자료를 분석 한 후 작업 목적, 즉 교육 활동 연구, 구조를 제시했습니다.
교사가 특별히 설정하고 교육적 행동을 통해 학생이 해결하는 학습 과제 해결을 기반으로 자기 개발을 목표로 일반화 된 행동 방법을 습득하는 주제의 특정 활동으로 학습 활동의 정의에 따라 우리는 주목합니다. 학습 과제는 학습 활동의 주요 단위입니다. D.B.에 따르면 학습 작업과 다른 작업의 주요 차이점은 다음과 같습니다. Elkonin은 그 목표와 결과가 주제가 행동하는 대상이 아니라 주제 자체를 변경한다는 사실에 있습니다.
이 주제를 자세히 살펴보겠습니다.
제1장 학습활동의 개념, 구조
1. 학습 과정의 특징
교육은 특수 훈련을받은 사람 (교사, 강사)의지도하에 사람을 교육하는 사회적으로 결정된 과제가 육성 및 개발과 밀접하게 관련되어 실현되는 특정 유형의 교육 과정입니다.
학습 과정 자체에 대한 올바른 이해에는 다음과 같은 필수 특성이 포함됩니다.
1) 학습은 사회적 경험을 전달하는 특정한 인간 형태입니다. 노동, 언어 및 언어의 도구와 대상, 특별히 조직된 교육 활동을 통해 이전 세대의 경험이 전달되고 동화됩니다.
2) 학생과 교사 사이의 상호 작용 없이, 학생의 "카운터"활동 없이는 학습이라는 해당 작업 없이는 학습이 불가능합니다. "가르침은 활동과 생각으로 가득 찬 작업입니다."라고 K.D. Ushinsky. 지식은 한 머리에서 다른 머리로 기계적으로 전달될 수 없습니다. 의사 소통의 결과는 교사의 활동뿐만 아니라 학생의 활동, 관계 자체에 의해 결정됩니다.
3) 학습은 이미 존재하는 심리적 과정에 기계적으로 추가되는 것이 아니라 전체 내면 세계, 전체 정신 및 학생의 성격의 질적 변화입니다. 동화하는 동안 (학습의 가장 높은 단계) 외부에서 내부로 지식이 전달되는 일종의 전달 (내면화)이 있기 때문에 연구 된 자료가 개인의 개인 재산이되고 그녀에게 속한 것입니다. 그녀에게 열려 있습니다. 교육 활동의 구체적인 특징은 자기 변화 활동입니다. 그 목표와 결과는 주체가 행동하는 대상을 변경하는 것이 아니라 특정 행동 방식을 마스터하는 것으로 구성되는 주체 자체의 변화입니다.
일반적인 목표학습:
1) 지식(개념 체계) 및 활동 방법(인지 활동 방법, 기술 및 능력)의 형성
2) 일반적인 정신 발달 수준의 증가, 사고 유형의 변화, 자기 학습에 대한 요구와 능력의 형성, 학습 능력.
학습 과정에서 다음을 해결해야 합니다. 작업:
연수생의 교육 및인지 활동 자극;
과학적 지식과 기술을 습득하기 위한 인지 활동 조직
사고력, 기억력, 창의력 발달;
2. 교육능력 및 능력향상
과학적 전망과 도덕 및 미적 문화의 개발.
이런 식으로, 교육-이것은 학생의 교육, 육성 및 개발이 수행되는 동안 목적이 있고 미리 설계된 의사 소통이며 인류 경험의 특정 측면, 활동 경험 및 지식이 동화됩니다.
학습은 교사와 학생 사이의 적극적인 상호 작용 과정으로 특징지어질 수 있으며, 그 결과 학생은 자신의 활동을 기반으로 특정 지식과 기술을 개발합니다. 그리고 교사는 학생의 활동에 필요한 조건을 만들고 지시하고 제어하며 필요한 수단과 정보를 제공합니다.
2. 활동으로서의 교육
심리학 활동에서 사람과 환경의 적극적인 상호 작용을 이해하는 것이 일반적입니다. 특정 요구, 동기의 출현으로 인해 의식적으로 설정된 목표를 달성합니다. 사람의 존재와 사람으로서의 형성을 보장하는 활동 유형은 의사 소통, 놀이, 가르침, 일입니다.
교육은 특정 지식, 기술, 행동 및 활동을 습득한다는 의식적인 목표에 의해 사람의 행동이 통제되는 곳에서 발생합니다. 가르치는 것은 특별히 인간의 활동이며, 의식적인 목표를 가지고 자신의 행동을 조절할 수 있는 인간 정신 발달 단계에서만 가능합니다. 이 교리는 인지 과정(기억력, 지능, 상상력, 정신적 유연성)과 의지적 자질(주의 조절, 감정 조절 등)을 요구합니다.
학습 활동은 활동의 인지 기능(지각, 주의, 기억, 사고, 상상)뿐만 아니라 필요, 동기, 감정 및 의지도 결합합니다.
모든 활동은 실제적 또는 언어적 물리적 행동의 집합입니다. 가르침이 활동이라면 외형적이고 눈에 보이는 형태 없이 수행될 수 있습니까? 과학자들의 연구에 따르면 실제 활동 외에도 사람은 특별한 일을 할 수 있습니다. 영지주의(인지) 활동. 그 목적은 주변 세계에 대한 지식입니다.
영지주의 활동은 실제 활동과 마찬가지로 객관적이고 외적일 수 있습니다. 그것은 또한 지각적 활동일 수도 있고 상징적 활동일 수도 있다. 실제 활동과 달리 영지주의 활동은 내부적이거나 적어도 관찰할 수 없습니다. 따라서 지각은 종종 외부에서 관찰할 수 없는 것의 도움으로 수행됩니다. 지각물체의 이미지 형성을 보장하는 조치. 메모리 프로세스는 특수에 의해 구현됩니다. 니모닉행동(의미론적 연결 강조, 정신적 도식화 및 반복). 특별 연구에 따르면 가장 광범위한 사고 방식은 특별한 방법을 통해 수행됩니다. 정신적인사람이 "자신에게" 수행하는 작업(예: 분석 및 합성, 식별 및 구별, 추상화 및 일반화 작업). 학습 과정에서 이러한 활동은 일반적으로 밀접하게 얽혀 있습니다. 따라서 식물의 분류를 공부하면서 학생은 그것들을 조사하고(지각적 활동), 꽃의 주요 부분을 분리하고(객관적 활동), 그가 본 것을 설명하고(상징적 또는 언어적 활동), 스케치(객관적 지각적 활동) 등을 합니다. 경우에 따라 이러한 유형의 활동 비율은 다르지만 모든 경우에 가르침은 종종 내부 형태를 갖는 적극적인 영지주의 활동으로 표현됩니다.
많은 심리학자 (Vygotsky, Leontiev, Halperin, Piaget 등)의 작업은 객관적인 행동이 사람의 의식과 사고에 반영되는 내면화 과정에서 내부 활동이 외부 활동에서 발생한다는 것을 보여주었습니다. 예를 들어, 해당 문제를 해결할 때 사물을 부분으로 분리하고 분해하는 객관적인 행위는 마음 속의 행위(사물의 이미지 또는 개념에 따라 사물을 절단하는 것)로 대체됩니다. 객관적인 행동은 내면화 과정, 정신적 분석의 행동으로 바뀝니다. 이상적인 계획으로 펼쳐지는 그러한 정신적 (정신적) 행동의 시스템은 내부 활동.
내면화의 주요 수단은 단어라는 것이 확립되었습니다. 그것은 사람이 사물 자체에서 행동을 "찢어 내고"이미지와 사물의 개념을 가진 행동으로 바꾸는 것을 허용합니다.
이미지, 주제에 대한 개념 및 그에 해당하는 행동이 아직 인간의 마음에 형성되지 않은 경우 외부 영지주의 활동은 교육에 필수적입니다. 아이가 새로운 지식과 기술을 습득하는 데 필요한 이미지, 개념 및 행동을 이미 가지고 있다면 내부 영지주의 활동으로 충분합니다.
교육 활동의 성격을 결정할 때 먼저 새로운 자료의 동화에 어떤 종류의 지식과 기술이 필요한지 분석하는 것이 필요합니다. 학생이 아직 특정 이미지, 개념 및 행동을 소유하지 않은 경우 교육은 객관적인 영지주의 활동으로 시작해야 합니다. 학생은 자신의 손으로 적절한 조치를 취해야 합니다. 그런 다음 단어의 도움으로 강조 표시하고 수정하면서 점차적으로 성취를 이상적인 내부 계획으로 변환해야 합니다. 학생이 이미 필요한 초기 개념과 행동의 무기고를 소유하고 있다면 그는 내부 영지주의 활동에서 직접 가르치기 시작할 수 있습니다. 이 경우 학생은 단어의 의미와 필요한 조치를 이미 알고 있기 때문에 적절한 단어를 제시할 수 있습니다. 이것은 전통적인 의사 소통 및 시범 교육의 기초입니다. 듣기, 읽기, 관찰과 같은 학습 방법에 해당합니다.
교육 활동은 학령기의 주요 활동입니다. 주요 활동은 주요 정신 과정과 성격 특성의 형성이 발생하는 활동으로 이해되며 연령에 해당하는 신 생물이 나타납니다 (자발성, 반성, 자제, 내부 행동 계획). 교육 활동은 학교에서 자녀의 교육 전반에 걸쳐 수행됩니다. 교육 활동은 특히 초등학교 연령에 집중적으로 형성됩니다.
교육 활동 과정에서 변경 사항이 발생합니다.
지식, 기술 및 능력 수준에서;
교육 활동의 개별 측면 형성 수준에서;
정신 작용에서 성격 특성, 즉 일반 및 정신 발달 수준에서.
교육 활동은 우선 개인 활동입니다. 구조가 복잡하고 특별한 형성이 필요합니다. 일과 마찬가지로 교육 활동은 목표와 목표, 동기가 특징입니다. 성인이 일을 하는 것처럼 학생도 알아야 합니다. 무엇하다, 왜, 어떻게, 실수를 확인하고 자신을 통제하고 평가하십시오. 학교에 들어가는 아이는 스스로 이 일을 하지 않습니다. 그는 가르치는 기술이 없습니다. 학습 활동 과정에서 학생은 지식, 기술 및 능력을 습득할 뿐만 아니라 교육 과제(목표)를 설정하고 지식을 동화 및 적용하는 방법을 찾고 행동을 제어 및 평가하는 방법을 배웁니다.
3. 교육 활동의 구조. 심리적 요소
교육 활동에는 다음 요소로 구성된 외부 구조가 있습니다(B.A. Sosnovsky에 따름).
1) 교육 상황 및 과제 -동기의 존재, 문제, 학생의 수용;
2) 관련 문제 해결을 위한 학습 활동
3) 제어 - 주어진 샘플에 대한 행동과 그 결과의 비율;
4) 평가 - 후속 학습 활동에 대한 동기 부여로 학습 결과의 품질 (양이 아님) 고정으로 작동합니다.
이 활동 구조의 각 구성 요소에는 고유한 특성이 있습니다. 동시에 본질적으로 지적 활동인 교육 활동은 다른 지적 활동과 동일한 구조, 즉 동기, 계획(설계, 프로그램), 실행(구현) 및 제어의 존재를 특징으로 합니다.
학습과제는 명확한 목표를 가진 구체적인 학습과제로 작용하지만, 이 목표를 달성하기 위해서는 행동을 수행해야 하는 조건을 고려할 필요가 있다. A.N. Leontiev, 작업은 특정 조건에서 주어진 목표입니다. 학습 과제가 완료되면 학생 자신이 변합니다. 학습 활동은 특정 학습 상황에서 주어지고 특정 학습 활동을 포함하는 학습 과제의 시스템으로 나타낼 수 있습니다.
학습 과제는 정보의 일부만 명확하게 정의되고 나머지는 알려지지 않은 프로세스인 일부 개체에 대한 복잡한 정보 시스템으로 작용하며, 이는 독립적인 추측과 결합된 기존 지식 및 솔루션 알고리즘을 사용하여 찾아야 합니다. 최적의 솔루션을 찾습니다.
교육 활동의 일반적인 구조에서 통제(자기 통제) 및 평가(자기 평가)의 행동에 중요한 위치가 주어집니다. 이는 다른 모든 교육 활동이 자의적이며 활동 구조에서 모니터링 및 평가가 있는 경우에만 규제되기 때문입니다.
제어에는 세 가지 링크가 포함됩니다. 1) 모델, 필요한 조치의 원하는 결과 이미지; 2) 이 이미지와 실제 동작을 비교하는 과정 및 3) 해당 동작을 계속할지 또는 수정할지를 결정합니다. 이 세 링크는 구현에 대한 대상의 내부 제어 구조를 나타냅니다.
P.P. Blonsky는 자료 동화와 관련하여 자제력 발현의 네 단계를 설명했습니다. 첫 번째 단계는 자제력이 없는 것이 특징입니다. 이 단계의 학생은 자료를 마스터하지 않았으므로 아무것도 제어할 수 없습니다. 두 번째 단계는 완전한 자제력입니다. 이 단계에서 학생은 학습 자료 재생산의 완전성과 정확성을 확인합니다. 세 번째 단계는 학생이 통제하는 선택적 자기 통제 단계로 특징지어지며, 문제의 요점만 확인합니다. 네 번째 단계에서는 눈에 띄는 자제력이 없으며 과거 경험을 바탕으로 사소한 세부 사항, 징후를 기반으로 수행됩니다.
학습 활동에는 많은 심리적 요소:
동기(외부 또는 내부), 해당 욕구, 관심, 학습에 대한 긍정적 태도
활동의 의미, 주의력, 의식, 감정, 의지의 표현;
활동의 방향과 활동, 활동의 다양한 유형과 형태: 감각적으로 제시된 재료를 사용한 작업으로서의 지각과 관찰; 재료의 능동적 처리, 이해 및 동화로 생각합니다 (상상력의 다양한 요소도 여기에 있습니다). 사고와 분리할 수 없는 과정으로서 자료의 암기, 보존 및 재생산으로 구성된 체계적인 과정으로서의 기억 작업;
후속 활동, 설명 및 조정에서 습득 한 지식과 기술의 실제 사용.
학습 동기는 학습 활동, 학습 활동에 포함되는 특정 유형의 동기로 정의됩니다. 다른 유형과 마찬가지로 학습 동기는 이 활동에 특정한 여러 요인에 의해 결정됩니다.
1) 교육 시스템 자체, 교육 기관교육 활동이 수행되는 곳;
2) 교육 과정의 조직;
3) 학생의 주관적 특성(연령, 성별, 지적 발달, 능력, 주장 수준, 자존감, 다른 학생과의 상호 작용 등);
4) 교사의 주관적 특성과 무엇보다도 학생과의 관계 시스템, 사례에 대한 시스템;
5) 주제의 세부 사항.
교육 내용과 학습 활동 자체에 대한 학생들의 관심을 불러 일으키는 데 필요한 조건은 정신적 독립성과 학습 주도권을 보여줄 수있는 기회입니다. 교수법이 활발할수록 학생들의 관심을 끌기가 더 쉽습니다. 학습에 대한 지속 가능한 관심을 촉진하는 주요 수단은 이러한 질문과 과제를 사용하는 것이며, 이를 해결하려면 학생들의 적극적인 검색 활동이 필요합니다.
학습에 대한 관심 형성에서 중요한 역할은 문제 상황의 생성, 학생들이 보유한 지식의 도움으로 해결할 수 없는 어려움과 충돌하는 것입니다. 어려움에 직면하면 새로운 지식을 습득하거나 새로운 상황에서 기존 지식을 적용해야 할 필요성을 확신합니다.
교육 활동 구조의 모든 구성 요소와 그 모든 구성 요소에는 특별한 조직, 특별한 형성이 필요합니다. 이러한 모든 작업은 복잡하며 솔루션에 대한 적절한 지식과 상당한 경험 및 지속적인 일상 창의성이 필요합니다.
4. 교육활동의 특징
교육 활동의 개념은 60 년대 초부터 개발 된 교육 활동 개념의 관점에서 고려됩니다 (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin 등). 학습 활동은 자신을 학습의 주체로 변화시키는 것을 목표로 하는 특별한 형태의 학생 활동으로 이해되며, 그 후에는 학생의 발전을 위한 직접적인 기반으로 작용하기 시작합니다.
학교에 들어갈 때까지 아이는 다양한 주제의 대상이 됩니다. 다른 유형활동하고 주체로서 자아실현의 영역을 확장할 필요성을 발전시킨다. 그러나 그는 자기 변화에 대한 필요성이 없으며 그렇게 할 능력은 훨씬 적습니다. 둘 다 발생하고, 형성되고, 교육 자체의 과정에서만 발전할 수 있습니다. 아이를 자기 변화에 관심이 있고 그것을 할 수 있는 주체로 변모시키는 것이 학생 발달의 주요 내용입니다. 이 가능성이 실현되는지 여부는 또 다른 문제입니다. 어린이는 자신에게 발생하는 문제를 해결할 방법을 독립적으로 찾을 수 있는 능력을 습득한 경우에만 과목으로서 교육 과정에 참여할 수 있습니다. 그리고 그러한 기회는 학습 과정에서 만들어질 조건에 의해 결정됩니다.
다양한 특정 문제를 해결하는 방법의 동화로 인해 독립적으로 해결 방법을 찾는 능력을 개발하는 것은 불가능합니다. 특정 클래스의 문제를 해결하기 위한 일반 원칙을 숙달해야 합니다. 이를 위해 학생은 행동 대상의 내적 속성과 관계, 즉 기능과 변형의 패턴을 결정하는 속성을 발견해야 합니다. 후자는 과학적 (이론적) 개념의 내용을 구성하며 이러한 개념의 시스템을 숙달하는 것은 특정 클래스의 문제 해결 방법을 독립적으로 결정하기위한 전제 조건이자 기초입니다. 학생이 행동을 구성하는 일반 원칙을 정확히 이 능력으로 만들기 위해서는 학생이 대상을 가지고 행동해야 하며, 발생하는 변화 과정에서 이 대상의 속성을 드러내고, 대상의 조건을 분석하고 일반화해야 합니다. 개념의 형태로 문제를 수정합니다. 사실 이것은 전통적인 교육에서 제공하는 기성 개념 체계를 동화하는 일반적인 행동과 근본적으로 다른 완전히 특별한 활동입니다. 그래서 "준 연구"(V.V. Davydov)라고 불 렸습니다. 그러한 활동은 확실히 그 과정과 결과를 다른 학생들의 방법과 결과와 비판적으로 비교해야 하므로 독점적으로 습득합니다. 필수적인집단 교육 대화와 같은 학생과 교사 간의 의사 소통 형태. 그것은 집합적으로 분산된 활동이라고 하는 일종의 활동인 참여자 간의 소위 "활동 교환"을 위한 조건을 만듭니다.
이러한 모든 특징이 교육과정에서 제공된다면 어떤 행위를 구성하는 원리를 찾는 과제는 학생에게 깊은 개인적 의미를 획득하고 자기변화를 위한 과제로 작용하여 적절한 교육과제가 된다. 그런 다음 마지막으로 교육 활동의 모든 구성 요소와 규제 메커니즘을 형성할 수 있는 기회가 있습니다. 개별 교육 문제의 성공적인 해결뿐만 아니라 시스템에 대한 학생의 관심이 있으며 결과적으로 자기 변화가 필요합니다. 점점 더 많은 관심이 개별 학습 활동과 그 복합물을 하나의 복잡한 시스템으로 결합하고, 이 과정은 학습 활동의 독립적인 구성 요소로서 모니터링 및 평가 활동의 출현과 후속 개발로 이어집니다. 그들의 모습은 학습 구조가 모든 구성 요소로 채워져 있음을 의미하며, 일반적으로 학습 능력이라고하는 것을 제공하는 전체 론적 교육으로 개별 교육 조치 시스템을 구현하는 방법의 특정 일반화가 있습니다.
따라서 시간에 따라 펼쳐지는 교육 활동의 형성 그림은 다면적이고 복잡한 과정이며 그 과정은 여러 가지 방식으로 진행될 수 있습니다. 중심 종속성은 교육 활동의 동기, 목표 설정 기능, 교육 조치, 제어 및 평가와 같은이 프로세스의 주요 구성 요소의 형성이 어떻게 보장되는지에 따라 결정됩니다.
5. 교육 활동 구성 요소의 특성
1. 동기의 특징
동기는 활동의 원천이며 동기와 의미 형성의 기능을 수행합니다. 동기를 특성화한다는 것은 활동이 수행되는 질문에 답하는 것을 의미합니다. 동기 덕분에 활동은 그 자체로 폐쇄되지 않고 외부로 인도하며 한계 너머에 있는 더 넓은 무언가로 방향을 잡습니다. 활동의 원천으로 작용하여 의미와 동기를 부여하는 것은 바로 이러한 방향입니다. 이것은 활동 이외의 더 광범위하고 개인에게 매우 중요하고 중요한 것입니다. 동기의 강도는 이 중요성의 정도에 따라 결정됩니다. 동기가 없거나 약한 활동은 전혀 수행되지 않거나 매우 불안정한 것으로 판명됩니다.
학생의 교육 활동의 구체적인 동기는 격려에 대한 욕구, 실패에 대한 처벌에 대한 두려움 등이 될 수 있습니다. 교육 과정과 관련이 없지만 외부에서 가져온 이러한 교육 활동 동기를 외부 동기라고합니다. 교육 활동의 동기가 교육 활동 자체, 그 내용에 대한 관심이라면 그러한 동기를 내부 또는 교육인지 관심이라고합니다. 다른 가능한 동기와 달리 의미있는 교육 문제를 해결하는 과정으로 학생을 직접 안내하기 때문에 본격적인 교육 활동의 흐름을 보장 할 수있는 것은 바로 그 사람입니다.
다른 학생들의 교육적 및 인지적 관심은 강도의 정도가 다를 수 있고, 다양한 형태의 표현을 취할 수 있으며, 주로 하나 또는 다른 교육 상황 등에서 다소 쉽게 업데이트될 수 있습니다. 교육적 및인지 적 관심의 이러한 모든 특징은 진단의 대상입니다.
2. 목표 및 목표 설정의 특징
동기는 일반적으로 목표를 설정하고 달성함으로써 실현됩니다. 목표는 아이디어이다. 구체적인 결과받을 수 있습니다. 그것은 활동 방향의 기능을 수행합니다. 목표를 특성화한다는 것은 질문에 답하는 것을 의미합니다. 결과적으로 정확히 무엇을 달성해야 하고 활동이 정확히 무엇을 향해야 합니까?
목표의 출현, 선택, 정의, 인식을 목표 설정이라고합니다. 목표 설정에는 1) 구현 단계 중 하나로 활동을 수행하는 과정에서 목표를 독립적으로 결정하고, 2) 누군가가 제시한 요구 사항, 작업에 따라 목표를 결정하는 두 가지 형태가 있습니다. 교육 과정에서 두 번째 사례가 거의 선두 사례이며 특별한주의를 기울입니다. 사실 교사가 학생에게 요구하는 외부 요구 사항(무엇을 정확히 어떻게 해야 하는지)이 항상 학생이 설정한 목표로 바뀌는 것은 아닙니다. 이 요구 사항을 완전히 수용해야 하지만 항상 그런 것은 아닙니다. 외부 목표는 종종 왜곡되고 변경되어 실제로 목표의 재정의로 이어집니다. 목적은 잘 구성된 자동화된 작업 방식에 "적합"하는 방향으로 학생들이 재정의하는 경우가 가장 많습니다.
목표 설정에는 두 가지 주요 유형이 있습니다. 한 유형의 목표 설정은 주요 중간 작업이 이해, 기억, 재생산인 경우 누군가가 설정한 행동 패턴, "기성" 지식을 마스터하기 위한 특정 작업만 수락할 수 있는 가능성을 제공합니다. 다른 유형의 목표 설정은 새로운 학습 작업의 채택 및 독립적 설정을 보장하며, 조건 분석이 주요 작업이 되고 적절한 행동 방법 선택, 적용 제어 및 평가 등이 됩니다.
3. 학습활동의 특징
교육 활동의 동기와 목표의 구현은 학생이 교육 활동 시스템을 수행하는 과정에서 수행됩니다. 학습 행동을 특성화한다는 것은 학생이 목표를 달성하는 방향으로 정확히 무엇을 어떻게 하는지를 설명하는 것을 의미합니다. 학습 활동에는 학습 과제를 완료하는 과정에서 교육 자료를 변환하는 구체적인 방법이 포함됩니다. 이러한 자료 변형의 내용과 "깊이"는 다를 수 있으며 학생이 가지고있는 학습 행동 방법의 구성과 그 형성, 숙달 정도에 따라 결정됩니다.
특정 학습 활동은 매우 다양하며 그 구성은 해결해야 할 학습 과제의 내용과 밀접한 관련이 있습니다. 예를 들어, 행동은 문제의 조건 분석, 현상의 본질적인 부분을 강조하기 위한 것이지만 새로운 작업을 수행할 때 특정 문법 또는 산술 규칙을 적용하는 것 등입니다. 이 경우 아동의 일부 행동은 잘 형성되고 다른 행동은 불충분하게 형성되어 이러한 다양한 행동을 모두 고려하는 것이 매우 어려울 수 있습니다.
따라서 교육적 행동의 형성을 평가할 때 가능하면 학생이 특정 교육 과제를 해결할 때의 특정 구성에서 추상화하고 주로 일반화된 특성(예: 독립성 정도)을 고려해야 합니다. 문제 해결, 수행된 조치 방법에 대한 인식, 수정된 조건에서의 구현 가능성 등 이러한 교육 활동의 일반화 된 특성은 진단 대상을 구성합니다.
4. 제어동작의 특징
정상적인 교육 활동 과정의 조건은 구현에 대한 통제가 있다는 것입니다. 통제 기능은 교육적 행동의 진행 상황, 행동 단계 순서의 정확성, 각 단계에서의 행동 수행의 정확성을 지속적으로 모니터링하는 것입니다. 이것은 구현에서 다양한 크고 작은 오류를 적시에 감지하고 필요한 조정을 하는 데서 나타납니다.
다른 학생에 대한 통제 행동의 특징은 다를 수 있으며 이러한 차이는 과정의 자동화 정도 (자세한 독립적 행동이든 교육적 행동 수행 과정에 포함되어 있는지 여부), 방향에 따라 나타날 수 있습니다. (작업을 수행하는 프로세스는 제어되거나 결과만 제어됨) , 제어가 구축되는 기준(구체화되거나 이상적으로 표현된 계획 샘플), 구현 시간(작업 후, 과정에서 작업 및 시작 전) 등 제어의 이러한 특성과 기타 특성은 진단의 대상입니다.
5. 평가행위의 특징
평가는 완료된 작업 시스템의 결과를 요약하는 기능을 수행하며, 이는 주로 목표 설정의 달성 가능성에서 나타납니다. 설정된 목표의 달성 가능성 (또는 달성 불가능) 정도, 선택한 (설계된) 조치의 정확성, 해결 가능성 (또는 불가능)이 평가됩니다. 최종 평가는 그대로 행동 완료 사실을 승인하거나 (긍정적 인 경우) 학생이 과제 조건, 해결 가능성 (부정적 인 경우)에 대한 심층 분석을 장려합니다. 문제를 해결하기 전에 학생이 만든 평가를 통해 문제 해결 능력을 적절하게 결정하고 이에 따라 활동을 계획할 수 있습니다.
학생들마다 평가 행동의 특성이 다릅니다. 차이점은 학생이 자신의 행동을 평가할 필요성을 느끼거나 느끼지 않는지, 자신의 평가 또는 교사의 점수에 의존하는지, 자신이 수행한 행동의 내용을 고려하거나 임의의 기호만 동반하는지 여부에 있습니다. 또는 다가오는 작업의 해결과 관련하여 자신의 능력을 사전 평가하지 않을 수 있습니다. 평가 작업의 이러한 모든 특성은 진단의 대상을 구성합니다.
제2장 학습과제 - 학습활동의 기본단위
그래서 조금 더 높게 우리는 교육 과정의 최소 "단위", "셀"이 교육 과제라고 말했습니다. 그녀는 무엇을 대표합니까? 마스터 할 학습 콘텐츠의 "셀"이 무엇인지 스스로에게 질문하면 분명히 다음과 같은 세트가 제안됩니다.
개념(카테고리 포함). 또한 개념을 통해 다음이 공식화됩니다. 사실 (우선 과학적 사실); 진술 (조항) - 공리, 정리, 주법 조항 등 개념, 사실 및 진술을 기반으로 이론, 법률, 아이디어 등의 관계 (상호 관계)가 구축됩니다.
시 등의 문학적 이미지, 그림 등의 예술적 이미지 등을 포함하는 이미지 다. 따라서 이미지의 관계(상호관계);
작동 - 지각, 정신, 기술 등 액션은 액션으로 구성됩니다.
분명히 이것은 교육 내용의 기본 구성 요소의 완전한 세트입니다. 아마도 여기에서 (어린 나이에) 문자는 개념, 숫자를 전달하는 단어의 구조적 단위로 간주될 수 있습니다. 나중에 포함 - p, e (자연 로그의 밑), 물리 및 기타 상수, 기호 (예 : 그림 문자, 도로 표지판 등)와 같은 일부 숫자. 분명히 교육의 모든 내용이 구성되는 것은 이러한 "원자"입니다.
이제 학생들이 교육 문제를 해결하는 과정의 조직화(자기 조직화)가 어떻게 해석되는지 살펴보겠습니다.
전통적인 (설명 및 예시) 교육에서 학생들의 다음과 같은 학습 활동이 구별됩니다.
“-- 교사가 제안한 학습 목표 및 실행 계획을 수락합니다.
과제 해결을 위한 교육 활동 및 운영의 구현
교사 통제 및 자기 통제의 영향으로 교육 활동 규제;
교사의지도하에 수행 된 교육 활동 결과 분석.
문제 학습에서:
“-- 연구할 자료의 모순, 불일치, 알려지지 않은 점, 이를 극복하려는 욕구의 출현(문제 상황 생성);
문제 조건 분석, 데이터 간, 조건과 질문 간 종속성 설정
주요 문제를 하위 문제로 나누고 계획, 솔루션 프로그램을 작성합니다.
2. 지식의 실현, 활동방법 및 해결 중인 문제의 조건과의 상관관계
가설(또는 가설) 제안,
찾고 있는 것(솔루션 자체)을 감지하기 위한 조치 및 운영 시스템의 선택 및 구현
솔루션 검증;
얻은 결과의 구체화»
발달 교육:
“- 교사로부터의 수용 또는 교육 과제의 독립적인 환경;
연구 중인 대상의 일반적인 관계를 발견하기 위해 문제 조건을 변환합니다.
주제, 그래픽 및 문자 형식으로 선택한 관계 모델링
"에서 속성을 연구하기 위한 관계 모델의 변환 순수한 형태»;
특정한 문제를 일반적인 방법으로 해결하는 체계의 구축
이전 작업의 구현 모니터링
이 교육 문제를 해결한 결과 일반적인 방법의 동화 평가.
마찬가지로 교육 심리학에 관한 문헌에는 교육 문제 해결 단계가 구성되어 있습니다.
보시다시피, 약간의 해석 차이에도 불구하고 교육 문제 해결 과정을 구성하는 논리에는 공통점이 많습니다. 이게 뭔가요? 예, 위의 모든 옵션에서 교육 문제를 해결하는 과정의 논리는 모든 단계, 단계 및 단계를 포함하는 생산 활동의 완료된 미니 사이클로서 현대적인 의미에서 프로젝트 구성 논리에 해당합니다. . 그래서 설계 단계에서는 문제를 식별하고 모델링(가설 구축)하고 주요 문제를 하위 문제로 나누며(분해) 조건을 연구하는 등의 작업이 있습니다. 따라서 다음과 같이 생각된다. 일반 모델교육 문제를 해결하는 과정의 조직, 시스템 분석, 프로젝트 관리(프로젝트 관리) 및 일반적으로 모든 곳에서 채택된 프로젝트의 일반적인 시간적 구조를 취하는 것이 좋습니다. 그리고 특정 교육 방법론적 체계에서 특정 교육 문제를 해결하기 위해 이 일반 모델에서 특정 단계와 단계가 생략됩니다.
그러나 알려진 모든 교훈 및 심리적 출처에서 무대 구성 요소의 교육 작업을 포함하여 모든 프로젝트에 대해 적어도 두 가지 의무가 없다는 사실에 독자의 관심을 끌겠습니다. 이것은 첫째, 기준의 정의입니다. 학생으로서 학습 과제를 해결했는지 여부를 독립적으로 결정할 수 있는 기준은 무엇입니까? 그는 주어진 개념, 이론 등을 숙달했습니까? 가장 좋은 경우, 예를 들어 수학, 물리, 화학 연습 문제집에 답이 나와 있습니다. 그리고 다른 모든 경우에는? 암기 된 수업의 어떤 대답이 완전한 것으로 간주 될 수 있고 그렇지 않은 것-여기서 학생은 교사 인 교사의 개인적인 취향과 분위기에 전적으로 의존해야합니다-그가 대답을 평가하는 방법. 또는 남학생이 에세이를 썼지 만 결국 그는 "주제가 공개되지 않음-"3 "이라는 결의로 공책을 받았습니다. 그리고 "주제 발견"에 대한 학생의 기준은 무엇입니까? "모범"으로 간주될 수 있는 에세이는 무엇입니까? 에 있는 많은 교과서 최근각 섹션, 주제 등의 끝에 소위 "통제 질문", "자제를 위한 질문"이 주어집니다. 그러나 이것은 학생에게 매우 약한 "소품"입니다. 전반적으로 학생 학습 활동의 자기 조직화를 위한 방법론적 기준 장치는 극도로 불충분하게 개발되었습니다.
결국, 예를 들어, 대부분의 사람들의 직업 활동은 명확하게 정의된 기준에 따라 이루어집니다. 회계사는 일련의 지침을 가지고 있습니다. 그리고 학생은 교육 과제에 홀로 남겨지고 교사는 기준을 머리 속에 보관합니다.
둘째, 모든 출판물에서 대안의 정의와 같이 교육 과제를 포함한 모든 프로젝트의 중요한 단계 구성 요소는 없습니다.
역사적으로, 현대 교육 관행에서 학생들이 스스로 학습 과제를 선택할 수 있었던 경우가 있습니다. 예를 들어 M. Montessori 시스템에서. 또는 현대 교육에서 어린 학생들이 교육 과제를 자유롭게 선택할 수 있습니다. 그러나 이들은 오히려 예외입니다. 일반적인 옵션은 학생이며 학생은 대안 없이 수행해야 합니다.
오늘날 교육 시스템에는 많은 대체 교과서, 문제 책 등이 있습니다. 그러나 이것 또는 저 교과서를 선택할 권리는 학생이 아니라 교사, 교수에게 있습니다. 왜요? 더 쉽나요? 더 친숙한가요? 하지만 맞습니까? 위에서 이야기 한 것처럼 교과서의 내용을 다시 말하는 대신 교사에게 위치를 변경하여 학생들이 원하는 다양한 소스를 사용하여 독립적 인 학습을 위해 집에서이 자료를 미리 요청한 다음 비교하고 토론하는 것이 가능할 수 있습니다. 학생들의 답변을 바탕으로 한 수업에서 학생들은 동일한 자료에 대한 설명에 어떤 접근 방식이 될 수 있는지, 동일한 진리가 어떻게 다른 방식으로 설명될 수 있는지 증명했습니다. 그러면 모든 과학적 진실은 상대적이고 과학적 이론은 모델이며 많은 사실, 사건(예: 역사)이 다르게 평가될 수 있다는 것이 학생들에게 분명해질 것입니다. 이와 관련하여 주목할만한 철학자 E.V.는 매우 흥미롭고 유익한 예를 제공합니다. Ilyenkov는 40년 전에 작성된 "학교는 생각을 가르쳐야 한다"라는 기사에서 학교 졸업생들 사이에서 수학적(수학적뿐만 아니라) 사고 문화가 부족한 이유에 대한 한 유명한 수학자의 주장을 인용합니다. : 프로그램에 너무 많은 "마지막으로 확립된", 너무 많은 "절대적 진실"이 있습니다. "절대 과학의 튀긴 뇌조 삼키기"에 익숙한 학생들은 사물 자체에 대한 길을 찾지 못합니다. "나는 나 자신을 기억한다"고 과학자는 설명했다. 학년. 우리는 Belinsky의 추종자로부터 문학을 배웠습니다. 그리고 우리는 그의 눈, 즉 Belinsky의 눈을 통해 푸쉬킨을 보는 데 익숙합니다. 의심 할 여지없이 교사가 푸쉬킨에 대해 말한 모든 것을 인식하고 우리는 푸쉬킨 자신에게서 교사가 그에 대해 말한 것만 보았습니다. 그 이상은 아닙니다 ... 이것은 Pisarev의 기사가 우연히 내 손에 떨어질 때까지였습니다. 그녀는 나를 혼란스럽게 했다. 뭐? 모두-반대이지만 설득력이 있습니다. 어떻게 될 것인가? 그리고 나서야 나는 푸쉬킨 자신을 데려 갔고, 그제서야 그를 직접 "볼"수 있었고, 그제서야 학교 방식이 아니라 Belinsky와 Pisarev를 모두 이해했습니다. 물론 이것은 푸쉬킨에만 적용되는 것은 아닙니다. 얼마나 많은 사람들이 교과서의 "확실한"조항을 암기하고 그것에 대해 진정하고 평생 학교를 떠났습니까?
그것에 이르는 길이 없는 맨 결과는 시체, 죽은 뼈, 독립적인 움직임이 불가능한 진실의 골격이라고 위대한 변증법학자 G. Hegel은 말했습니다. 발견된 경로에서 분리된 완성된 과학적 진실은 모든 것을 유지하면서 언어 껍질로 변합니다. 외부 징후진실. 죽은 진리는 살아서 발전하는 진리의 적이 됩니다. 기성 진리에서 독단적으로 골화 된 지성이 형성되고 때로는 최종 시험에서 5로 평가되며 인생에서는 듀스로 평가됩니다.
그러나 "우리 양"으로 돌아갑니다. 위에서 우리는 학습 과제가 교육 과정의 최소 "셀", 즉 학생을 위한 최소 교육 프로젝트라는 것을 알게 되었습니다.
이제 예외없이 모든 교훈적이고 심리적 인 출처가 교육 과정을 교육 문제의 일관된 해결책으로 해석한다는 사실에 독자의 관심을 끌겠습니다 (종종 교육이 아니라 "인지 작업"이라고도 함-다시 동일한 지식 패러다임 !). “그의 (학습 과정) 자기 운동의 내부 소스는 교육 및인지 과제가 해결됨에 따라 지속적이고 점진적인 (특정 표준에 따라) 변화이며 학생들을 위해 새로운 목표와 과제가 설정됩니다. 이러한 문제를 설정하고 해결하는 논리가 배움의 자기 추진력을 구현하는데…
스스로에게 질문해 봅시다 - 맞습니까? 학습 과정은 학습 작업인 최소한의 "셀"로 완전히 분해됩니다. 그리고 집계, 구성은 어떻습니까?! 다시 한 번 자동차에 비유하자면 서로 다른 부품이 많이 있습니다. 하지만 부품을 어디서, 언제, 누가, 어떻게 조립할까요? 인간 문화의 전체 기본 내용을 전체 론적 방식으로 마스터 할 수 있습니까? 당연히 아니. 학습 과정을 순차적인 일련의 학습 작업으로 구성하는 것은 주로 과학 지식을 습득하는 데 목적이 있습니다. 이러한 목적을 위해 매우 편리합니다 (학생보다 교사에게 더 편리함을 강조합니다). 그러나 훈련과 교육의 현대적 목표는 훨씬 더 광범위합니다.
실제로 학생에게 코스, 규율 또는 별도 섹션에 대한 전체 론적 관점을 어느 정도 형성하는 유일한 방법은 시험, 시험 준비입니다. 그러나 교육 과정의 현대적인 공식화로 인해 학생들을 안내하는 주요 위치는 학생들이 "항복하고 잊어 버리는 것"입니다.
또한 교훈의 동화 과정은 전통적으로 인식, 이해, 이해, 일반화, 통합, 적용과 같은 사슬로 설명됩니다. 이 모든 것이 그렇습니다. 그러나이 체인의 마지막 링크는 완전히 "습득한 지식의 실제 적용"입니다. 그러나 우리는 어떤 관행에 대해 이야기하고 있습니까? 이 "응용 프로그램"은 동일한 과정에서 "문제"(예의 의미에서 연습-위 참조)의 해결 방법 인 연습의 수행을 음탕하게 의미합니다. 러시아어를 공부하는 경우 이것은 연습입니다. 러시아어, 수학의 경우-이것은 수학 등의 예제 솔루션입니다. - 코스를 "떠나지 않고". 이 "실제 적용"은 너무 학문적이어서 예를 들어 고대 아즈텍 언어보다 실생활, 실제 연습, 사람들의 실제 활동과 더 이상 관련이 없습니다.
교훈 및 교육 심리학에 관한 이론적 작업에서 지식 적용 문제는 주로 "실용적인"문제를 포함하여 문제를 해결하는 과정에서 학생이 주어진 조건을 공개적으로 명시 적으로 분석해야하는 방식으로 고려되었습니다. 문제 해결로 이어지는 숨겨진 조건을 강조(인식)합니다.
한편 지식을 실제로 적용하는 문제는 훨씬 더 복잡합니다. 이용 가능한 지식의 사용이 필요한 새로운 상황에서의 인간 활동은 활동 자체의 대상에 대한 능동적 지식, 방향, 대상을 다른 측면에서 "돌리기", 그것에 대한 아이디어를 "해결"하는 것으로 구성됩니다. 자신의 활동의 주제, 목표 및 수단, 이전 지식 재구성 , 다른 차원, 다른 관계 구조, 다른 수준의 의사 소통에서 현재 상황과의 상관 관계.
대부분의 실제 실제 상황에서 학생은 서로 다른 지식 분야의 서로 다른 섹션에서 나온 많은 이질적인 개념, 원칙, 법률을 상호 연결하여 분석하고 적용해야 합니다. 따라서 선삭 공구의 유능한 선택과 사용을 위해서는 모든 절삭 공구에 사용되는 쐐기의 특성뿐만 아니라 절삭에서 열을 제거하는 열전도도 조건을 알아야 합니다. 표면, 지레의 개념, 정역학의 법칙, 가공되는 재료의 경도와 절단기의 속성, 정적 및 충격 강도 등.
이 전자 회로 또는 저 전자 회로를 조정하려면 전기 및 자기의 모든 법칙과 회로의 기계적 강도 조건, 열 제거 조건 등을 알아야 합니다. 따라서 실제 활동에 이론적 지식을 적용하는 것에는 어떤 조건을 고려해야 하는지, 어떤 개념, 원칙, 법칙을 사용해야 하는지에 대한 학생들의 복잡한 검색 과정도 포함됩니다. 또한 물리, 화학 등의 법칙의 작용 엔지니어링, 기술을 포함하여 실제로는 순수한 형태로 제공되지 않습니다. 그들은 모든 특정 상황에서 "해산"됩니다. 그리고 학생은 종종 통제되어야 하는 특별한 인지 활동을 통해서만 자신의 행동을 인식할 수 있습니다. 저것들. 대상 교육의 일부로 진행됩니다.
따라서 학생들의 이론적 지식을 실제 활동에 적용하는 문제 (진짜!) 는 여전히 진지한 연구를 기다리고 있습니다. 지금까지 실습에 의해 주장되지 않은 학생들의 이론적 지식은 교육 프로그램이 끝난 직후 잊혀졌습니다.
일반화의 학제 간 수준은 어떻습니까? 졸업생은 단편적인 아이디어를 개발합니다. 이것은 문학에서 나온 것이고 이것은 생물학에서 나온 것입니다. 그러나 완전한 그림은 없습니다.
불행히도 교육은 "깨끗한"교과서를 만드는 전통을 발전시켜 왔습니다. 전문 수학자만이 수학 교과서를 쓰고 전문 물리학 자만이 물리학 교과서를 쓰는 식입니다. 게다가 그들은 다른 교육 과정이 전혀 존재하지 않는 것처럼 글을 씁니다. 그러나 아마도 학생 지식의 형식주의를 극복하기위한 큰 비축은 학제 간 교과서를 만드는 것입니다. 예를 들어 수학자, 물리학 자, 생물 학자 등은 화학 교과서 제작과 연결될 것입니다. 그런 다음 학생은 세계의 일반적인 그림에서 화학을 보고 느낄 수 있으며 다른 과학 및 교육 과정과의 연결을 볼 수 있습니다. 그러나 지금까지는 이런 일이 일어나지 않았습니다. 내 평생 동안 저자는 저자 V.M의 직업 학교를위한 "아크 및 가스 용접"이라는 학제 간 교과서를 한 번만 만났습니다. Rybakova (80 년대). 여기에서 각 장의 발표는 화학, 물리학, 수학, 전기 공학, 재료 과학 및 기타 분야에 대한 학생들의 지식을 광범위하게 사용하는 것을 기반으로 합니다. 그러나이 교과서의 운명은 슬픈 것으로 판명되었습니다. 직업 학교 교사는 오랫동안 수학, 화학 등을 잊어 버렸습니다. -이 교과서는 그들에게 "너무 복잡"한 것으로 판명되었고 실제로 사용되지 않았지만 학생들은 전통적인 "알몸 경험주의"에 대해 배웠습니다. 따라서 학제 간 통합 문제, 구성은 교과서뿐만 아니라 교육 기관 지평의 극도로 전문적인 협소함에 달려 있습니다.
따라서 교육 과정의 조직에서 세 개의 평행하고 대체로 독립적인 라인이 발생합니다.
1. 첫 번째는 교육 활동의 미니 프로젝트로서 전통적인 교육 과제를 해결하는 것입니다. 상황 활동에 해당하는 교육 과정에서 여전히 필요한 연결 고리로 남아 있습니다.
2. 두 번째는 상황 외 활동에 해당하는 두 번째 수준의 교육 과제 솔루션입니다. 즉, 학생들이 이미 활동 목표를 설정할 수 있고 실제로 다양한 분야에서 지식을 적극적으로 적용할 수 있는 더 큰 교육 프로젝트입니다. 그들은 서로 의사 소통 할 수 있습니다. 이 경우 교육 과정은 구두 및 서면 보고서와 학생들의 메시지 준비를 포함함으로써 가치 지향적이고 변형적이며 의사 소통적이며 미학적 요소에 의해 강화될 것입니다. 기성품 샘플에 대한 원시 실험실 작업 세트 대신 실험실 연구 워크샵 도입; 비즈니스 게임, 게임 모델링 및 기타 게임 형태의 교육 세션 사용, 학제 간 연구 작업 구현 등
3. 세 번째는 개인의 창의적 활동에 해당하는 세 번째, 창의적 수준의 교육 문제 해결-대형 교육 프로젝트입니다.
이러한 프로젝트는 실제 교육 및 교육 설계(원칙적으로 전체를 구성해야 함 - 결국 설계 중인 것을 구현하지 않고 무언가를 설계하는 것은 무의미함)에서 구현될 수 있습니다. 통합 노동 (학생용) 구현 ) 및 전문적 (학생용) 활동. 이를 위해 학생들은 스스로 선택하거나 (더 나은) 교사, 다음 요구 사항을 충족하는 교사가 제공하는 프로젝트에 포함되어야 합니다.
사회적으로 유용한 의미, 시장 가치가 있고 특정 소비자가 있습니다.
학생에게는 가능하지만 높은 수준의 난이도로 구별되며 결과 제품 (물질적 또는 영적)은 고품질, 완성도가 있어야합니다.
가장 일반적인 형태로 공식화 - 학생들이 이론적 지식을 적극적으로 적용하고 과학, 참고 문헌 및 기타 문헌에 추가로 참여하도록 요구합니다. 사용 가능한 기회를 고려한 경제적 계산, 제품 프로젝트의 독립적 개발, 생산 기술, 구현을 위한 실행 계획
학생들의 집단 생산 활동 기회를 제공하고 생산 또는 연구 팀에 포함시킵니다.
또한 본질은 학생이 상품 및 서비스 시장에서 적절한 "틈새 시장"검색, 제품 제조 및 구현 (판매)에 대한 개념에 이르기까지 전체 생산주기를 독립적으로 완료한다는 것입니다.
분명히 두 번째 및 세 번째 수준의 교육 프로젝트는 교육 과정의 필수 구성 요소로 커리큘럼에 포함되어야 합니다.
결론
"학습 활동"은 다소 모호한 개념입니다. 심리학과 교육학 모두에서 받아들여지는 이 개념에 대한 세 가지 주요 해석이 있습니다: 학습, 교육, 학습의 동의어로; 초등학교 연령의 주요 활동 유형으로; 학생들의 활동 중 하나로
심리학에서 학습 활동의 개념은 정신 발달의 사회 역사적 조건성에 대한 입장을 구현하는 학습 과정에 대한 접근 방식 중 하나입니다. 그것은 심리 활동의 맥락에서 정신과 활동의 통일성 원리 (A.N. Leontiev)와 정신 활동의 점진적 형성 이론과 밀접한 관련이있는 심리학의 근본적인 변증 법적 물질적 원리에 기초하여 형성되었습니다. 및 학습 유형(P.Ya. Galperin, N.F. .Talyzina).
학습 활동의 개념(교훈적 개념과 달리)은 학생을 인지의 주체로 이해하기 위한 전제 조건을 포함합니다. 교육 과정 자체는 과학적 지식의 전달, 동화, 재생산이 아니라인지 능력의 발달, 기본 정신 신 생물로 해석됩니다.
에 따르면 이론적 유형을 기반으로 한 교육 조직. V. V. Davydov와 그의 추종자들은 아동의 정신 발달에 가장 유리하므로 저자는 그러한 훈련을 발전이라고 부릅니다.
D.B. 학습 활동 이론을 처음으로 개발한 사람 중 한 명인 Elkonin은 학습 활동이 다음과 같다는 것을 의미합니다. 그 의미에서 공개; 구현 형태로 공개됩니다.
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교의 인간의 행동이 일어나는 곳에서 활동이 일어나는 방식관리 특정 지식, 기술, 능력을 습득하려는 의식적인 목표를 가지고 있습니다.가르치는 것은 특별히 인간의 활동이며, 의식적인 목표를 가지고 자신의 행동을 조절할 수 있는 인간 정신 발달 단계에서만 가능합니다. 이 교리는 인지 과정(기억력, 지능, 상상력, 정신적 유연성)과 의지적 자질(주의 조절, 감정 조절 등)을 요구합니다.
학습 활동은 활동의 인지 기능(지각, 주의, 기억, 사고, 상상)뿐만 아니라 필요, 동기, 감정 및 의지도 결합합니다.
교육 활동의 주요 특징: 1) 특히 마스터링을 목표로 합니다. 교육 자료교육 문제 해결; 2) 일반적인 행동 방법과 과학적 개념을 마스터합니다. 3) 일반적인 행동 방법이 문제 해결에 선행합니다. 4) 학습 활동은 학생 자신의 변화로 이어집니다. 5) 자신의 행동의 결과에 따라 학생의 정신적 속성과 행동에 변화가 있다.
학습 활동(학생 포함) - ϶ᴛᴏ 외부 통제 및 평가를 기반으로 교사가 특별히 설정 한 교육 문제를 해결하는 과정에서 일반화 된 교육 행동 및 자기 개발 방법을 습득하여 자기 통제로 전환하는 주제의 활동 그리고 자존감.
교육활동의 주체인 심리 콘텐츠학생 자신이 발전하는 과정에서 지식의 동화, 일반화 된 행동 방법의 숙달입니다.
학습 활동은 특정 유형의 활동으로 간주될 수 있습니다. 그것은 학생 자신을 대상으로합니다-개선, 개발, 그에 의한 사회 문화적 경험의 의식적이고 의도적 인 전유로 인해 사람으로서 그를 형성합니다. UD는 지식 습득 동기가 있는 곳, ᴛ.ᴇ. 인지 동기. 그것들이 없으면 학습 활동은 활동이 아니라 행동이 됩니다.
교육활동의 산물동기 부여, 가치 및 의미 론적 용어로 정신과 활동의 내부 새로운 형성, 지식 형성 및 다양한 실제 문제를 해결하기 위해 적용하는 능력입니다.
비고츠키 L.S.교육은 문화 및 역사적 경험의 전유를 통해 정신 종양의 형성이 발생하는 특정 활동입니다. UD는 지식 습득 방법을 습득하는 것을 목표로 하며 인간 개발의 원천입니다.
UD 과정에서 사람의인지 능력이 하나씩 발전합니다. 한편, 다른 한편으로는 경험.
교육 활동의 구조.
1. 동기 UD의 첫 번째이자 필수 구성 요소입니다. UD와 관련하여 외부적이고 내부적이어야 하지만 항상 남아 있습니다. 내부 특성이 활동의 주제로서의 성격.
2. 학습과제그것은 행동, 지식, 기술 및 능력의 방법을 습득하는 것을 목표로 교육 과제의 형태로 제공됩니다. 이것은 일종의 작업이며 활동을 동화하기 위해 해결해야 할 문제입니다.
학습 과제는 명확한 목표를 가진 구체적인 학습 과제로 작용하지만, 이 목표를 달성하기 위해서는 행동이 수행되어야 하는 조건을 고려할 필요가 있습니다. A. N. Leontiev에 따르면 작업은 특정 조건에서 주어진 목표입니다. 학습 과제가 완료되면 학생 자신이 변합니다. 학습 활동은 특정 학습 상황에서 주어지고 특정 학습 활동을 포함하는 학습 과제의 시스템으로 제시되어야 합니다.
학습 과제는 어떤 대상에 대한 정보의 복잡한 시스템으로 작용하며, 정보의 일부만 명확하게 정의되고 나머지는 알 수 없는 프로세스로, 기존 지식과 솔루션 알고리즘을 사용하여 독립적인 추측과 결합하여 찾아야 합니다. 최적의 솔루션 검색 .
학습 과제의 구성 요소(L.M. Fridman):
제목 영역 - 문제의 고정 레이블 개체 클래스
이러한 객체를 연결하는 관계
작업 요구 사항 - 문제 해결 목적의 표시, ᴛ.ᴇ. 결정 과정에서 확립하는 것이 매우 중요한 것;
작업 연산자 - 문제를 해결하기 위해 문제 조건에서 수행해야 하는 일련의 작업(작업)입니다.
학습 과제의 특징(E.I. Mashbits):
1. 주제에 집중하다 문제의 해결은 그것을 해결하는 주체 자신의 변화를 전제로 한다.
2. 어떤 목표를 달성하기 위해서는 하나가 아닌 여러 과제를 해결해야 하며, 하나의 과제 해결은 운동의 다양한 목표 달성에 기여할 수 있습니다.
KM은 자체 구조를 가진 특정 교육 상황에서 제공됩니다.
학습 상황의 구조.
마스터링의 주제는 현실의 하나 또는 다른 측면에 대한 지식 시스템, 도구 및 사용을 위한 행동 시스템, 학습 과정에서 마스터링해야 하는 정신적 행동 및 작동 시스템입니다.
학습의 대상은 첫째로, 그 과목을 마스터하는 데 집중하고 있는 상태에 있고, 둘째로 이 마스터링을 위한 특정 전제 조건을 갖춘 학생입니다.
학습 활동은 학생이 개발 주제에 내재된 이상적인 콘텐츠를 탈객관화하는 수단입니다.
교사는 학생의 활동을 조절하고 학생이 스스로 할 수 있을 때까지 학생의 학습 활동을 조직합니다.
3. 학습 활동- 과학적 개념과 일반적인 행동 방법을 획득하고 발견하는 학생의 행동뿐만 아니라 특정 문제를 해결하기 위해 이를 재생산하고 적용하는 행동.
문제의 해결, 교육 활동의 구현은 교육 활동 및 운영의 구현을 기반으로 만 가능합니다.
전체적으로 학습 활동에는 다양한 수준의 여러 특정 작업과 작업이 포함됩니다. 에게 임원 학습 활동 I. I. Ilyasov는 첫 번째 수준을 나타냅니다.
a) 교육 자료의 내용을 이해하는 행위
b) 교육 자료 처리 조치.
자료를 이해하고 처리하기 위한 실행 조치 외에도 자료와 병행하여 제어 동작,그 성격과 구성은 집행 조치의 구성과 동일한 조건에 따라 달라집니다 (출처 및 형식 교육 정보). 을 따라 와 함께정신적, 교육적 행동 지각 및 니모닉 행동 및 운영에서 재생산 (수행, 템플릿) 및 생산적 (새 창조를 목표로 함) 행동이 실현됩니다.
따라서인지 활동의 특성에 따라 행동을 나눌 수 있습니다.
1) 지각(perception: 인식, 식별)
2) 니모닉(메모리: 정보 각인, 저장, 업데이트)
3) 정신(사고: 비교, 분석, 종합, 일반화, 분류)
창의적인 정신 활동의 구조에 따라:
1) 생식 활동 - 다양한 실제, 수행 및 재생산 활동을 수행하는 것을 목표로 하는 작업 시스템
2) 정신적 행동:
분석적(요소 선택)
비교(유사점/차이점 찾기)
일반화(필수 기능 강조)
3) 제어 조치(정확성을 평가하기 위해 활동 주제를 모델과 비교) 및 평가(성과 평가)
4) 생산적 - 신 생물 형성이 필요한 행동 :
레크리에이션 (새로운 제품을 만드는 것을 목표로 함)
변형적(주어진 제품을 새 제품으로 변형)
목표 형성 (새로운 목표 형성)
계획 (향후 행동 계획 수립)
모든 학습 활동은 다음과 같이 구성됩니다. 훈련 운영- ϶ᴛᴏ 행동을 수행하는 방법.
4. 통제와 자제학습 활동의 결과를 주어진 샘플과 비교하는 것을 목표로 합니다.
제어에는 3가지 구성 요소가 포함됩니다.
1) 원하는 행동 결과의 모델
2) 본 샘플과 실제 동작을 비교하는 과정
3) 조치를 계속하거나 수정하기로 결정
자제력의 형성은 교사를 모방함으로써 발생합니다.
2가지 제어 유형:
1. 결과로(최종)
2. 프로세스별(현재) - 개발 및 동기 부여 능력이 더 큽니다.
자제력은 단계별 과정입니다. 블론스키. 개발의 4단계:
1) 자제력 부족
2) 완전한 자기 통제 단계(학생이 재현의 완성도를 확인함)
3) 선택적 자기통제 단계(학생이 주요 사항을 확인함)
4) 눈에 보이는 자제력 부족(과거 경험을 바탕으로 시행)
교육 활동. - 개념 및 유형. "교육 활동" 범주의 분류 및 특징. 2017, 2018.
교육 활동의 조직. 우선, 학교에 입학하는 어린이의 주요 어려움은 정권, 새로운 관계 및 요구 사항이라는 점에 유의해야합니다. 적응 기간 동안 학습을 위한 추가적인 도덕적 인센티브(칭찬, 격려 등)를 사용하는 것이 중요합니다.
젊은 학생의 교육 활동. 아이가 학교에 들어가면서 "아이-교사" 시스템이 아이의 삶의 중심이 되고, 삶에 유리한 모든 조건의 총체가 그것에 달려 있습니다: 처음으로 "아이-교사" 관계가 관계가 됩니다 .. ..
교육활동은 새로운 지식, 기술, 능력을 습득하거나 기존의 것을 바꾸는 과정이다. 과학과 문화의 대상은 행동하는 법을 배워야 하는 특별한 대상입니다. 교육 활동은 태어날 때부터 주어진 것이 아니라 ... [더 읽기] .
교육 활동의 특성 그래서 아이는 남학생이되었습니다. 그의 주요 활동, 그의 첫 번째이자 가장 중요한 의무는 가르치는 것입니다-새로운 지식, 기술 습득, 세계, 자연 및 ...에 대한 체계적인 정보 축적.
계획 1. 배움과 가르침의 개념. 2. 교육 활동의 구조. 3. 학습 가능성 및 주요 구성 요소. 4. 미취학 연령의 교육 활동 형성을 위한 전제 조건. 5. 교육 활동의 숙달 수준. 6. 내용에 대한 심리분석...
이론 교육적인 활동 안에 일반 이론 가르침
일반 교육 이론에서 이미 언급했듯이 그 기초는 Ya.A. 코메니우스, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, I. Herbart, 우리나라-K.D. Ushinsky, P.F. 캅테레프, ST. Shatsky, A.P. Nechaev, M.Ya. Basov, P.P. 블론스키, L.S. 비고츠키, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko와 20 세기 중반 D.B.의 국내외 교육 심리학의 가장 큰 대표자. 엘코닌, V.V. Davydov, I. Lingart, J. Lompscher는 러시아에서 과학적 우선 순위인 학습 활동의 실제 심리학 이론을 형성했습니다. 개발자는 D.B. 엘코닌, V.V. Davydov, A.K. Markova, P.Ya. 갈페린, N.F. Talyzina 및 기타(활동 이론의 넓은 맥락에서, 심리적 기반 L.S. 비고츠키, S.L. Rubinshtein 및 특정 내용은 A.N. Leontiev)는 학습 이론에 새로운 문제를 제기했습니다. 즉, 일반화 된 행동 방법으로 학습 문제를 해결할 때 인식 대상의 객관적 속성을 재현하는 행동 과정에서 활동 주제 자체의 변화입니다.
학습 활동 이론이 제기하는 문제의 적시성 및 관련성은 이 이론이 공식화된 교육 조건과 관련하여 학교뿐만 아니라 대학 교육, 학생 활동에 이르기까지 중요합니다. (여러 가지 이유로 불충분하게 형성되고 연구됨). 전체 대학 교육에 대한 학습 활동 이론의 확산의 관련성과 적시성은 고등 교육에서 이미 특정 긍정적 경향이 개발되었다는 사실에 의해 결정됩니다. 대학 교육과 학생의 교육 활동 자체를 재구성하십시오.
정의 교육적인 활동
"학습 활동"의 개념은 다소 모호합니다. 단어의 넓은 의미에서 학습, 교육 및 학습의 동의어로 잘못 간주되는 경우가 있습니다. 좁은 의미에서 D.B. Elkonin은 초등학교 연령의 주요 활동 유형입니다. D.B. Elkonina, V.V. Davydova, A.K. "학습 활동"의 개념인 Markova는 S.L. 전체 길이에 걸쳐 학습 주제의 주제 인 Rubinstein.
이 해석에서 "학습 활동"은 모든 연령대, 특히 학생에게 적용되기 때문에 활동의 주요 유형(종류)보다 더 광범위하게 이해된다는 점에 유의해야 합니다. 이러한 의미에서 교육 활동은 교사가 특별히 설정 한 교육 문제를 해결하는 과정에서 외부 통제 및 평가를 기반으로 자기 통제 및 자아 존중감. D.B. 엘코닌, "학습 활동- 이것은 과학 개념 분야에서 일반화된 행동 방법의 숙달을 내용으로 하는 활동입니다. ... 그러한 활동은 적절한 동기에 의해 자극되어야 합니다. 그것들은 ... 일반화된 행동 방법을 습득하기 위한 동기가 될 수 있고, 더 간단하게는 자신의 성장, 개선을 위한 동기가 될 수 있습니다. 학생들 사이에서 그러한 동기를 형성하는 것이 가능하다면 이것에 의해 지원되고 새로운 콘텐츠, 공통 동기, 관련 활동으로 채워집니다.사회적으로 중요하고 사회적으로 가치 있는 활동을 구현하여 학생의 위치» .
따라서 학습 활동은 특정 유형의 활동으로 간주될 수 있습니다. 그것은 사회적으로 유용한,인지 적, 이론적 및 실제 활동의 다양한 유형 및 형태에서 사회 문화적 경험의 의식적이고 의도적 인 전유로 인해 사람으로서의 개선, 개발, 형성과 같은 학생 자신을 대상으로합니다. 학생의 활동은 깊은 체계적 지식을 습득하고 일반화 된 행동 방법을 연구하고 다양한 상황에서 적절하고 창의적으로 적용하는 것을 목표로합니다.
기본 형질 교육적인 활동
다른 형태의 학습과 구별되는 교육 활동의 세 가지 주요 특징이 있습니다. 1) 특히 교육 자료를 습득하고 학습 문제를 해결하는 것을 목표로 합니다. 2) 일반적인 행동 방법과 과학적 개념을 습득합니다 (학교 전에 배운 일상적인 것과 비교하여). 3) 일반적인 행동 방법이 문제 해결에 선행합니다 (I.I. Ilyasov) (학습이 활동이 아닌 경우 예비 일반 방법, 행동 프로그램이없는 경우 시행 착오를 통한 학습과 비교). 이 세 가지에 교육 활동의 본질적인 특성 두 가지를 더 추가해 보겠습니다. 첫째,인지적이고 만족할 수없는 요구에 대응하여 4) 교육 활동은 주제 자체의 변화로 이어지며 D.B. Elkonin은 주요 특징입니다. 둘째, 학습 과정 및 구조에 대한 체코 이론가 I. Lingart는 학습 활동의 또 다른 특징을 능동적 학습 형태, 즉 5) "자신의 행동 결과에 따라 학생의 정신적 속성과 행동의 변화"로 간주합니다. ." 따라서 학습과 비교하여 학습 활동의 다섯 가지 특성에 대해 이야기할 수 있습니다.
교육 활동을 교육 활동을 통해 교사가 특별히 정한 교육 과제 해결을 통한 학생의 자기 계발, 일반화 된 행동 방법을 습득하는 활동으로 교육 활동의 정의를 바탕으로 실제 활동 특성을 고려해 봅시다. 먼저 D.B.에 이어 다음을 강조합니다. Elkonin, 그것의 사회적 성격:에 따르면 콘텐츠,인류가 축적한 문화와 과학의 모든 부를 흡수하는 것을 목표로 하기 때문에; 의미에서사회적으로 중요하고 사회적으로 가치가 있기 때문입니다. 모양,그것은 사회적으로 발전된 교육 표준에 부합하고 학교, 체육관, 대학 및 기관과 같은 특수 공공 기관에서 이루어지기 때문입니다. 다른 것과 마찬가지로 학습 활동은 주관성, 활동성, 객관성, 목적성, 인식이 특징이며 특정 구조와 내용이 있습니다.
§ 2. 교육 활동의 주제 내용 교육 활동의 주제
다른 활동과 마찬가지로 교육 활동의 주제(심리적) 내용 분석은 주제의 정의, 즉 활동의 목적: 이 경우- 지식의 동화, 일반화 된 행동 방법의 숙달, 기술 및 행동 방법의 개발, 프로그램, 알고리즘, 학생 자신이 개발하는 과정. 이것이 그 주제이자 내용입니다.
D.B. Elkonin, 학습 활동은 동화와 동일하지 않습니다. 주요 내용이며 동화가 포함되는 개발의 구조와 수준에 따라 결정됩니다. 동시에 학습활동은 주체 자체를 변화시키는 것을 목적으로 하기 때문에(이는 주로 학습활동이 주도적인 초등학교 1학년 때 나타나지만, 실제로는 다른 연령대에서 나타난다), 동화는 주관적 변화를 매개한다. 지적 , 그리고 개인적인 용어로 교육 활동의 주제에도 포함됩니다.
자금 그리고 방법 교육적인 활동
그것이 수행되는 교육 활동 수단은 세 가지 계획에서 고려되어야합니다. 첫째, 이들은 정신 활동이 불가능한 분석, 합성, 일반화, 분류 등 교육 활동의인지 및 연구 기능 (S.L. Rubinshtein-정신 조작 측면에서)의 기본이되는 지적 행동입니다. 둘째, 이들은 지식이 동화되고 개인의 경험이 반영되고 재생산되는 형태의 기호, 언어 적, 언어 적 수단입니다. 셋째, 학생의 시소러스인 개인의 경험이 구조화된 새로운 지식을 포함함으로써 배경지식이다.
이 모든 수단의 조합은 S.L.의 가르침에 대한 일반 이론에서 가장 완벽하게 언급됩니다. 이에 따르면 루빈스타인은 "문제를 해결하려는 해결책이나 시도는 일반적으로 문제를 해결하는 방법이나 수단으로 기존 지식의 특정 조항을 포함합니다.".
따라서 학교 교육 과정, 특히 초등학생 때 교육 활동에 포함된다는 것은 그 수단에 대한 동시 작업을 의미합니다.
교육 활동의 방법은 생식, 문제 창의적, 연구 및인지 활동을 포함하여 다양 할 수 있습니다 (V.V. Davydov, V.V. Rubtsov). 학습 활동의 방법은 학습 방법, 지식 습득 방법에 대한 질문에 대한 답입니다. 이 방법에 대한 가장 완전하고 상세한 설명은 정신적 행동의 단계적 형성 이론 (P.Ya. Galperin, N. F. Talyzina)에 의해 제시되며, 방향의 원리, 외부적이고 객관적인 행동에서 내부 행동으로의 전환, 정신적인 것, 그리고 이것이 학생 자신에 의해 수행되는 방법과 관련하여 이러한 전환의 단계는 학습 활동의 방식을 완전히 드러냅니다.
제품 교육적인 활동 , 그녀의 결과
교육 활동의 산물은 구조화되고 업데이트된 지식으로, 다양한 과학 및 실습 분야에 적용해야 하는 과제를 해결하는 능력의 기초가 됩니다. 제품은 또한 동기 부여, 가치 및 의미 론적 측면에서 정신과 활동의 내적 새로운 형성입니다. 학습 활동의 산물은 개인 경험의 주요 유기적 부분입니다. 사람의 추가 활동, 특히 그의 전문적인 활동 및 의사 소통의 성공은 그의 구조적 조직, 일관성, 깊이 및 강도에 크게 좌우됩니다.
학습 활동의 결과는 주제의 행동입니다. 이 활동을 계속하기 위한 필요(관심, 참여, 긍정적 감정)이거나 꺼림칙, 회피, 회피입니다. 전 세계적으로 두 번째는 학교, 결석, 학교 퇴학에 대한 부정적인 태도로 나타납니다.
§ 3. 교육 활동의 외부 구조 교육 활동의 외부 구조 구성 요소 구성
학습 활동은 동기 부여와 같은 기본 구성 요소로 구성된 외부 구조를 가지고 있습니다. 다양한 형태의 과제에서 특정 상황에서의 학습 과제; 학습 활동; 자제력으로 전환하는 제어; 자기 평가로 바뀌는 평가. 이 활동 구조의 각 구성 요소에는 고유한 특성이 있습니다. 동시에 본질적으로 지적 활동인 교육 활동은 다른 지적 활동과 동일한 구조, 즉 동기의 존재, 계획(설계, 프로그램), 실행(구현) 및 제어(K . Pribram, Yu (Galanter, J. Miller, A. A. Leontiev).
D.B.의 일반적인 맥락에서 교육 활동의 구조적 구성을 설명합니다. Elkonina-V.V. Davydova, I.I. Ilyasov는 다음과 같이 지적합니다. “... 교육적 상황과 과제는 여기에서 학생이 일반적인 행동 방식과 이를 숙달하는 목표를 숙달하는 과제를 받고 특정 문제를 해결하기 위한 일반적인 방법을 찾기 위한 샘플과 지침을 받는다는 사실이 특징입니다. 수업. 학습 활동- 이것은 학생들이 과학적 개념과 일반적인 행동 방법을 획득하고 찾는 행동일 뿐만 아니라 특정 문제를 해결하기 위해 재현하고 적용하는 행동입니다. 컨트롤 액션은 주어진 샘플로 학습 액션의 결과를 요약하는 것을 목표로 합니다. 평가 조치는 주어진 과학적 지식과 일반적인 문제 해결 방법의 동화의 최종 품질을 결정합니다..
아래에 개략적으로 제시된 교육 활동의 외부 구조의 각 구성 요소를 더 자세히 살펴 보겠습니다.
동기 부여 - 첫번째 요소 구조물 교육적인 활동
아래에서 볼 수 있듯이 동기 부여는 교육 활동의 구조적 조직의 주요 구성 요소 중 하나 일뿐만 아니라 (E. Thorndike의 "준비 법칙"을 기억하십시오. P. Ya. Galperin)뿐만 아니라 매우 중요한 이 활동 주제의 본질적인 특성입니다. 첫 번째 필수 구성 요소로서의 동기 부여는 교육 활동의 구조에 포함됩니다. 활동과 관련하여 내적이거나 외적일 수 있지만 항상 이 활동의 주체로서 성격의 내적 특성으로 남아 있습니다. 다음 장에서 이에 대한 특별한 세부 고려 사항을 설명하는 것은 주제의 교육 활동에서 동기 부여의 가장 중요한 중요성입니다.
교육적인 작업 안에 구조 교육적인 활동
연속으로 두 번째이지만 본질적으로 학습 활동 구조의 주요 구성 요소는 학습 작업입니다. 특정 교육 상황에서 학생에게 특정 교육 과제(해결책과 결과에 매우 중요한 공식화)로 제공되며, 그 전체는 교육 과정 자체를 전체적으로 나타냅니다.
"작업"의 개념은 과학에서 오랜 발전의 역사를 가지고 있습니다. 심리학 용어로 국내 과학에서 작업 범주를 고려한 최초의 연구원 중 한 명은 M.Ya였습니다. 바소프(1892-1931). 아동의 활동을 분석하면서 그는 다양한 교육 및 생활 상황에서 그와 같은 과제의 순간이 일반적이라고 지적했습니다. 이 일반적인 순간은 사람이 아직 알지 못하는 것과 물체에서 단순히 볼 수 없는 것을 발견해야 할 필요성과 관련이 있습니다. 이렇게 하려면 이 항목에 대한 특정 작업이 필요합니다. 그의 저서에서 그는 "행동", "목표"및 "과제"라는 용어와 동시에 심리학에서 과제 개념을 사용하는 편의성을 입증했습니다.
나중에 S.L. 작업의 개념인 Rubinshtein은 행동의 개념과 목표 설정의 일반적인 맥락에서 더 넓은 해석을 받았습니다. S.L. 루빈스타인 "인간의 소위 자발적인 행동- 그것은 목표의 성취입니다. 행동하기 전에 행동을 취하는 목적을 깨달아야 합니다. 그러나 목표가 아무리 중요하더라도 목표에 대한 인식만으로는 충분하지 않습니다. 이를 시행하기 위해서는 반드시 조건을 고려하다행동이 일어날 것입니다. 목표와 조건 사이의 관계는 행동으로 해결해야 할 문제를 정의합니다. 의식적인 인간 행동- 그것은 문제에 대한 다소 의식적인 해결책입니다. 그러나 행동을 수행하기 위해서는 과제가 주체가 되는 것만으로는 충분하지 않습니다. 이해했다;그것은 그에게 받아들여져야만 한다.". Leontiev에 따르면 작업은 특정 조건에서 주어진 목표입니다.
작업 개념의 일반적인 교훈적인 내용을 고려할 때 V.I. Ginetsinsky는 다음과 같이 정의합니다. "... 학습 조건에서 이 활동을 재현하기 위한 조건을 만드는 데 초점을 맞춘 이미 수행된(필요한 결과 달성) 인지 활동의 특정 단편(세그먼트)을 설명하는 표준화된(도식화된) 형식". 문제의 조건과 요구사항은 주어진 것과 원하는 것을 포함하며, 주요 조건은 "주어진 것을 통해 원하는 것을 표현하는 것"입니다. 정확성과 복잡성의 기준에 따라 작업을 공식화하는 것의 중요성도 언급되며, 후자는 주관적인 어려움 또는 문제 해결의 용이성과 관련된 객관적인 지표입니다. 교훈적인 용어로 두 사람은 V.I. Ginetsinsky는 "진단 및 창의성"이라는 심리적 작업을 특징 짓습니다. 첫 번째는 교육 자료의 동화를 결정하는 작업에 해당하고 두 번째는인지 활동의 자극,인지 노력에 해당합니다.
교사가 특별히 설정하고 교육적 행동을 통해 학생이 해결하는 학습 과제 해결을 기반으로 자기 개발을 목표로 일반화 된 행동 방법을 습득하는 주제의 특정 활동으로 학습 활동의 정의에 따라 우리는 주목합니다. 학습 과제는 학습 활동의 주요 단위입니다. D.B.에 따르면 학습 작업과 다른 작업의 주요 차이점은 다음과 같습니다. Elkonin은 그 목표와 결과가 주제가 행동하는 대상이 아니라 주제 자체를 변경한다는 사실에 있습니다.
학습 과제의 구성, 즉 주어진 학습 시간 동안 학생이 작업하고 있는 질문(및 물론 답변)은 교사, 교사 및 학생, 학생에게 알려 져야 합니다. 거의 모든 학습 활동은 학습 과제의 시스템으로 제시되어야 합니다(D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Ball). 그것들은 특정 학습 상황에서 주어지고 도식화, 밑줄 긋기, 쓰기 등과 같은 주제, 제어 및 보조(기술적) 학습 활동을 포함합니다. 동시에 A.K. Markova, 학습 과제의 동화는 학생들이 주어진 학습 과제의 궁극적인 목표와 목적을 이해하는 것으로 해결됩니다.
일반적인 특성 교육적인 작업
다른 것과 마찬가지로 교육 작업은 현재 두 가지 구성 요소가 필요한 체계적인 교육(G.A. Ball)으로 간주됩니다. 초기 상태의 작업 주제와 작업 주제의 필수 상태 모델입니다. "주어진 것과 원하는 것", "알려진 것과 알려지지 않은 것", "조건과 요구 사항"과 같은 문제의 구성은 초기 상태와 "요구되는 미래의 모델"(N.A. Bernshtein, P.K. Anokhin)의 형태로 동시에 제시됩니다. 이 컴포지션의 구성 요소 간의 관계를 해결한 결과입니다. 문제에 대한 이러한 해석에는 결과의 예측과 모델 표현이 포함됩니다. 작업은 정보의 일부만 명확하게 정의되고 나머지는 알려지지 않은 일부 현상, 개체, 프로세스에 대한 복잡한 정보 시스템으로 간주됩니다. 새로운 지식, 증거, 변형, 합의 등을 검색해야 하는 개별 개념, 조항 사이에 불일치, 모순이 있는 방식으로 공식화된 문제 또는 정보에 대한 해결책을 기반으로 해서만 찾을 수 있습니다.
학습 작업의 구성은 L.M.의 작업에서 자세히 고려됩니다. 프리드먼, E.I. Mashbitsa. 교육을 포함한 모든 작업에서 목표 (요구 사항), 작업 조건의 일부인 개체 및 해당 기능이 구별됩니다. 일부 작업에서는 해결 방법 및 수단이 표시됩니다(명시적 또는 더 자주 숨겨진 형식으로 제공됨).
L.M. Fridman에 따르면 모든 작업에는 동일한 부분이 포함됩니다.
제목 영역 - 문제의 고정 레이블 개체 클래스
이러한 객체를 연결하는 관계
작업 요구 사항 - 문제 해결 목적의 표시, 즉 결정 과정에서 수립해야 할 사항
작업 연산자 - 솔루션을 완료하기 위해 작업 조건에서 수행해야 하는 일련의 작업(작업)입니다. 이러한 관점에서 볼 때 "해결 방법"과 "운영자"의 개념은 매우 유사하지만 교육 활동의 활동 해석에서는 "해결 방법"이라는 용어를 사용하는 것이 더 편리합니다.
방법 솔루션 작업
문제를 해결하는 방법을 고려할 때 솔루션의 주체 또는 해결사 개념이 도입됩니다(G.A. Ball). 따라서 문제를 해결하는 방법을 "솔버가 수행할 때 주어진 문제에 대한 솔루션을 제공할 수 있는 모든 절차". 즉, 솔루션 방법은 작업의 선택 및 순서뿐만 아니라 전체 솔루션 전략을 결정하는 인간 솔버의 주관적 특성과 상관 관계가 있습니다. 다양한 방법으로 문제를 해결하는 것은 교육 활동을 개선하고 주제를 스스로 개발할 수 있는 좋은 기회를 제공합니다. 한 가지 방법으로 문제를 풀 때 학생의 목표는 정답을 찾는 것입니다. 여러 가지 방법으로 문제를 해결하면서 그는 많은 이론적 지식, 알려진 방법, 기술을 업데이트하고 이 상황에 대한 새로운 지식을 만들어야 하는 가장 간결하고 경제적인 솔루션을 선택해야 합니다. 동시에 학생은 지식 적용에 대한 특정 경험을 축적하여 논리적 검색 기술의 개발에 기여하고 연구 능력을 개발합니다. 문제 해결 방법의 개념에서 G.A. 점수에는 솔루션 프로세스 자체가 포함되며 설명에는 솔버의 작업 자체뿐만 아니라 구현을 위한 시간 및 에너지 비용도 고려됩니다.
학습 문제를 해결하기 위한 모델은 실제 지표 모델과 함께 행동 방법의 다른 부분, 주로 제어 및 실행도 포함합니다. 동시에 (E.I. Mashbits) 교육 활동의 완전한 기능은 행동 방식의 모든 부분의 형성을 전제로 한다는 점에 주목합니다. 문제를 해결하기 위해 주체-해결사는 문제에 포함되지 않고 외부에서 끌어당기는 특정 수단을 가지고 있어야 합니다. 풀이 도구는 재료(도구, 기계), 구체화(텍스트, 다이어그램, 공식) 및 이상(솔버와 관련된 지식)일 수 있습니다. 학습 과제에서는 모든 수단을 사용할 수 있지만 이상적인 수단은 언어 형식입니다.
특이점 교육적인 작업
E.I. 마시비츠 하이라이트 필수 기능교육 활동을 관리하는 위치에서 교육 작업. D. B. Elkonin에 이어 그는 솔루션이 "과제 구조" 자체의 변화가 아니라 그것을 결정하는 주체의 변화를 포함하기 때문에 첫 번째이자 가장 중요한 특징이 주제에 초점을 맞추는 것이라고 생각합니다. 작업의 변경은 그 자체로 중요한 것이 아니라 주제를 변경하는 수단으로 중요합니다. 즉, 학습 과제는 학습 목표를 달성하기 위한 수단입니다. 이러한 관점에서 필수적인 것은 그 자체가 아니라 훈련생이 특정 행동 방식을 동화하는 것입니다.
학습 과제의 두 번째 특징은 그것이 모호하거나 불명확하다는 것입니다. 학생들은 가르치는 것과 약간 다른 의미로 과제에 투자할 수 있습니다. 이것은 E.I. Mashbit의 "작업에 대한 추가 정의"는 작업의 요구 사항을 이해할 수 없기 때문에 다양한 관계의 혼합과 같은 다양한 이유로 발생합니다. 종종 그것은 주제의 동기에 달려 있습니다.
학습 과제의 세 번째 특징은 어떤 목표를 달성하기 위해서는 하나가 아닌 여러 과제를 해결해야 하며, 하나의 과제 해결이 다양한 학습 목표 달성에 기여할 수 있다는 점이다. 따라서 교육 목표를 달성하려면 각각의 역할을 수행하는 특정 작업 세트가 필요합니다. 교육 과제에 대한 심리적 요구 사항을 고려하는 것에 대해 더 자세히 살펴 보겠습니다.
심리적 요구 사항 에게 교육적인 작업
학습효과로서의 학습과제에 대한 주요 요구사항은 학습활동에서 그 위치의 특수성과 학습과제와 학습목표의 상관관계(E.I. Mashbits)에 기인한다. 교육 활동에서 동일한 목표에는 여러 작업의 솔루션이 필요하고 동일한 작업이 여러 목표를 달성합니다(100,000에 가까운 주제의 총 작업 수). 따라서 E.I. Mashbitsu, 여러 가지 요구 사항이 따릅니다.
1. "하나의 작업을 구성하는 것이 아니라 일련의 작업을 구성해야 합니다."시스템으로 간주되는 작업은 보다 복잡한 작업 시스템에 존재하며 이 시스템에서의 위치와 관련하여 유용성에 대해 이야기할 가치가 있습니다. 이에 따라 동일한 작업이 유용할 수도 있고 쓸모가 없을 수도 있습니다.
2. "작업 시스템을 설계할 때 당면한 교육 목표뿐만 아니라 먼 목표도 달성할 수 있도록 노력해야 합니다."불행히도 학교 실습에서는 즉각적인 목표 달성에 중점을 둡니다. 학습 목표를 설계할 때 학생은 즉각적이고 먼 모든 학습 목표의 계층 구조를 명확하게 나타내야 합니다. 후자로의 상승은 이미 숙달된 교육 시스템 수단을 일반화함으로써 일관되고 의도적으로 진행됩니다.
3. "학습 과제는 교육 활동을 성공적으로 수행하는 데 필요하고 충분한 수단 시스템의 동화를 보장해야 합니다."실제로 일반적으로 도구 시스템의 일부 요소가 사용되어 다른 클래스의 문제를 해결하기에 충분하지 않은 한 클래스의 문제만 해결합니다.
4. "문제 해결 과정에서 동화가 제공되는 적절한 활동 수단이 학습의 직접적인 산물로 작용하는 방식으로 학습 과제가 구성되어야 합니다.". 많은 연구자들에 의해 확립된 바와 같이, 학생들의 행동의 직접적인 산물에 포함된 것은 학생들에게 더 잘 흡수됩니다. 저자에 따르면 대부분의 교육 작업에서 실행 부분은 직접적인 제품 역할을 하는 반면 오리엔테이션 및 제어 부분은 부차적입니다. 네 번째 요구 사항의 구현에는 학생들이 자신의 행동을 이해하기 위해 작업을 사용하는 것도 포함됩니다. 반사. 이러한 작업은 학생들이 교육적 문제를 추가로 해결하기 위해 자신의 행동을 일반화하는 데 도움이 됩니다. 그리고 여기서 E.I에 동의할 수밖에 없습니다. 과학자들이 성찰의 문제에 주목하지만 매쉬빗 큰 관심, 실제로 교사는 문제 해결에 대한 학생들의 성찰을 규제할 수단이 없습니다. 또한 학생들이 교육 문제를 해결할 때 의식적으로 행동을 수행하고 통제하기 위해서는 문제 해결의 구조와 수단에 대한 명확한 아이디어가 있어야 합니다. 그들은 일관된 오리엔테이션 시스템의 형태로 교사로부터 그러한 정보를 받아야 합니다.
교육적인 작업 그리고문제가 있는 상황
학습 활동 과정에서 특정 학습 상황에서 학습 과제가 주어집니다(존재합니다). (우리의 해석에서 학습 상황은 통합 교육 과정의 단위로 작용합니다.) 학습 상황은 협력적일 수도 있고 갈등적일 수도 있습니다. 동시에 실질적인 충돌, 즉 서로 다른 입장, 관계, 주제에 관한 관점의 충돌, 학습 촉진, 대인 관계, 즉 사람, 개인으로서 학생 자신 간의 갈등이 그것을 방지합니다.
학습 상황의 내용은 중립적이거나 문제가 될 수 있습니다. 이 두 가지 상황은 모두 훈련에서 제시되지만 두 번째의 구성은 교사 (교사)의 많은 노력이 필요하므로 학습 문제화의 중요성을 깨달을 때 문제 상황은 교육 과정에서 덜 일반적입니다. 중립적인 것. 문제 상황의 생성은 문제(작업)의 존재를 의미합니다. 새로운 것과 알려진 (주어진) 것의 상관 관계, 학생의 교육 및인지 적 요구와이 문제를 해결할 수있는 능력 (기회) (V. Okon, A.M. Matyushkin, A.V. Brushlinsky, M.I. Makhmutov 등). 교사 (교사)는 모순을 포함하고 학생들의 능력을 고려하여 자신이 조직 한 객관적인 문제 상황이 그들의 주관적인 문제 상황이 될 상황을 조직하는 임무에 직면 해 있습니다. 해결해야 할 어떤 문제.
문제 상황을 만드는 학습 문제는 중요한 교육적 어려움입니다. 이 어려움의 원인을 더 자세히 살펴 보겠습니다. 우선, M.I.가 제시한 문제 기반 학습의 일반적인 교훈적 정의를 상기해 봅시다. 마크무토프: “... 이것은 학생들의 체계적인 독립적 검색 활동과 기성 과학 결론의 동화를 결합한 일종의 발달 교육이며 목표 설정과 문제의 원칙을 고려하여 방법 시스템이 구축됩니다. ; 교수와 학습 사이의 상호작용 과정은 과학적 개념과 활동 방법을 습득하는 과정에서 학생의 과학적 ... 전망, 인지적 독립성, 학습에 대한 안정적인 동기 및 정신적(창의적 포함) 능력의 형성에 초점을 맞추고 있습니다. 문제 상황 시스템에 의해 결정됨 ". 심리적으로 문제가 있는 상황은 사람의 문제, 해결해야 할 과제의 출현을 의미합니다. P.P. 블론스키와 S.L. Rubinshtein, 특정 문제 상황에서 인간의 사고가 발생합니다. "문제의 정식화는 생각하는 행위이며, 종종 복잡하고 많은 정신적 작업이 필요합니다.".
A.M. 문제 상황 자체 인 Matyushkin은 주제와 그의 활동 조건 사이의 관계를 결정하며 알려지지 않은 것이 원하는 것이 드러납니다. 문제 상황을 만들고 해결하기 위해서는 세 가지 조건이 필요하다는 점을 다시 한 번 강조합니다. 1) 주체의 인지적 요구, 2) 주어진 것과 원하는 것의 비율, 3) 해결을 위한 특정 물리적, 지적 및 작동 가능성. 즉, 주체는 지적인 어려움의 상황에 처해 있어야 하며, 그 상황에서 스스로 탈출구를 찾아야 합니다. 원칙적으로 문제 상황은 "왜?", "어떻게?", "이러한 현상의 연결, 이유는 무엇입니까? "와 같은 질문의 형태로 학생에게 제공됩니다. 등. 그러나 사람에게 새로운 문제를 해결하기 위해 지적 작업이 필요한 질문만이 문제가 될 수 있다는 점을 고려해야 합니다. "얼마나", "어디서"와 같은 질문은 종종 기억에 저장된 것, 사람이 이미 알고있는 것의 재현에만 초점을 맞추고 있으며 이에 대한 답에는 특별한 추론, 결정이 필요하지 않습니다.
문제 상황은 문제 자체의 정도에 따라 다를 수 있습니다(앞서 제공된 문제 학습 이론에 대한 설명 참조). 최고도문제적 성격은 사람 자신이 문제(과제)를 공식화하고, 그 해결책을 스스로 찾고, 이 해결책의 정확성을 해결하고 스스로 통제하는 학습 상황에 내재되어 있습니다. 문제는 학생이 이 프로세스의 세 번째 구성 요소, 즉 솔루션만 구현할 때 최소한으로 표현됩니다. 다른 모든 것은 교사가 수행합니다. 문제 수준의 정의는 예를 들어 문제 해결의 생산성 측정, 협력 등 다른 위치에서도 접근합니다. 분명히 교육 과정을 조직할 때 교사는 단계의 정의에 관계없이 문제를 해결하는 데 있어 예상되는 일련의 어려움을 개발해야 합니다.
문제가 있는 작업과 다른 작업의 차이점에 주목하면서 A.M. Matyushkin은 그녀가 “문제의 조건을 구성하는 데이터에 대한 설명과 미지의 징후를 포함하여 이러한 조건을 기반으로 공개되어야 하는 일부 상황에 대한 설명이 아닙니다. 문제적 과업에서는 주체 자신이 과업의 상황에 포함된다.. 여기서 "문제 상황의 출현을 위한 주요 조건은 새로운 태도, 재산 또는 행동 방식이 드러날 사람의 필요성입니다.".
교육적 문제 상황의 생성은 전제 조건이며 학생에게 학습 과제를 제시하는 형태입니다. 모든 교육 활동은 교사가 문제 상황을 체계적이고 일관되게 제시하고 학생이 교육적 조치를 통해 문제를 해결함으로써 "해결"하는 것입니다. 실질적으로 모든 학습 활동은 특정 학습 상황에서 설정되고 특정 학습 활동을 포함하는 학습 과제의 시스템으로 제시되어야 합니다. 여기에서 "과제"의 개념이 "문제 상황"의 개념과 함께 오용되는 경우가 많다는 점에 유의해야 합니다. 이 두 개념을 명확하게 구분할 필요가 있습니다. 문제 상황은 활동 과정에서 사람이 이해할 수 없거나 알려지지 않은 것을 발견했음을 의미합니다. 발생한 문제에 약간의 노력, 행동, 먼저 정신적, 그리고 아마도 실용적인 것이 필요할 때 객관적인 상황이 나타납니다. 생각이 인간 활동에 "포함"되는 순간 문제 상황은 과제로 발전합니다. "작업은 모든 유형의 문제 상황에서 발생하고 밀접하게 관련되어 있지만 그것과 크게 다릅니다.". 작업은 분석 결과 문제 상황의 결과로 발생합니다. (주체가 어떤 이유로 문제 상황을 받아들이지 않으면 과제로 발전할 수 없다.) 즉, 과제는 다음과 같이 볼 수 있다. "문제 모델"(L.M. Fridman), 그것을 해결하는 주체에 의해 만들어지고 받아들여집니다.
스테이지 솔루션 작업 안에 문제가 있는 상황
교육 문제 상황에서 문제를 해결하는 데는 여러 단계가 포함됩니다. 첫 단계-이것은 교사가 완성한 형태로 공식화하거나 학생 자신이 결정한 과제에 대한 이해입니다. 후자는 작업의 문제 수준과 학생의 해결 능력에 따라 다릅니다.
두 번째 단계 -학생이 과제를 "수락"하려면 스스로 해결해야 하며 개인적으로 중요해야 하므로 결정을 위해 이해하고 수락해야 합니다.
세 번째 단계문제의 해결이 감정적 경험 (성가심, 자신에 대한 불만보다 더 나은 만족)과 자신의 과제를 설정하고 해결하려는 욕구를 유발해야한다는 사실과 관련이 있습니다. 여기서 작업을 올바르게 이해하기 위해 작업 공식화의 역할에 주목하는 것이 중요합니다. 따라서 작업이 "분석", "이유 설명", "당신의 의견으로는 이유가 무엇입니까"라는 작업의 형태로 공식화되면 학생은 숨겨진 잠재 연결을 결정하고 해결을위한 특정 논리적 순서를 구축합니다. 문제. 과제가 "describe", "tell" 형식으로 주어지면 학생은
문제를 해결, 이해 및 수용하는 데 명시적으로 제공되고 필요한 것만 제시하는 것으로 제한될 수 있습니다(K. Dunker, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, N.S. Mansurov). V.A. Malakhov의 연구, "설명"및 "설명"과 같은 과제 형식은 실제로 특정 경로를 따라 어린이의 생각과 언어 표현을 지시하는 다른 작업입니다. 동시에, 다른 연령대에서 작업의 명령형 및 비필수형의 영향이 크게 다른 것으로 나타났습니다.
행위 안에 구조 교육적인 활동
활동의 중요한 구조적 구성 요소 중 하나는 모든 활동의 형태적 단위인 행동입니다. 이것은 인간 활동의 가장 중요한 "형성"입니다. "인간 활동은 행동이나 일련의 행동의 형태 외에는 존재하지 않습니다. ... 활동은 일반적으로 다음에 종속되는 일련의 행동에 의해 수행됩니다. 사적인일반적인 목적에서 두드러질 수 있는 목적. A.N. 레온티에프, "동작- 이것은 동기가 주제(즉, 지시 대상)와 일치하지 않고 이 행동이 포함된 활동에 있는 그러한 과정입니다.. 여기서 "행동의 대상은 의식적인 즉각적인 목표일 뿐이다.". 즉, 동기가 활동 전체와 관련되어 있으면 행동은 특정 목표에 해당합니다. 활동 자체가 행동으로 표현되기 때문에 행동은 목표를 달성할 뿐입니다.
A.N. 의 활동 이론에서 강조했듯이. 레온티에프, “활동과 행동 사이에는 독특한 관계가 있습니다. 활동 동기는 행동의 주제(목표)로 이동할 수 있습니다. 그 결과 행동이 활동으로 바뀝니다 ... 이렇게 새로운 활동이 태어나고 현실에 대한 새로운 태도가 생깁니다.”. 인용된 A.N.을 사용하여 그러한 변환을 설명하겠습니다. Leontief 예: 아이가 문제를 해결하고 그의 행동은 해결책을 찾고 그것을 기록하는 것으로 구성됩니다. 이것이 학생이고 그의 행동이 교사에 의해 평가되고 그가 해결책을 찾고 그 자체로 결과를 얻는 데 관심이 있기 때문에 수행하기 시작하면 이러한 행동은 활동으로 "전환"됩니다. 사례, 학습 활동. 이것이 미취학 아동이고 결과가 아이가 놀러 갈지 여부를 결정한다는 사실에 의해서만 문제 해결의 동기가 부여된다면 문제 해결은 행동으로 만 남습니다. 따라서 학습을 포함한 모든 활동은 행동으로 구성되며, 이를 통하지 않고는 불가능하며, 행동 자체는 활동 외부에 존재할 수 있습니다. 이러한 교육활동의 고찰에서는 그 안에 포함된 가장 다양한 교육활동만을 분석하였다.
행위 그리고 작업 안에 구조 교육적인 활동
훈련 행동 분석에 필수적인 것은 작전 수준으로 전환하는 순간입니다. A.N. Leontiev, 작업은 목표가 주어진 특정 조건을 충족하는 행동 방법입니다. 다른 더 복잡한 행동에 포함되어 여러 번 반복되는 학습의 의식적 의도적 행동은 점차 학생의 의식적 통제의 대상이 되지 않고 이 더 복잡한 행동을 수행하는 방법이 됩니다. 이것은 소위 의식적 작업으로, 이전의 의식적 작업이 작업으로 바뀌었습니다. 따라서 외국어를 마스터할 때 모국어에 특이한 소리(러시아어의 경우 예를 들어 목소리, 비음 등)를 발음(명료하게 표현)하는 동작이 상당히 강렬합니다. 구현 방법과 장소에 의해 의도적으로 의식적으로 제어되며 학생의 고의적 노력이 필요합니다. 이 작업을 실행하면 음절, 단어, 구에 발음 소리가 포함됩니다. 그 발음의 행동은 의식에 의해 제어되지 않고 자동화되어 다른 더 높은 수준의 활동으로 향하고 "배경 자동화"(N.A. Bernshtein) 수준으로 이동하여 다른 행동을 수행하는 방법으로 바뀝니다.
강화된 동작은 더 복잡한 다른 동작을 실행하기 위한 조건이 되며 동작 수준으로 넘어갑니다. 언어 활동을 수행하는 기술과 같습니다. 동시에 작업은 배경 수준에 의해 제어됩니다. N.A. 동작의 기술적 구성 요소를 더 낮은 배경 조건으로 전환하는 과정인 번스타인은 일반적으로 새로운 운동 기술을 개발하는 과정에서 움직임의 자동화라고 하며 필연적으로 다른 구심성으로 전환하고 적극적인 주의를 분산시키는 것과 관련이 있습니다. 행동 수준에서 운영 수준으로의 전환이 학습 기술화의 기초라는 점에 유의하십시오.
활동의 "의식적인" 작업과 함께 이전에는 의도적인 작업으로 인식되지 않은 작업이 있습니다. 그들은 특정 생활 조건에 "적응"한 결과로 발생했습니다. A.A. Leontiev는 아동의 언어 발달의 예를 통해 이러한 작업을 설명합니다. 즉, 성인 음성 의사 소통의 규범에 대한 발화의 문법적 공식화 방법을 직관적으로 "조정"하는 것입니다. 아이는 이러한 행동을 인식하지 못하기 때문에 행동으로 정의할 수 없습니다. 결과적으로 그들은 모방, 그의 내적, 지적 행동의 결과로 직관적으로 형성된 자기 정지 작업입니다. 그들은 개발이나 학습에서 발생하는 내면화 된 외부 객관적 의식 행동 (J. Piaget, P.Ya. Galperin)의 결과이거나 사고, 기억, 지각과 같은 정신 과정의 작동 측면을 나타낼 수 있습니다. S.L. 루빈스타인 "정신 활동의 구조를 결정하고 그 과정을 결정하는 작동 시스템 자체가 이 활동 과정에서 형성, 변형 및 통합됩니다."이후 "...사고는 사고 과정의 다양한 상호 관련 및 상호 의존적 측면을 구성하는 다양한 작업을 통해 이전 작업의 해결로 진행됩니다.". 이러한 작업에 S.L. 루빈스타인은 비교, 분석, 합성, 추상화, 일반화를 말합니다. 여기서 해당 내부 정신 작업이 인식 구조(V.P. Zinchenko), 기억(P.P. Blonsky, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis) 및 기타 정신 과정을 결정한다는 점에 주목합니다.
여러 종류 훈련 동작
교육적 행동은 다른 관점에서, 다른 위치에서 고려될 수 있습니다: 주제-활동, 주제-목표; 활동 주제와의 관계(주요 또는 보조 조치) 내부 또는 외부 조치; 정신 과정에 따른 내부 정신, 지적 행동의 분화; 생산성의 우위 (재생산성) 등 즉, 다양한 유형의 행동은 일반적으로 인간 활동의 전체 다양성과 특히 교육 활동을 반영합니다. 주요 유형을 고려하십시오.
교리에서 활동 주제의 위치에서 우선 목표 설정, 프로그래밍, 계획, 수행 작업, 제어 작업 (자기 제어), 평가 (자기 평가) 작업이 구별됩니다. 그들 각각은 교육 활동의 특정 단계에 해당하고 구현합니다. 따라서 예를 들어 텍스트 작성 문제를 해결하고 계산하는 것과 같은 모든 활동은 "왜", "내가 어떤 목적으로 이것을하고 있는지"라는 질문에 대한 답으로 목표를 실현하는 것으로 시작됩니다. 그러나 그러한 질문을 하고 답을 찾고 자신의 행동을 이 결정에 종속시키는 것은 복잡한 일련의 행동입니다. 행동의 계획과 구조를 고려할 때 J. Galanter, J. Miller, K. Pribram은 일반적인 행동 계획(전략) 개발의 중요성에 주목했습니다. 행동 행동의 본질과 순서를 이해하기 위한 일련의 특정한 정신적 행동. 수행 작업은 목표 설정, 계획, 프로그래밍의 내부 작업을 구현하기 위한 외부 작업(언어적, 비언어적, 공식화, 비정형화, 실질적, 보조)입니다. 동시에 활동 주체는 비교, 수정 등의 작업 형태로 프로세스 및 결과에 대한 지속적인 평가 및 제어를 수행합니다. 학생의 통제 및 평가 행동은 교사의 외부 심리적 행동으로 변형되기 때문에 별도로 고려됩니다.
교육 활동 주제의 관점에서 변형 연구 활동을 구별합니다. 학습 활동(D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova) 측면에서 학습 활동은 일반적으로 "동화 주체의 속성을 드러내기 위해 아동이 대상을 능동적으로 변형하는 것"으로 구성됩니다. 동시에 연구원들이 지적한 바와 같이 이러한 조치는 두 가지 계획이 될 수 있습니다. "1) 특정(특수) 자료에서 일반적이고 유전적으로 고유한 관계를 감지하기 위한 학습 활동 및 2) 이전에 식별된 일반 관계의 특이성 정도를 설정하기 위한 학습 활동".
V. V. Davydov에 따르면 의미있는 일반화를 목표로 한 연구 및 재생산 활동을 통해 교육 활동의 주제로서의 이론적 지식을 습득하고 학생을위한 방법으로 사용합니다. "어떤 규칙성을 발견하고, 특수하고 개별적인 현상과 특정 전체의 일반적 기반과의 필연적인 관계를 발견하고, 이 전체의 내적 통일성인 형성의 법칙을 발견하는 것".
위에서 언급한 바와 같이 학생의 정신 활동과 관련하여 정신적, 지각적, 니모닉 행동이 선택됩니다. 주제의 내부 정신 활동을 구성하는 지적 행동은 고려중인 경우 교육 활동의 활동 (S.L. Rubinshtein)의 내부 "통합 부분"입니다. 그들 각각은 더 작은 행동으로 나뉩니다 (특정 조건에서 - 작업). 따라서 정신적 행동 (또는 논리적)에는 우선 비교, 분석, 합성, 추상화, 일반화, 분류 등과 같은 작업이 포함됩니다. 동시에 S.L. 루빈스타인, "...모든 것 이러한 작업은 "중재"라는 사고의 주요 작업의 다른 측면입니다. 점점 더 중요한 객관적 연결과 관계를 드러내고 있습니다.”. S.L. 루빈스타인은 사고 과정이 "의식적으로 규제되는 지적 작업의 시스템으로 수행됩니다. 사고는 사고 과정에서 발생한 각 생각을 사고 과정과 그 조건에 의해 결정되는 작업과 연관시키고 비교합니다. 이러한 방식으로 수행되는 확인, 비판, 통제는 사고를 의식적인 과정으로 특징 짓습니다..활동, 특히 교육 활동의 내적 측면으로서 사고의 이러한 특성은 목표 설정, 프로그래밍, 제어와 같은 행동의 중요성을 다시 한 번 고정시킵니다.
정신적 행위와 함께 지각적, 기억적 행위와 조작이 교육적 행위로 실현된다. 지각 활동에는 인식, 식별 등, 니모닉 - 각인, 정보 필터링, 구조화, 저장, 업데이트 등이 포함됩니다. 즉, 지적 활동을 포함하는 각각의 복잡한 학습 활동은 종종 미분할 수 없는 지각, 기억 및 정신 작업을 많이 포함한다는 것을 의미합니다. 일반적인 학습 활동 그룹에서 구체적으로 선택되지 않기 때문에 교사는 때때로 학습 과제를 해결하는 데 있어 학생의 어려움의 성격을 정확하게 진단할 수 없습니다.
교육 활동에서 생식 및 생산 활동도 구별됩니다 (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, L.L. Gurova, O.K. Tikhomirov, E.D. Telegina, V.V. Gagay 및 기타 .). 재생산에는 우선 수행, 재생산 작업이 포함됩니다. 분석, 합성, 통제 평가 및 기타 조치가 지정된 기준에 따라 템플릿 방식으로 수행되는 경우에도 생식적입니다. 독립적으로 형성된 기준에 따라 수행되는 변형, 변형, 재구성 및 제어, 평가, 분석 및 합성 작업은 생산적인 것으로 간주됩니다. 즉, 생산성과 번식의 기준에 따라 교육 활동에서 세 가지 행동 그룹으로 구분할 수 있습니다. 기능적 목적에 따라 주어진 매개 변수에 따라 주어진 방식으로 수행되는 작업은 항상 재생산입니다. 예를 들어 수행; 예를 들어 목표 설정과 같이 새로운 것을 만드는 것을 목표로 하는 행동은 생산적입니다. 중간 그룹은 조건에 따라 둘 중 하나일 수 있는 조치(예: 제어 조치)로 구성됩니다.
많은 교육 활동의 재생산 또는 생산성은 수행 방법에 따라 결정됩니다. b) 독립적으로 형성된 기준, 자체 프로그램 또는 새로운 방법, 새로운 수단 조합에 따라. 행동의 생산성(재생산성)을 고려한다는 것은 교육 자체 내에서 목적이 있는 활동으로, 또는 더 나아가 활동의 주요 유형(D.B. Elkonin, V.V. Davydov)으로 교육하는 것, 다른 비율의 교사가 관리하는 프로그램을 의미합니다. 생산성과 학생들의 학습 행동의 재생산이 만들어질 수 있습니다.
교육 활동에 포함된 동작 및 작동에 대한 분석을 통해 개발을 관리하기 위한 다중 개체 공간으로 제시할 수 있으며 각 개체는 학생을 위한 마스터 및 제어의 독립적인 주제로 작동합니다.
제어 ( 자제력 ), 등급 ( 자아 존중감 ) 안에 구조 교육적인 활동
I 교육 활동의 일반적인 구조에서 통제(자기 통제) 및 평가(자기 평가)의 행동에 중요한 위치가 주어집니다. 이는 다른 모든 교육 활동이 자의적이며 활동 구조에서 모니터링 및 평가가 있는 경우에만 규제되기 때문입니다. 행동 수행에 대한 제어는 복잡한 기능 시스템(P.K. Anokhin)으로서 활동의 전체 구조에서 피드백 메커니즘 또는 피드백 구심성에 의해 수행됩니다. 두 가지 형태의 역 구심성(또는 피드백)이 구별되었습니다. P. K. Anokhin에 따르면 첫 번째는 주로 고유 감각 또는 근육 자극에 의해 수행되는 반면, 두 번째는 항상 복잡하며 수행된 움직임의 결과와 관련된 모든 구심성 신호를 포함합니다. 두 번째, 피드백 P.K. Anokhin은 역 구심성이라는 단어의 적절한 의미를 호출합니다. 그는 중간 또는 최종, 전체론적 작업의 수행에 대한 정보를 전달하는지 여부에 따라 두 가지 유형을 구별합니다. 역 구심성화의 첫 번째 유형은 점진적이고 두 번째 유형은 제재입니다. 이것은 궁극의 등 구심성입니다. 어쨌든 행동의 과정이나 결과에 대한 모든 정보는 통제, 규제 및 관리하는 피드백입니다.
기능 시스템의 일반 체계에서 "필요한 미래의 모델"(N.A. Bernshtein에 따름) 또는 "행동 결과의 이미지"(P.K. Anokhin)와 실제에 대한 정보를 비교하는 주요 링크 구현은 "액션 수락자"(P.K. Anokhin)로 정의됩니다. 얻은 것으로 추정되는 것과 얻은 것을 비교한 결과는 행동을 지속(일치한 경우)하거나 수정(불일치한 경우)하는 근거가 됩니다. 따라서 제어에는 세 가지 링크가 포함된다고 주장할 수 있습니다. 1) 모델, 필요한 조치의 원하는 결과 이미지; 2) 이 이미지와 실제 동작을 비교하는 과정 및 3) 해당 동작을 계속할지 또는 수정할지를 결정합니다. 이 세 링크는 구현에 대한 대상의 내부 제어 구조를 나타냅니다. 각 활동 링크, 각 작업은 수많은 채널, 피드백 루프를 통해 내부적으로 제어됩니다. 이것이 I.P.에 따라 우리가 말할 수 있는 것입니다. 자기 조절, 자기 학습, 자기 개선 기계로서의 사람에 관한 Pavlov. O.A. Konopkina, A.K. Osnitsky 및 기타, 통제 문제 (자기 통제)는 개인 및 주체 자기 규제의 일반적인 문제에 포함됩니다.
활동의 구조에서 통제(자기 통제)와 평가(자기 평가)의 역할의 중요성은 그것이 외부에서 내부로, 정신간에서 정신내로 전환하는 내부 메커니즘을 드러낸다는 사실 때문입니다. (L.S. Vygotsky), 즉 교사의 통제와 평가의 행동을 학생의 자기통제와 자존감의 행동으로 변화시킨다. 동시에 L.S. Vygotsky에 따르면 모든 정신 기능은 인생의 무대에 두 번 나타나며 "심령 간, 외부, 다른 사람들과의 의사 소통에서 수행되는 정신 내적"의 경로를 통과합니다. 내면에, 자신의 것, 즉 내면화의 개념을 통해 우리는 자신의 내부 통제 또는 더 정확하게는 자기 통제의 형성을 단계적 전환으로 해석할 수 있습니다. 이 전환은 교사의 질문에 의해 준비되며 가장 중요한 주요 사항을 수정합니다. 교사는 자제력의 기초가되는 그러한 통제의 일반적인 프로그램을 만듭니다.
P.P. Blonsky는 자료 동화와 관련하여 자제력 발현의 네 단계를 설명했습니다. 첫 번째 단계는 자제력이 없는 것이 특징입니다. 이 단계의 학생은 자료를 마스터하지 않았으므로 아무것도 제어할 수 없습니다. 두 번째 단계는 완전한 자제력입니다. 이 단계에서 학생은 학습 자료 재생산의 완전성과 정확성을 확인합니다. 세 번째 단계는 P.P. Blonsky는 학생이 통제하는 선택적 자기 통제 단계로서 가장 중요한 질문만 확인합니다. 네 번째 단계에서는 눈에 보이는 자제력이 없으며 과거 경험을 바탕으로 약간의 사소한 세부 사항을 기반으로 수행됩니다.
외국어 말하기 숙달에 포함되는 예에서 자제력 형성을 고려하십시오. 외국어 말하기 교육에서 청각 제어 형성에 대한 다음 다이어그램에는 네 가지 수준이 표시되어 있습니다. 그들 각각에 대해 오류에 대한 화자의 태도, 화자의 주장 된 행동에 대한 해석, 즉. 청각 제어의 메커니즘, 잘못된 행동에 대한 화자의 언어적 반응의 특성. P.P. 블론스키.
처음 두 수준은 오류를 수정할 때 그러한 영향이 없기 때문에 내부 청각 피드백의 형성으로 이어지는 교사의 외부 통제 영향이 특징입니다. 이러한 수준은 그대로 외국어로 언어 행동의 의식적으로 제어되는 수행 단계에서 언어 프로그램의 음성 구현에 대한 무의식적 제어 단계로의 과도기적입니다. 음성 자동화 단계로.
외국어를 가르치는 과정에서 말하기 과정의 조절자로서 청각 피드백의 형성 자체는 교사의 외부 통제 영향 사이의 연결을 강조합니다.
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청각 통제 발달 수준 |
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수준 |
오류에 대한 화자의 태도 |
청각 제어 메커니즘 |
잘못된 행동에 대한 화자의 언어적 반응의 특성 |
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구현 프로그램과 연설 행동을 비교할 수 없습니다. |
수행의 특성을 표시한 후 요구되는 음성 동작의 느린 임의 분석 수행(외부 제어 필요) |
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그는 오류를 듣지 않고 스스로 수정하지 않습니다. |
임의로 구현된 프로그램 실행 방식에 따른 비교가 있습니다. |
조치의 즉각적이고 올바른 실행, 그러나 외부에서 오류를 표시한 후(외부 제어 필요) |
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그는 실수를 직접 수정하지만 시간이 지체되고 |
비교가 있지만 오류는 컨텍스트에서 인식됩니다. 전체 사운드 후, 현재 트래킹 없음 |
즉시, 실수를 수정하여 조치를 재실행(자기 제어 켜짐) |
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현재 즉각적인 버그 수정 |
아티큘레이션 프로그램 실행 중 오류 수정 |
말하기 행동을 수행하는 동안 발생한 실수의 즉각적인 현재 수정 (자제력의 완전한 표현) |
화자 자신이 이 과정을 내부적으로 통제하는 제공자. 동시에 청각 제어 메커니즘이 활동 자체에 형성됩니다. 청각 통제가 외국어를 통한 생각의 형성과 공식화에서 모든 링크의 올바른 구현을 규제하는 것도 중요합니다. 따라서 외국어로 말하기를 가르칠 때 교사는 모든 말하기 활동에 공통적인 이 메커니즘을 형성하지 않을 수 없으며, 의도적으로 학생들의 말하기 행동에 대한 외부 교수 제어에서 자신의 내부 청각적 자기 제어로 이동합니다.
자제력과 마찬가지로 활동 구조에서 실질적인 자기 평가가 형성됩니다. AV Zakharova는이 과정에서 중요한 특징, 즉 자체 평가를 품질로 전환하는 것, 활동 주제의 특징 인 자체 평가에 주목했습니다. 이것은 교육 활동의 전체 구조에 대한 통제 (자기 통제), 평가 (자기 평가)의 중요성에 대한 또 다른 입장을 결정합니다. 따라서 활동과 개인 간의 연결이 집중되는 것은 이러한 구성 요소에 있다는 사실에 의해 결정되며, 주제 절차 적 행동이 개인적이고 주관적인 품질, 속성으로 변하는 것은 구성 요소에 있습니다. 이 상황은 교육 과정에 대한 개인 활동 접근 방식의 두 가지 구성 요소 인 편의성과 현실감의 내부 연속성을 다시 한 번 증언합니다.
6-7세에서 22-23세 사이의 사람들의 사회생활에 포함되는 주된 형태인 교육활동은 교과내용과 외형구조의 특수성을 특징으로 하며, 이를 해결하기 위한 교육과제와 교육행위가 특별한 자리를 차지합니다.
자기 점검을 위한 질문
1. 교육 활동의 교과 내용에는 무엇이 포함되나요?
2. 교육 활동의 구조에서 어떤 유형의 교육 활동이 구분되며 어떤 기준으로 구분됩니까?
3. 통제, 교사 평가, 학생의 자기 통제 및 자기 평가 사이의 관계는 무엇입니까?
4. 학습 과제에는 무엇이 포함되나요?
문학
볼 G.A.교육 과제 이론: 심리적, 교육학적 측면. M., 1990.
Davydov V.V., Lompsher I., Markova A.K.학생의 교육 활동 형성. M., 1982.
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야쿠닌 V.A.학생들의 교육 활동 심리학. M., 1994.
다른 형태의 학습과 구별되는 교육 활동의 세 가지 주요 특징이 있습니다. 1) 특히 교육 자료를 습득하고 학습 문제를 해결하는 것을 목표로 합니다. 2) 일반적인 행동 방법과 과학적 개념을 습득합니다 (학교 전에 배운 일상적인 것과 비교하여). 3) 일반적인 행동 방법이 문제 해결에 선행합니다 (I.I. Ilyasov) (학습이 활동이 아닌 경우 예비 일반 방법, 행동 프로그램이없는 경우 시행 착오를 통한 학습과 비교). 이 세 가지에 교육 활동의 본질적인 특성 두 가지를 더 추가해 보겠습니다. 첫째,인지적이고 만족할 수없는 요구에 대응하여 4) 교육 활동은 주제 자체의 변화로 이어지며 D.B. Elkonin은 주요 특징입니다. 둘째, 학습 과정 및 구조에 대한 체코 이론가 I. Lingart는 학습 활동의 또 다른 특징을 능동적 학습 형태, 즉 5) "자신의 행동 결과에 따라 학생의 정신적 속성과 행동의 변화"로 간주합니다. ." 따라서 학습과 비교하여 학습 활동의 다섯 가지 특성에 대해 이야기할 수 있습니다.
교육 활동을 교육 활동을 통해 교사가 특별히 정한 교육 과제 해결을 통한 학생의 자기 계발, 일반화 된 행동 방법을 습득하는 활동으로 교육 활동의 정의를 바탕으로 실제 활동 특성을 고려해 봅시다. 먼저 D.B.에 이어 다음을 강조합니다. Elkonin, 그것의 사회적 성격:에 따르면 콘텐츠,인류가 축적한 문화와 과학의 모든 부를 흡수하는 것을 목표로 하기 때문에; 의미에서사회적으로 중요하고 사회적으로 가치가 있기 때문입니다. 모양,그것은 사회적으로 발전된 교육 표준에 부합하고 학교, 체육관, 대학 및 기관과 같은 특수 공공 기관에서 이루어지기 때문입니다. 다른 것과 마찬가지로 학습 활동은 주관성, 활동성, 객관성, 목적성, 인식이 특징이며 특정 구조와 내용이 있습니다.
3.2. 운동 활동 분석
학습 과정에 대한 활동 접근 방식은이 활동의 대상인 사람이 직면 한 문제를 해결하는 실제 과정으로서 통합 시스템으로서의 분석이 필요합니다.
주제의 활동은 항상 어떤 것에 반응합니다. 필요,이러한 요구를 충족시킬 수 있는 대상을 목표로 합니다. 주제는 주제의 활동을 자극하고 지시합니다. 따라서 가르침은 인지적 욕구를 충족시킬 때에만 실제적인 활동입니다. 이 경우 가르침이 숙달하는 것을 목표로 한다는 지식은 다음과 같이 작용합니다. 동기,학생의 인지적 요구가 실질적인 구현을 발견하고 동시에 교육 활동의 목표로 작용합니다. 학생에게 인지적 필요가 없다면 공부를 하지 않거나 다른 필요를 충족시키기 위해 공부할 것입니다. 후자의 경우 지식 습득 자체가 주제의 요구를 충족시키지 않고 중간 목표로만 작용하기 때문에 교육은 더 이상 활동이 아닙니다. 가르침은 동작,기타 활동 수행 행동의 목표인 지식은 동기의 기능을 수행하지 않습니다. 왜냐하면 학습 과정은 지식에 의해 자극되는 것이 아니라 학생이 배우는 내용에 의해 자극되어 그 배후의 필요를 충족시키기 때문입니다. 가르침이 어떤 필요를 충족시키는 것을 목표로 하는지 여부에 관계없이(특정 여부에 관계없이) 항상 행동 또는 일련의 행동에 의해 실현됩니다. 하나의 동일한 활동이 다른 조치의 도움으로 구현될 수 있으며 그 반대의 경우도 마찬가지입니다. 동일한 조치가 다른 활동을 구현할 수 있습니다. 따라서 조치는 상대적 독립성을 갖습니다. 평생 동안 사람은 놀이, 학습, 노동과 같은 다양한 유형의 활동을 수행합니다. 그들 각각은 특정 행동 시스템에 의해 구현되며 각각 고유 한 동기 부여 기능이 있습니다.
교육 활동의 특정 기능.교육은 다음 중 하나입니다. 주요한활동. 동화 이론에 대해 말할 때 우리는 사회적 경험을 개인 경험으로 변환하는 일반 법칙을 염두에 둡니다. 그러나 사회적 경험의 동화는 노동과 생활 모두에서 발생할 수 있습니다. 게임 활동. 가르침은 그들과 어떻게 다릅니 까? 그 특이성은 학습 활동을 수행할 때 개인이 사회적 경험의 동화 외에 다른 목표가 없다는 사실에 있습니다. 이것은 가르침을 다른 종류의 지도 활동과 구별합니다. 노동 활동그것은 사람들에게 필요한 사회적 의미의 일부 제품을 만드는 것을 목표로한다는 사실이 특징입니다. 가르치는 활동의 산물은 인간 자신의 변화입니다. 그는 자신을 변화시켜 새로운 지식을 얻습니다. 이것들은 그의 활동의 산물이다: 새로운 인지적 가능성, 새로운 실제적 행동. 교리 활동의 특이성은 그 제품이 사회적 부를 직접 보충하지 않는다는 사실에 있습니다. 두 번째 본질적인 특징은 교리가 응답하는 필요의 특수성입니다. 교육은 인지적 욕구를 충족시키는 것을 목표로 합니다. 교육 외에도 인지적 요구는 연구 활동에서도 실현될 수 있습니다. 교육은 인지적 필요에 적합한 활동 중 하나입니다. 그러나 연구 활동은 인지적 욕구의 충족일 뿐만 아니라(때로는 그다지 많지는 않지만) 새로운이전에는 사회적 경험에서 사용할 수 없었던 지식. 따라서 연구 활동은 일종의 노동활동. 다른 활동과 마찬가지로 교육에는 동기 부여 대상 측면과 이를 구성하는 행동 측면 모두에서 분석이 포함되므로 이러한 각 측면을 개별적으로 고려할 것입니다. 학습 활동의 동기 대상 구성 요소.이 구성 요소를 이해하려면 다음을 참조해야 합니다. 필요사람. 생물학적 수준에서의 필요는 외부에 있는 무언가(공기, 음식 등에 대한 필요)에 대한 신체의 객관적인 필요입니다. 주요 특징필요 - 그녀 객관성(무언가 필요). 욕구의 두 번째 특징은 그들의 특별함이다. 역학:그들은 일어나서 장력의 척도를 바꾸고, 사라지고, 그런 다음 다시 재생산합니다. 동물의 필요는 생물학적자연. 인간의 필요 사회의,그리고 이것은 기본적인 필요(음식, 성적)와 더 높은 영적 필요 모두에 적용됩니다. 이러한 요구와 다른 요구의 개발 및 변경은 이러한 요구를 충족할 수 있는 개체의 변경 및 개발을 통해 발생합니다. 따라서 유럽인의 식량 요구는 후진 아프리카 부족 대표의 식량 요구와 크게 다릅니다. 예를 들어, 유럽의 풍부하고 다양한 식품은 채식주의자의 출현으로 이어졌습니다. 컴퓨터 기술의 발달로 인해 "해킹"과 같은 요구가 생겼습니다. 컴퓨터와 통신해야 할 필요성이 사람과의 통신을 대체합니다. 동물과 인간의 필요는 모든 행동과 활동의 기초를 형성합니다. 궁극적으로 우리가 하는 모든 일은 직간접적으로 어떤 필요를 충족시키는 데 있습니다. 사람은 일반적으로 사회에서의 지위 (예 : 리더십)와 관련된인지 적, 미적, 자신의 종류와의 의사 소통 등 더 높은 영적 필요에서 주도적 인 위치를 차지합니다. 예를 들어 사회적 이상을 지키고 문화적 가치를 보존하기 위해 단식 투쟁을 선언합니다. 인간 요구 사항의 일반적인 개발 경로 A.N. Leontiev는 다음과 같이 설명했습니다. 그의 가장 큰 필요." (Leontiev A.N. 욕구, 동기, 감정. - M., 1971.-S.12.) 인간 활동의 원인으로서 욕구를 고려할 때, 동시에 그들 자신이 아직 리드하는 활동을 제공하지 않는다는 점을 지적해야 합니다. 그들의 만족에. “... 필요 그 자체는 ... 단지 부정적인상태, 필요한 상태, 부족; 그것은 대상과의 만남의 결과로서만 긍정적인 특성화를 받습니다... 그리고 그것의 "객관화". (Leontiev A.N. 필요, 동기, 감정. - P. 5.) "그의"대상을 만나기 전에 필요는 검색행동. 동기부여 감독활동은 그 자체로 필요하지 않지만 주제,이 필요에 적합합니다. 그러한 객체를 호출합니다. 활동 동기.이 때문에 A.N. Leontiev는 동기를 객관적인 필요라고 부릅니다. 필요가 동기로 전환되는 것을 보여주는 예를 들어 봅시다. 어떤 사람에게 인지적 욕구가 있다고 가정해 봅시다. 이러한 필요성은 특히 고등학생들 사이에서 분명합니다. 그런 학생들은 더 공부하고 싶다고 굳게 결심했지만 어디를 말할 수는 없습니다. 공통적인 인지적 욕구의 존재는 그들이 이 욕구를 충족시킬 수 있는 대상을 찾도록 격려합니다. 이 학생들은 공개 강의를 듣고 다양한 책을 읽고 박물관을 방문합니다. 그러던 어느 날 심리학 강의에서이 구직자 중 한 명이 갑자기 우리 내면의 법칙, 인간 능력 개발 등에 대해 배우고 싶다는 것을 깨달았습니다. 청년은 입학 준비를하기로 결정했습니다. 심리학과에. 이 단계에서 일반적인 인지적 욕구 객관화심리적 지식에서. 마지막이자 지금이되었습니다 동기학생의 행동을 통해 우리는 목표를 설정할 수 있었습니다: 심리학과 입학. 원칙적으로 이 동기는 심리학에 관한 책을 구입하고 이 과학을 스스로 연구하는 또 다른 목표에서도 실현될 수 있습니다. 그러나 두 경우 모두 동기는 목표에 적합한 특정 행동으로 이어집니다. 따라서 동기는 기능을 수행합니다. 동기부여행동. 그것은 사람이 목표를 위해 노력하고 특정 활동을 수행하도록 격려합니다. 동기가 항상 빠르고 쉽게 대상을 찾는 것은 아니라는 점에 유의하는 것이 중요합니다. 많은 경우에 그 과정은 목표 설정.이 예에서 동기는 다른 방법을 찾는 것으로 이어질 수도 있습니다. 심리적 지식그리고 그들 중 하나를 선택합니다. 이 경우 사람은 목표 형성 단계를 거치게 됩니다. 모든 행동 목표 뒤에는 동기가 있습니다. 그러나 목표가 항상 사람에 의해 실현된다면 동기는 항상 아닙니다. 예를 들어, 학생은 자신이 지식을 얻기 위해 학교에 간다고 진심으로 확신합니다. 유용한 사람. 그러나 수업에서 그들은 성적 부여를 중단하고 (새로운 시스템에 따라 교육으로 전환했습니다) 학생은 부모에게 그를 다른 "진짜"학교로 전학 해달라고 요청합니다. 이 학교는 더 이상 그를 만족시키지 못한다 진실필요 : 우수한 학생의 지위에 대한 필요성. 그러한 상황에서 동기의 두 번째 중요한 기능인 의미 형성이 나타납니다. 일반적으로 인간 활동 동기 부여,저것들. 여러 가지 동기에 의해 움직입니다. 이 때문에 일부 동기는 감각을 형성하는 반면 다른 동기는 인센티브 동기의 역할을 합니다. 따라서 우리의 예에서 지식 습득은 학생의 모든 교육 활동에 개인적인 의미를 부여하는 학생의 주요 동기가 될 수 있습니다. 우수한 학생의 지위를 얻는 것은 추가 인센티브. 학생이 교육 수준에 만족하면 성적이 취소되거나 요구 사항이 증가하고 우수한 학생의 지위를 잃는 경우에도이 학교를 떠나지 않을 것입니다. 따라서 동기만으로도 가르침의 활동을 자극할 뿐만 아니라 개인적인 의미;다른 것들은 첫 번째와 병행하여 추가 역할을합니다. 동기.그것들과 다른 동기들은 모두 실현될 수 있고, 연기하는 주체에게 그 기능을 드러내지 않고 행동할 수 있다. 당연히 교육 과정의 효과는 학생들의 의미있는 동기에 직접적으로 달려 있습니다. 가장 좋은 경우는 그러한 동기가 인지적 동기일 때이지만 항상 그런 것은 아닙니다. 따라서 교리 활동의 동기는 다음과 같이 나뉩니다. 외부그리고 내부. 외부 동기는 습득한 지식 및 수행한 활동과 관련이 없습니다. 이러한 경우 학습은 학생에게 다른 목표를 달성하기 위한 수단으로 사용됩니다. 예를 들어, 한 학생이 수학을 좋아하지 않고 심리학자가 되는 꿈을 꿉니다. 그러나 그는 수학에 대한 좋은 명령 없이는 모스크바 대학교 심리학과에 입학하는 것이 불가능하다는 것을 알고 있습니다. 그래서 심리학자가 되고자 하는 열망은 학생으로 하여금 열심히 수학을 공부하게 만듭니다. 내적 동기에서 동기는 주제와 관련된 인지적 관심입니다. 지식 습득은 다른 목표를 달성하기 위한 수단이 아니라 학생 활동의 목표입니다. 이 경우에만 교육의 실제 활동이 인지적 요구를 직접적으로 충족시키는 것으로 발생합니다. 다른 경우에 학생은 다른 욕구, 비인지적 욕구를 충족시키기 위해 배웁니다. 그런 다음 그들은 학생들의 동기가 목표와 일치하지 않는다고 말합니다. 사실 학습 활동의 목표는 지식 습득이며, 이 활동 자체는 다른 목표를 달성하도록 허용하지 않습니다. 그러나 학생이이 지식에 대한 필요가 없다면 다른 요구를 충족시키지 못하지만 직접적이지 않고 간접적으로이 목표를 달성하는 것은 무의미한 것 같습니다. 예를 들어, 학생은 명망 있는 직업을 얻고 싶어 공부를 하고 이것이 그의 궁극적인 목표입니다. 따라서 교육은 학생에게 다른 심리적 의미를 가질 수 있습니다. a) 학습 동기로 작용하는 인지적 요구에 반응합니다. i. 그의 교육 활동의 "엔진"으로서; b) 다른 목표를 달성하기 위한 수단으로 사용됩니다. 이 경우 학습 활동을 수행하는 동기는 이 다른 목표입니다. "왜 학교에 갑니까?"라는 질문에 -학생들은 즉시 대답하지 않고 항상 자신있게 대답하지 않습니다. 아이들은 학교에서 놀 수 있다고 말하고 나이 많은 학생들은 동료들과 의사 소통의 가능성을 나타내지 만 모든 사람이 지식을 얻기 위해 학교에 간다는 것을 이해하는 것은 아닙니다. 겉으로 보기에 모든 학생들의 활동은 비슷합니다. 내부적으로, 심리적으로, 그것은 매우 다릅니다. 이 차이는 우선 활동 동기에 의해 결정됩니다. 그들은 사람이 수행하는 활동의 의미를 결정합니다. 학습 동기의 특성은 학습 활동의 효율성을 향상시키는 방법에 있어 결정적인 연결 고리입니다. 이것은 그 교리가 본질적으로 인지적 욕구를 정확하게 충족시키도록 고안되었다는 사실에 의해 설명됩니다. 이 때문에 내부 동기가 항상 외부 동기보다 강하다는 것이 일반적으로 인정됩니다. 그러나 그렇지 않습니다. 예를 들어, 한 학생이 이 과목을 좋아하지 않지만 좋아하는 작업을 위해서는 정말 필요합니다. 이 문제에 대한 사랑이 강하면 학생은 사랑하지 않는 주제에 대한 연구에 긍정적으로 공감할 것입니다. 즉, 동기의 내용(동기를 부여하는 것)과 그 효과의 수준(동기의 강도)을 혼동해서는 안 됩니다. 또한 고려하지 않고 주제와 관련하여 인지적 동기만 형성 동기 부여 오리엔테이션성격은 일종의 속물근성으로 이어질 수 있습니다. 사람은 사회에 대한 자신의 의무에 대해 생각하지 않고 지식에 대한 욕구만을 충족시키려고 노력할 것입니다. 그렇기 때문에 교육적 동기와 인지적 동기는 항상 사회적 동기에 종속되어야 합니다. 궁극적으로 학생은 사회에 유용하기 위해 지식을 얻기 위해 노력해야 합니다. 동기 부여 문제를 성공적으로 해결하기 위해 초등학교 교사는 동기 부여와 활동에서의 역할에 대한 일반적인 지식뿐만 아니라 이 연령대의 어린이의 동기 부여 특성과 능력에 대한 구체적인 아이디어를 가지고 있어야 합니다. M.V.가 실시한 어린 학생들의 학습 동기 연구. Matyukhina는 동기 부여 영역이 다소 복잡한 시스템임을 보여주었습니다.
이 시스템에 포함된 동기는 두 가지로 특징지을 수 있습니다. 콘텐츠그리고 상태,형성 수준.
1) 교육적인,내용(학습한 자료) 및 학습 과정과 관련됨;
2) 넓은 사회,전체 시스템과 관련된 삶의 관계학생 (의무감, 자기 개선, 자기 결정, 명성, 복지, 문제를 피하려는 욕구 등). 교육 및인지 동기는 학생의 교육 동기 시스템에서 선두 자리를 차지하지 않는 것으로 나타났습니다. 이 시스템의 22% 미만을 구성합니다. 동시에 콘텐츠와 관련된 동기는 학습 과정에서 오는 동기에 비해 두 번째입니다. 콘텐츠 관련 동기는 새로운 경험, 새로운 지식에 대한 학생의 요구를 충족시킵니다. 이 경우인지 적 관심의 깊이는 크게 다를 수 있습니다. 아이는 본질이 아닌 사실의 단순한 오락에 끌릴 수 있습니다. 대체로 그것은 주제 구성의 특징에 달려 있습니다. 현상의 본질을 밝히는 데 주된 관심을 기울인 실험 수업에서 학생들의 교육적,인지 적 관심은 선두 자리를 차지했을뿐만 아니라 이론적 성격도 가졌습니다. 학생들은 현상의 기원인 인과관계에 관심을 가졌다. 교육의 절차 적 측면에 의한 동기 부여는 아동의 활동 요구를 충족시킵니다. 콘텐츠 관련 동기와 유사하게, 이러한 유형의 동기는 단순히 어떤 행동을 수행하는 능력, 수행자가 되는 능력 또는 창의적인 검색 가능성과 연관될 수 있습니다. 보통의 학교 교육을 받는 상황에서 대다수의 학생들은 초등학교를 마칠 때까지 다소 낮은 수준의 교육적 동기와 인지적 동기를 갖는다. 특히 3학년 학생들 사이에서도 자료의 내용에서 오는 동기부여에서 1위를 차지한다. 무엇보다도 그들은 이론적 유형, 창의적 활동에 대한 발전된 관심을 가지고 있습니다. 1학년에서는 학생들이 행정 수준의 행동에 만족하지만 3학년에서는 더 이상 관찰되지 않습니다. 그러나 사이에는 분명한 차이점이 있습니다. 별도의 수업 , 교육 과정 조직의 성격이 다릅니다. 얻은 데이터는 연구중인 현상의 본질을 더 깊이 탐구하기 위해 학생들의 검색 활동의 역할을 강화할 필요성에 대해 교사의 관심을 끌도록 강요합니다. 또한 초등학교의 교육 및인지 동기의 역학은 일반적으로 정신 발달과 함께 학생의 지식 수준, 성공과 관련이 있음이 입증되었습니다. 아이가 잘 준비되어 학교에 오면 즉시 학습 활동에 성공하여 교육 및인지 동기 부여 수준이 높아집니다. 그 반대의 경우도 마찬가지입니다. 아이가 배우고 자하는 큰 열망으로 학교에 왔지만 할 준비가되어 있지 않으면 뒤처지기 시작하고 나쁜 성적에 화를 내며 학습에 대한 긍정적 인 태도가 점차 사라집니다. 광범위한 사회적 동기는 초등학교 연령의 어린이들 사이에서 선두 자리를 차지합니다. 첫 번째 장소는 직업 선택과 자기 개선 동기가 차지합니다. 두 번째 장소는 의무와 책임의 동기 (1 학년과 2 학년 학생-교사와 부모, 3 학년-동급생)가 차지합니다. 어린 학생들의 교육적 동기에서 좋은 위치는 좋은 성적을 받고자 하는 열망입니다. 동시에 학생들은 평가와 지식 수준 사이의 연관성을 깨닫지 못합니다. 평가의 객관적인 역할. 중학생의 동기 부여 영역의 상태는 학습을 장려하는 동기에 대한 인식의 척도, 그 중요성에 대한 이해 및 동기의 효과 척도와 같은 속성이 특징입니다. 이러한 특성의 내용은 하나 또는 다른 유형의 동기 형성 정도에 대한 아이디어를 제공합니다. 이러한 특성이 항상 일치하는 것은 아닙니다. 그래서 M.V. Matyukhina는 124 명의 중학생에서 공부 한 의무 동기가 14.5 %의 경우 이해하거나 실제로 행동하지 않는 것으로 나타났습니다. 사례의 47.5%에서 부채 동기가 실제로 작동했습니다. 학생들의 활동을 자극했지만 그렇게 깨닫지 못했습니다. 그리고 오직 27.5%의 경우에만 이 동기가 이해되고 실제로 행동하는 것으로 동시에 특성화되었습니다. 10.5%의 사례에서 아이들은 그것을 행동의 중요한 동인으로 인식하고 있었지만, 사실 이 동기는 동기를 부여하는 힘이 없었습니다. 좋은 성적을 받고자 하는 욕구와 관련된 동기 연구에서도 비슷한 그림이 나타났다. 91명의 학생이 검사를 받았습니다. 36.2%에서 이 동기는 이해되고 실제로 행동하는 것으로 특징지어졌습니다. 학생의 20.6%에서 이 동기가 실제로 작용했지만 그들에 의해 실현되지는 않았습니다. 15.4%의 경우 이해할 수 있을 뿐 효과가 없었다. 나머지 학생(17.8%)은 교육활동의 동기부여 영역에서 좋은 성적을 받고자 하는 욕구가 나타나지 않았다. 보시다시피 어린 학생들의 동기는 내용과 형성 정도 모두에서 충분한 복잡성과 모호함이 특징입니다.
교육에 포함된 활동.동기 부여 측면 외에도 교육 활동에는 항상 다양한 유형의 행동 시스템이 포함됩니다. 전통적인 교육 관행에서 초점은 지식에 있습니다. 그리고 가르치기 시작한 교사는 관련 과목에 대한 지식 프로그램을받습니다. 그러나 행동 외에는 지식이 존재하지 않으므로 교사는 이러한 행동의 유형, 특성 등에 대한 아이디어를 갖는 것이 절대적으로 필요합니다. 교사는 학생들에게 어떤 행동이 필요한지 아는 것뿐만 아니라 이러한 행동을 형성할 수 있는 것도 중요합니다. 이러한 작업에 대처하기 위해서는 생성된 동작의 내용을 알아야 합니다. 그렇지 않으면 교사는 "무언가를 형성하십시오. 무엇인지 모르겠습니다. "라는 상황에 처하게됩니다. 원칙적으로 가르침을 구성하는 행동의 내용이 설명되어 있지 않다는 점을 감안하여 우리는 이 책의 특별한 장을 이에 할애했습니다.
시작하려면 정의하자 이 문제의 개발 서클과학자들을 간단히 나열합니다. 교육 활동 문제를 다룬 과학자들: D. B. 엘코닌, V. V. 다비도프, A. K. 마르코바, S. L. 루빈스타인다음으로 교육활동의 본질인 교육활동의 개념과 그 결과 교육활동의 구성요소에 대해 고찰한다.
학습 활동의 개념
학습 활동은 학습 과정으로 식별할 수 있지만 이는 전적으로 사실이 아닙니다. D. B. 엘코닌에 따르면, 교육 활동은 초등학교 연령에서 주도됩니다. 또한 학습 활동은 특정 동기에 의해 자극되어야 하는 특별한 활동입니다.
정의 1
- 이것은 행동 학습 방법을 습득하는 과정에서 개인의 활동입니다. 또한 이러한 유형의 활동은 주체(아동) 자신을 대상으로 하며 개인의 발전과 문화적 경험 함양에 도움을 줍니다.
교육 활동의 본질과 그 결과
교육과 학습은 밀접하게 관련되어 있으며 다음과 같은 양방향 프로세스를 구성합니다.
지식 이전,
지식의 동화.
골라보자 교육 활동의 주요 특징:
교육 활동은 학습 문제를 해결하여 지식을 습득하는 것을 목표로 합니다.
교육 활동은 교육 활동의 일반적인 방법을 습득하는 것을 목표로 합니다.
교육 활동은 일반적인 것부터 특별한 것까지 등급이 매겨집니다.
교육 활동은 아이 성격의 정신적 속성을 변화시키고 더 높은 수준으로 끌어올릴 수 있습니다.
학습 활동의 목적학생이 지식을 습득하는 것입니다. 아이가 지식이 필요하지 않은 경우, 예를 들어 직업을 얻는 것과 같은 다른 목표를 추구하지 않는 경우에만 이 활동이 그에게 의미가 없습니다. 따라서 학습 활동은 연구 주제에 따라 의미가 다를 수 있습니다.
교육 활동은 인지적 욕구를 충족시킬 수 있습니다.
학습 활동은 다른 요구 사항(외부 사회적 동기)을 충족시킬 수 있습니다.
학습 활동의 본질학생의 개인 개발입니다. 교육활동의 산물-이것은 실제 구조화 된 지식으로, 적용이 필요한 다양한 과학 및 실습 분야의 문제를 해결할 수있는 능력과 정신의 내부 신 생물 및 가치, 의미 론적 및 동기 부여 계획의 행동을 기반으로합니다. 주요 유기적 부분 형태의 교육 활동 산물은 학생의 개별 경험에 포함됩니다. 사람의 추가 활동, 전문 활동에서의 성공, 다른 사람들과의 의사 소통은 개인 경험의 구조적 조직, 강도, 깊이 및 일관성에 달려 있습니다.
교육 활동의 주요 제품학생의 이론적 의식과 사고의 형성입니다. 교육 활동의 결과. 교육 과정의 결과 특정 기술, 능력 및 지식이 습득됩니다. 교육 활동의 가장 중요한 결과 중 하나는 자녀가 독립적으로 학습하도록 가르치는 것입니다.
학습 활동의 구성 요소
가장 일반적인 방법으로 교육 활동의 구성 요소는 그림 1에 나와 있습니다.
- 동기 부여.교육 활동에서 여러 그룹의 동기가 구별되지만 교육 및인지 동기 만이 "진정한"동기입니다.
외부 동기(의무, 실패 회피 등),
인지 동기.
학습 과제.학습 과제는 학생이 배워야 할 내용이 포함된 과제입니다. 또한 학습 과제에는 일반적인 행동 방식을 마스터하는 것을 목표로 하는 과제 그룹이 포함됩니다. 실제 활동의 구현과 관련이 있습니다. 학습 문제를 해결할 때 피험자는 학습 활동의 결과인 영향의 대상을 변경합니다. 그래서 학습 과제의 특징은 원래 대상을 바꾸는 것입니다.
교육 운영.학습 작업에 일반적인 행동 방법의 동화에 도움이 되는 모든 것이 포함되어 있는 경우 학습 작업은 작업에 포함된 하나 또는 다른 행동 방법의 실질적인 동화가 일어나는 것입니다. 할당하다 일반 및 특정교육 운영:
- 일반적인:
비교,
b) 분석,
다) 분류,
d) 기획.
- 특정(항상 주제와 연결됨).
구조별교육 작업은 다음과 같이 나뉩니다.
- 기술,
- 기술.
인지 활동의 성격에 따라:
- 지각,
- 기억력,
- 생각.
기능적 측면:
- 계획,
- 제어,
- 실행할 수 있는,
- 추정된.
제어.먼저 교사가 학습 활동을 제어하고 학생이 스스로를 제어합니다. 자기 통제 없이는 교육 활동을 완전히 발전시키는 것이 불가능하므로 이것이 가장 중요한 교육 과제입니다. 아동은 학습 활동 과정에 대한 운영 통제가 필요합니다.
평가 및 자체 평가.아이는 일반적인 평가-작업이 얼마나 정확하게 완료되었는지, 그의 행동에 대한 평가-해결 방법이 얼마나 숙달되었는지, 해결되지 않은 것)을 통해 자신의 작업을 적절하게 평가하는 방법을 배워야합니다.
그림 1. 학습 활동
