Teoria asociativ-reflexă a învățării a luat contur în secolul al XVII-lea. Fundamentele sale metodologice au fost dezvoltate de J. Locke, care a propus termenul de „asociere”. Teoria asociativă a învăţării a primit forma sa finală în sistemul clasă-lecţie al lui Ya A. Komensky.

Principiile principale ale acestei teorii:

mecanismul oricărui act de învățare este asocierea;

Orice învățare se bazează pe claritate, adică. se bazează pe cunoașterea senzorială, prin urmare, îmbogățirea conștiinței elevului cu imagini și idei este sarcina principală. activități educaționale;

imaginile vizuale nu sunt importante în sine: sunt necesare în măsura în care asigură înaintarea conștiinței spre generalizări bazate pe comparație;

Principala metodă de învățare asociativă este exercițiul.

Teoriile asociative stau la baza predării explicative și ilustrative care domină școlile tradiționale moderne. Acesta este în mare parte motivul pentru care absolvenții de școală nu primesc o educație cu drepturi depline și nu își dezvoltă experiență activitate creativă, capacitatea de a dobândi în mod independent cunoștințe, disponibilitatea de a se angaja liber în orice domeniu de activitate managerial.

De o importanță pedagogică durabilă este ideea de a construi educația în așa fel încât să țină cont de „zona de dezvoltare proximă” a individului, concentrându-se nu pe nivelul actual de dezvoltare, ci pe viitorul pe care elevul îl poate atinge. cu ajutorul şi sub îndrumarea profesorului (L. S. Vygotski).

Pentru dezvoltarea mentală (D.N. Bogoyavlensky și N.A. Menchinskaya), nici măcar un sistem complex și flexibil de cunoaștere nu este suficient. Elevii trebuie să stăpânească operațiile mentale cu ajutorul cărora se dobândesc și manipulează cunoștințele. N.A. Menchinskaya acordă atenție dezvoltării capacității de învățare, care se caracterizează prin activitate mentală generalizată, independență și flexibilitate a gândirii, memorie semantică și legătura dintre componentele vizual-figurative și verbale-logice ale gândirii. Dezvoltarea capacității de învățare, conform lui N.A. Menchinskaya, este o modalitate de a crește eficiența procesului de dobândire a cunoștințelor și de învățare în general.

Un concept destul de eficient pentru creșterea funcției de dezvoltare a educației tradiționale a fost propus de L.V. Sistemul său didactic, concentrat pe şcolari juniori, dă un efect de dezvoltare atunci când se lucrează cu adolescenți și școlari mai mari, sub rezerva următoarelor principii: construirea antrenamentului la un nivel ridicat de dificultate (observând în același timp un nivel clar distins).
măsuri de dificultate); ritm rapid de studiu al materialului (desigur, în limite rezonabile); principiul rolului conducător al cunoștințelor teoretice; conștientizarea elevilor cu privire la procesul de învățare.

Căutarea modalităților de îmbunătățire a învățării, care se bazează pe teorii asociative, are ca scop identificarea modalităților și condițiilor de dezvoltare a independenței cognitive, a activității și a gândirii creative a elevilor. Experiența profesorilor inovatori este orientativă:

o consolidarea unităţilor didactice de asimilare (P. M. Erdniev, B. P. Erdniev);

o intensificarea învățării pe principiul clarității (V.F. Shatalov, S. D. Shevchenko etc.);

o pregătire avansată și comentarii (S.N. Lysenkova);

o creșterea potențialului educațional al lecției (E.N. Ilyin, T.I. Goncharova etc.);

o îmbunătățirea formelor de organizare a formării și interacțiunii dintre profesori și elevi în clasă (I.M. Cheredov, S.Yu. Kurganov, V.K. Dyachenko, A.B. Reznik, N.P. Guzik etc.);

o individualizarea pregătirii (I.P. Volkov și alții).

Teorii bazate pe abordarea activității: teoria învățării bazate pe probleme (A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov etc.), teoria formării treptate a acțiunilor mentale (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina etc.), teoria activități educaționale (V.V. Davydov, D.B. Elkonin etc.). eu

3. Teoria învăţării bazate pe probleme se bazează pe conceptele de „sarcină” și „acțiune”, adică la ceea ce caracterizează pe deplin abordarea activităţii.

Situatie problematica este o sarcină cognitivă care se caracterizează printr-o contradicție între cunoștințele, aptitudinile, atitudinile și cerințele elevilor. Semnificația unei sarcini cognitive este că trezește la elevi dorința de a căuta în mod independent soluția acesteia prin analiza condițiilor și mobilizarea cunoștințelor existente. O sarcină cognitivă provoacă activitate atunci când se bazează pe experiența anterioară și este următorul pas în studierea unui subiect sau în aplicarea unei legi, concept, tehnică sau metodă de activitate învățată.

Situațiile problematice pot fi clasificateîn cadrul oricărei discipline academice care vizează dobândirea de lucruri noi (cunoștințe, metode de acțiune, oportunități de aplicare a cunoștințelor și aptitudinilor în condiții noi, schimbări în relații); în funcție de gradul de dificultate și de severitate (în funcție de pregătirea elevilor); prin natura contradicţiilor (între cunoaşterea cotidiană şi cea ştiinţifică).

Într-o situație problematică, însuși faptul că elevii îl văd este important, așa că trebuie distins de întrebările problematice, de exemplu: de ce se scufundă un cui, dar o navă din metal nu?

Activitățile elevilor în timpul învățării bazate pe probleme presupune parcurgerea următoarelor etape:

– luarea în considerare a problemei, formularea acesteia (de exemplu, 2 + 5x3 = 17; 2 + 5x3 = 21);

– analiza condițiilor, separarea cunoscutului de necunoscut;

– formularea de ipoteze (opțiuni) și alegerea unui plan de soluție (fie bazat pe metode cunoscute, fie căutarea unei abordări fundamental noi);

– implementarea planului de soluții;

– căutarea modalităților de verificare a corectitudinii acțiunilor și rezultatelor.

În funcție de gradul de participare a profesorului la căutarea independentă a elevului, se disting mai multe niveluri de învățare bazată pe probleme. Primul nivel se caracterizează prin participarea profesorului în primele trei etape; pentru al doilea - pe primul și parțial pe al doilea; pentru al treilea, care abordează activitățile unui om de știință, profesorul conduce doar căutarea cercetării.

Activitățile profesorului în timpul învățării bazate pe probleme este după cum urmează:

– găsirea (gândirea la) a unei modalități de a crea o situație problemă, forță brută opțiuni posibile soluțiile sale de către student;

– îndrumarea elevilor în înțelegerea problemei:

– clarificarea formulării problemei;

– asistarea elevilor in analiza conditiilor;

– asistență în alegerea unui plan de soluții;

– consultanta in procesul de decizie;

– asistență în găsirea căilor de autocontrol;

– analiza greșelilor individuale sau discuții generale despre rezolvarea problemelor.

Învățarea bazată pe probleme promovează dezvoltarea abilități mentale, independența și gândirea creativă a elevilor, asigură forța și eficacitatea cunoștințelor, deoarece este de natură emoțională și provoacă un sentiment de satisfacție din cunoaștere. În același timp, are limitări în aplicarea sa, deoarece este neeconomic, deși poate fi utilizat în toate etapele predării explicative și ilustrative. ÎN formă purăÎnvățarea bazată pe probleme nu este organizată la școală, iar acest lucru este de înțeles: o parte semnificativă a cunoștințelor trebuie dobândită pe baza metodelor tradiționale de predare (informații faptice, axiome, ilustrații de fenomene etc.).

4. Teoria formării treptate a acțiunilor mentale, dezvoltat de P.Ya Galperin și dezvoltat de N.F Talyzina se referă în principal la structura procesului de dobândire a cunoștințelor. Învățarea de succes în conformitate cu această teorie este determinată de crearea și înțelegerea de către elev a bazei indicative a acțiunilor și de familiarizarea amănunțită cu însăși procedura de realizare a acțiunilor. Autorii conceptului în condiții experimentale au stabilit că capacitatea de a gestiona procesul de învățare este semnificativ crescută dacă elevii sunt ghidați în mod constant prin cinci etape interconectate:

familiarizarea prealabilă cu acțiunea și condițiile de implementare a acesteia:

formarea actiunii in forma materiala (sau materializata cu ajutorul modelelor) cu desfasurarea tuturor operatiunilor;

formarea acţiunii în plan extern ca vorbire externă;

formarea acțiunii în vorbirea interioară;

tranziția acțiunii în procese de gândire profunde, prăbușite.

Se numește mecanismul de trecere a acțiunilor de la planul extern la cel intern interiorizare.

Această teorie dă rezultate bune, dacă în timpul antrenamentului este într-adevăr posibil să începem cu acțiuni materiale sau materializate. Despre noi partea cea mai bună s-a dovedit în pregătirea sportivilor, operatorilor, muzicienilor, șoferilor și specialiștilor din alte profesii, utilizarea sa în școală este limitată de faptul că antrenamentul nu începe întotdeauna cu o percepție obiectivă.

5.Teoria activității educaționale provine din predarea lui L.S Vygotsky asupra relației dintre învățare și dezvoltare, conform căreia învățarea își joacă rolul principal în dezvoltarea mentală, în primul rând, prin conținutul cunoștințelor dobândite. Autorii teoriei notează mai ales că natura de dezvoltare a activităților educaționale se datorează faptului că conținutul acesteia este cunoștințe teoretice. Totuși, activitatea educațională a școlarilor ar trebui să fie structurată nu ca cunoaștere a unui om de știință, care începe cu luarea în considerare a varietății senzoriale-concrete a anumitor tipuri de mișcare a unui obiect și duce la identificarea bazei lor interne universale, ci în în conformitate cu metoda de prezentare a cunoștințelor științifice, cu metoda ascensiunii de la abstract la concret (V.V. Davydov).

În conformitate cu teoria activității educaționale, elevii ar trebui să dezvolte nu cunoștințe, ci anumite tipuri activități în care cunoștințele sunt incluse ca element specific. „Cunoașterea unei persoane este în unitate cu acțiunile sale mentale (abstracție, generalizare etc.)”, scrie V.V Davydov, „prin urmare, este destul de acceptabil ca termenul „cunoaștere” să desemneze simultan atât rezultatul gândirii (o reflectare a. realitatea) și procesul primirea acesteia (adică acțiuni mentale)” (Davydov V.V. Probleme de pregătire a dezvoltării: experiența experimentală teoretică). cercetare psihologică. – M., 1986. – P.147.)

Logica deductiv-sintetică a construcției decurge din teoria activității educaționale. proces educațional, care este implementat atunci când ia în considerare următoarele:

Toate conceptele care constituie această materie academică
sau secțiunile sale principale, trebuie dobândite de către copii prin
luarea în considerare a condițiilor de origine a acestora, datorită cărora ei
devin necesare (adică conceptele nu sunt date ca fiind gata făcute
cunoştinţe);

Asimilarea cunoștințelor de natură generală și abstractă precede cunoașterea cu cunoștințe mai particulare și mai specifice, acestea din urmă trebuie să fie derivate din abstract ca bază; aceasta decurge din accentul pus pe clarificarea originii conceptelor si corespunde cerintei ascensiunii de la abstract la concret;

La studierea surselor subiect-materiale ale acelor sau
a altor concepte, elevii, în primul rând, trebuie să descopere legătura genetic originală, universală, care determină conținutul și structura întregului obiect al acestor concepte. De exemplu, pentru obiectul tuturor conceptelor matematicii școlare, o astfel de legătură universală este raportul general al cantităților; pentru gramatica școlară - relația dintre formă și sens într-un cuvânt;

Această conexiune trebuie reprodusă în domenii speciale,
modele grafice sau literale care vă permit să studiați proprietățile sale în „formă pură”. De exemplu, copiii pot descrie relații generale ale cantităților sub formă de formule de litere pentru studiul suplimentar al proprietăților acestor relații; structura unui cuvânt poate fi descrisă folosind diagrame grafice speciale;

Elevii trebuie să formuleze în mod specific astfel de acțiuni obiective prin care să poată material educativ identificați și reproduceți în modele legătura esențială a unui obiect și apoi studiați proprietățile acestuia. De exemplu, pentru a clarifica conexiunea care stau la baza conceptelor de numere întregi, fracții și numere reale, copiii trebuie să dezvolte acțiuni speciale pentru a determina un raport scurt al cantităților;

Elevii ar trebui să progreseze treptat și în timp util
de la acţiuni obiective până la implementarea lor în termeni mentali
(conform lui V.V. Davydov).

Implementarea acestor condiții, așa cum susțin susținătorii teoriei activității educaționale, este cea mai importantă modalitate de dezvoltare a gândirii teoretice a elevilor ca abilitate importantă a unei personalități creative.

Oponenții autorilor teoriei activității educaționale indică absolutizarea căii deductiv-sintetice a cunoașterii și, în consecință, derogarea rolului logicii procesului educațional de la particular la general. Didactica modernă nu acceptă aceeași interpretare restrânsă a cunoștințelor, adică doar ca element de activitate, întrucât teoria activității educaționale nu ține cont de logica generală a construirii scopurilor și conținutului educației, unde formarea cunoștințelor. este evidenţiat ca un scop deosebit de important. Nu se ține cont de faptul că cunoașterea există în mod obiectiv nu numai în conștiința individului, ci și sub formă de informații stocate în cărți, „bănci de calculatoare” etc., care devin proprietatea individului în procesul cognitiv. activitate.

Literatură

1. Davydov V.V. Probleme ale pregătirii dezvoltării: Experiența cercetării psihologice experimentale teoretice. – M., 1986.

2. Makhmutov M.I.Învățare bazată pe probleme. Întrebări de bază ale teoriei. – M., 1975.

3. Formare și dezvoltare/ Ed. L.V. Zankova. – M., 1975.

4. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psihologie și pedagogie. – M.: Centrul editorial „Academia”, 2001.

Întrebări și sarcini pentru autocontrol

o Care este conceptul de învățare?

o Care este diferența fundamentală dintre teoriile învățării asociative și teoriile activității?

o Care sunt caracteristicile sistemului lui L.V.

o Cum este diferit de sistem traditional conținutul educației în sistemul D.B Elkonin - V.V.

o Învățarea bazată pe probleme este justificată dacă reprezintă doar o imitație a unei căutări (răspunsul căutat este deja cunoscut științei)?

Bazele teoriei asociative stabilite de Hobbes și dezvoltate mai ales în lucrările lui Hartley și Priestley au fost introduse în psihologia empirică subiectivă a secolului al XIX-lea în Anglia în special de către Spencer și Behn, în Germania de Herbart, Ebbinghaus și Wundt, în Franța de către Taine și alții.

Psihologia asociativă a pornit de la poziția că toate procesele mentale se desfășoară conform legilor asocierii și toate formațiunile conștiinței constau din reprezentări senzoriale elementare, unite prin asocieri în complexe mai mult sau mai puțin complexe. Reprezentanții psihologiei asociative nu au văzut nevoia unui studiu special al gândirii: au construit-o în esență din premisele teoriei lor. Conceptul a fost identificat cu ideea și a fost interpretat ca un set asociat asociat de caracteristici; judecata - ca asociere de idei; inferența - ca o asociere a două judecăți, servindu-i drept premisă, cu o a treia, care se deduce din aceasta. Teoria asociativă reduce conținutul gândirii la elementele senzoriale ale senzațiilor, iar tiparele curgerii sale la legile asociative. Ambele prevederi sunt insuportabile. Gândirea are propriul său conținut calitativ specific și propriile sale modele de flux calitativ specifice. Conținutul specific al gândirii este exprimat în concepte; conceptul nu poate fi în niciun fel redus la un simplu set de senzaţii şi idei legate asociativ. Tiparele cursului procesului de gândire nu sunt, de asemenea, reductibile la conexiuni asociative și legi care determină cursul proceselor asociative.

Prima diferență semnificativă între procesul de gândire și procesul asociativ este că cursul procesului de gândire este reglat mai mult sau mai puțin adecvat de conexiunile conținutului său obiectiv reflectat în conștiință. Procesul asociativ este determinat de conexiuni inconștiente de contiguitate în spațiu și timp între impresii subiective mai mult sau mai puțin aleatorii primite de un subiect dat. Într-un proces asociativ, conexiunile și relațiile care determină obiectiv cursul procesului nu sunt recunoscute de subiectul însuși ca conexiuni ale conținutului său obiectiv. Prin urmare, conținutul procesului este subiectiv în sens cognitiv și, în același timp, fluxul său este automat, indiferent de subiect subiectul nu își reglează fluxul; Astfel, legătura dintre reprezentarea inițială și cea ulterioară, bazată pe asociere, nu este lipsită de ambiguitate: procesul este lipsit de direcție, nu există în el nicio organizare care să-l reglementeze.

Pentru a explica natura dirijată a procesului de gândire, fără a abandona premisele inițiale ale teoriei asociative, conform cărora toate procesele de gândire sunt de natură reproductivă, reproducând conținutul datelor senzoriale, susținătorii acestei teorii, alături de asociere, de asemenea a încercat să folosească perseverența. Perseverența se exprimă în tendința ideilor de a persista, de fiecare dată pătrunzând din nou în fluxul ideilor noastre. Deci, uneori în mod obsesiv, o persoană este urmărită de un motiv. O formă patologică extremă de perseverență este reprezentată de așa-numitele obsesii. O încercare de a folosi tendințele perseverante pentru a explica direcția gândirii a găsit o expresie clară în formula lui G. Ebbinghaus: „Gândirea ordonată este, s-ar putea spune, ceva între un salt de idei și idei obsesive”. Gândirea, astfel, este prezentată ca rezultanta a două stări patologice - o dovadă clară a discrepanței puternice dintre natura gândirii și premisele acestei teorii, pe baza căreia trebuie deci explicată.

3 . Teoria comportamentală (Thorndike)

Fondatorul behaviorismului (din engleză behavior) este psihologul american J. Watson (1878-1958). De asemenea, cercetători remarcabili în acest domeniu au fost Topman, Hull, Skinner, Baza psihologică behaviorismul a început cu lucrările lui Pavlov, Bekhterev, precum și cu cercetările lui E. Thorndike (1874-1949), care a studiat legile inteligenței la animale ca învățare prin încercare, eroare și succes aleatoriu.

Principiile de bază ale behaviorismului:

1. Subiectul psihologiei este comportamentul și reacțiile comportamentale, întrucât aceste fenomene pot fi studiate în mod obiectiv experimental prin observație;

2. Comportamentul include toate aspectele psihologice și fiziologice ale vieții umane;

3. Comportamentul atât al animalelor, cât și al omului este considerat ca un ansamblu de reacții motorii (K) ca răspuns la influențe externe – stimuli (5), funcționează schema stimul – reacție (S→R);

4. Sarcina behaviorismului este de a fi capabil să prezică corect comportamentul uman, concentrându-se pe stimulii mediului: cunoașterea naturii stimulului. reacția sau comportamentul poate fi prezis;

5. Toate reacțiile umane sunt fie dobândite, de natură externă și se numesc reflexe condiționate, fie de origine internă, adică ereditare și se numesc reflexe necondiționate;

6. Comportamentul este rezultatul învățării, când reacțiile de succes ca urmare a repetării repetate sunt automatizate și întărite și tind să fie reproduse în viitor, adică abilitățile se formează prin formarea unui reflex condiționat;

7. Funcțiile mentale superioare, cum ar fi vorbirea și gândirea, sunt, de asemenea, abilități;

8. Mecanismul de reținere a abilităților este memoria;

9. Dezvoltarea psihicului are loc în timpul vieții și depinde de mediuși stimulii săi - mediul social, condițiile de viață etc.;

10. Nu există o periodizare a dezvoltării legate de vârstă: nu există modele comune pentru toate care să determine dezvoltarea unui copil la fiecare etapă de vârstă;

11. Emoțiile sunt rezultatul reacției organismului la stimuli negativi sau pozitivi din mediul extern.

Avantajele și dezavantajele behaviorismului: 1. A subliniat necesitatea istorică de a extinde înțelegerea subiectului de studiu în psihologie și a introdus comportamentul uman în gama de fenomene studiate, făcându-l subiectul cercetării sale, dar în același timp nevoia extinderea subiectului de studiu a fost reflectată unilateral și inadecvat, deoarece conștiința a fost ignorată ca o entitate obiectivă;

2. Studiul comportamentului și formularea acută a problemei unei abordări obiective în psihologie, dar înțelegerea comportamentului se reduce doar la manifestări externe, iar procesele fiziologice și mentale neobservabile sunt ignorate;

3. Desemnarea sarcinii de gestionare a comportamentului uman, focus cercetarea stiintificaîn legătură cu sarcinile practice, dar datorită interpretării mecaniciste a comportamentului, o persoană este lipsită de esența sa de activitate activă și acționează ca o ființă reactivă;

4. Consolidarea metodei experimentului de laborator ca principală în cercetarea psihologică, introducerea în practică a experimentelor pe animale, ceea ce face posibilă rezolvarea multor probleme practice ale psihologiei, dar aceste rezultate sunt transferate fără tăieturi sau restricții la om, fără a lua ia în considerare diferența calitativă în comportamentul uman și animale;

5. Stabilirea multor modele de dezvoltare a aptitudinilor au fost ignorate componente esentiale acţiuni - motivaţia şi imaginea mentală a acţiunii ca bază orientativă pentru implementarea acesteia, factorul social a fost complet exclus.

Un copil învață despre lume prin anumite procese care au loc în creierul său. Principalul proces cognitiv este gândirea. Determină foarte mult în viața unui adult și a unui copil. Teoria asociativă a gândirii ocupă un mare procent în cercetarea psihologică. Asociațiile din viața unui copil determină percepția lui despre lume și despre învățare. În acest articol ne vom uita la ce sunt asocierile, gândirea bazată pe ele și, de asemenea, cum să dezvolte procesul unui copil de înțelegere a lumii.

Ce este gândirea asociativă?

Ce este gândirea imaginativă la un copil?

Copiii mici nu pot învăța nimic nou fără imagini. În copilărie, copiii nu pot gândi încă abstract și asociativ, dar unele imagini apar deja în creierul lor. Ele apar pe baza unor informații deja învățate provenite din mediul înconjurător și de la adulți. Imaginea pentru un copil este sentimentele lui. Când un bebeluș visează la ceva plăcut, zâmbește, iar când apar imagini proaste, plânge. Copilul este deja cu primii aniînțelege că lupul este un erou rău într-un basm, deoarece mama îi citește cuvintele cu o voce aspră, dar vocea mamei în sine este blândă și afectuoasă. Așa se formează imaginile răului și binelui, frigului și căldurii, pe baza experienței senzoriale a bebelușului.

Legătura dintre imagini și asocieri la copii

Relația dintre aceste două concepte afectează direct comportamentul copilului și adaptarea acestuia la mediu. Psihologia asociativă a gândirii implică „cooperare” strânsă între aceste concepte: mai întâi, apare o imagine în gândirea copilului, apoi o asociere cu această imagine, apoi o acțiune sau reacție senzorială la un stimul. Procesul se poate întâmpla și invers. Să ne imaginăm următoarea situație:

Copilul aude cuvântul „vaccin”, are asociații „durere” - „răbdare” - „limitări” - „anxietate” - „durere”, precum și imaginea unei mătuși în haină albă care vrea să facă toate asociaţii care au apărut reale. Ca urmare, obținem o experiență senzorială formată (oamenii în haine albe sunt răi) și o reacție comportamentală nefavorabilă (plânge și cere să nu i se administreze acest vaccin).

Dezvoltarea gândirii asociative la copii

Cum să dezvolți gândirea asociativă a unui copil? Acest tip de proces cognitiv poate fi stimulat chiar și în vârstă fragedă. Dar procesul de dezvoltare trebuie să se desfășoare în etape. Pentru a face acest lucru, este necesar să-i introduceți bebelușului în toate conceptele de mediu și acțiunile care sunt asociate cu acestea. Apoi copilul învață să generalizeze (de exemplu, numele diferitelor culori într-un singur concept „flori”), să numească și să distingă.

Pentru preșcolar și varsta scolara Există exerciții mai dificile. Iată sarcini potrivite pentru compilarea seriilor asociative, analizarea obiectelor după atribut, căutarea cuvintelor secvențiale și inventarea asocierilor complexe. Copiii de mici învață independența și curiozitatea, imaginația și memoria lor se dezvoltă bine. Apropo, asocierile stau la baza unor procese mnemonice, cu ajutorul lor, puteți dezvolta memoria aproape la ideal.

Pentru adulți, o astfel de pregătire a gândirii nu va fi, de asemenea, de prisos. Au un efect pozitiv asupra adaptării la situații și găsirii de soluții la probleme. În plus, exercițiile fizice stimulează funcția creierului, prevenind demența senilă și vasculară și o serie de alte boli psihice.

Recomandări de la psihologi privind dezvoltarea gândirii asociative

Mecanismele psihologice pe care se bazează gândirea asociativă a copiilor sunt adesea ignorate de către adulți, percepând plânsul bebelușului sau negativitatea acestuia ca pe un capriciu nefondat. În acest caz, este important să ne amintim că motivul comportamentului său este la fel de real ca și copilul care stă lângă el. Dacă nu răspundeți corect la asocierile și imaginile sale, el poate dezvolta diverse complexe.

Există o metodă de diagnostic numită testul gândirii asociative. Cu ajutorul lui poți vedea nivelul de dezvoltare la un copil. Acest tip de proces cognitiv poate fi bine stimulat să se dezvolte cu muzică, desene, lucrul cu nisip și plastilină.

Dacă dezvoltarea are loc fără implicarea unui specialist, este important ca părintele să rețină că copilului i se acordă rolul de lider în creativitate. Accentul trebuie pus pe nevoile, asociațiile, imaginile și aspirațiile sale. În cazul unei imagini de neînțeles sau alarmant, este important să vorbiți despre sentimentele copilului și să-l pregătiți pentru pozitiv.

Teorii moderne ale învățării (concepte didactice)

asimilarea învăţării procesului pedagogic

Până în prezent, au apărut două teorii principale ale învățării: asociativă (asociativ-reflex) și bazată pe activitate.

Asociativ teoria învăţării a luat contur în secolul al XVII-lea. Fundamentele sale metodologice au fost dezvoltate de J. Locke, care a propus termenul de „asociere”. Teoria asociativă a învățării și-a primit forma finală în sistemul clasă-lecție al lui Ya.A. Comenius.

Principiile de bază ale acestei teorii sunt următoarele: mecanismul oricărui act de învățare este asocierea; Orice învățare se bazează pe claritate, adică. se bazează pe cunoașterea senzorială, prin urmare, îmbogățirea conștiinței elevului cu imagini și idei este sarcina principală a activității educaționale; imaginile vizuale nu sunt importante în sine: sunt necesare în măsura în care asigură înaintarea conștiinței spre generalizări bazate pe comparație; Principala metodă de învățare asociativă este exercițiul. Teoriile asociative stau la baza predării explicative și ilustrative care domină școlile tradiționale moderne. Acesta este în mare parte motivul pentru care absolvenții de școală nu primesc o educație cu drepturi depline, și anume: nu dezvoltă experiență în activitatea creativă, capacitatea de a dobândi în mod independent cunoștințe și disponibilitatea de a se angaja liber în orice domeniu de activitate managerială. Dându-și seama de limitările predării explicative și ilustrative, știința pedagogică modernă se concentrează nu pe adaptarea pasivă la nivelul de dezvoltare existent al elevilor, ci pe formarea funcțiilor mentale, creând condiții pentru dezvoltarea lor în procesul de învățare. De o importanță metodologică durabilă este ideea de a construi un antrenament care să țină cont de „zona de dezvoltare proximă” a individului, adică. concentrat nu pe nivelul de dezvoltare disponibil astăzi, ci pe viitorul pe care un elev îl poate atinge sub îndrumarea și ajutorul unui profesor (L.S. Lygotsky). Pentru dezvoltarea mentală, așa cum a fost stabilit prin cercetările D.N. Bogoyavlensky și N.A. Menchinskaya, chiar și un sistem complex și mobil de cunoștințe nu este suficient. Elevii trebuie să stăpânească acele operații mentale cu ajutorul cărora se dobândesc și manipulează cunoștințele. HA. Menchinskaya mare atentie acordă atenție dezvoltării capacității de învățare, care se caracterizează prin generalizarea activității mentale, economie, independență și flexibilitate a gândirii, memorie semantică, legătură între componentele vizual-figurative și verbal-logice ale gândirii; dezvoltarea capacităţii de învăţare, conform N.A. Menchinskaya, este o modalitate fiabilă de a crește eficiența procesului de dobândire a cunoștințelor și de învățare în general. Un concept destul de eficient pentru creșterea funcției de dezvoltare a educației tradiționale a fost propus de L.V. Zankov. Sistemul său didactic, care vizează școlari mai mici, dă și un efect de dezvoltare atunci când se lucrează cu adolescenți și școlari mai mari, sub rezerva următoarelor principii: construirea pregătirii la un nivel ridicat de dificultate (observând în același timp o măsură clar distingabilă a dificultății); ritm rapid de studiu al materialului (desigur, în limite rezonabile); principiul rolului conducător al cunoștințelor teoretice; conștientizarea elevilor cu privire la procesul de învățare.

Căutarea modalităților de îmbunătățire a învățării, care se bazează pe teorii asociative, are ca scop identificarea modalităților și condițiilor de dezvoltare a independenței cognitive, a activității și a gândirii creative a elevilor. În acest sens, experiența profesorilor inovatori este orientativă: consolidarea unităților didactice de măiestrie (P.M. Erdniev, B.P. Erdniev), intensificarea învățării pe baza Principiului vizibilității (V.F. Shatalov, S.D. Shevchenko etc.), învățarea avansată și comentarea (S.N. Lysenkova), creșterea potențialului educațional al lecției (E.N. Ilyin, T.I. Goncharova etc.), îmbunătățirea formelor de organizare a pregătirii și interacțiunii dintre profesori și elevi la lecție (I.M. Cheredov , S.Yu. Kurganov, V.K. Dyachenko , A.B Reznik, N.P. Guzik etc.), individualizarea antrenamentului (I.P. Volkov etc.). Teoriile asociative ale învățării, care nu sunt inițial axate pe dezvoltarea potențialului creativ al elevilor, li se opun teoriile bazate pe abordarea activității. Acestea includ teoria învățării bazate pe probleme (A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov etc.), teoria formării treptate a acțiunilor mentale (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina etc.), teoria activității educaționale (B .V. Davydov, D.B Elkonin etc.).

Teoria învăţării bazate pe probleme se bazează pe conceptele de „sarcină” și „acțiune”, adică la ceea ce caracterizează pe deplin abordarea activităţii. O situație problemă este o sarcină cognitivă care se caracterizează printr-o contradicție între cunoștințele, aptitudinile, atitudinile și cerințele elevilor. Semnificația unei sarcini cognitive este că trezește la elevi dorința de a căuta în mod independent soluția acesteia prin analiza condițiilor și mobilizarea cunoștințelor existente. O sarcină cognitivă provoacă activitate atunci când se bazează pe experiența anterioară și este următorul pas în studierea unui subiect sau în aplicarea unei legi, concept, tehnică sau metodă de activitate învățată. Situațiile problematice pot fi clasificate în cadrul oricărei discipline academice în funcție de focalizarea lor pe dobândirea de lucruri noi (cunoștințe, metode de acțiune, oportunități de aplicare a cunoștințelor și aptitudinilor în condiții noi, schimbări în relații); în funcție de gradul de dificultate și de severitate (în funcție de pregătirea elevilor); prin natura contradicţiilor (între cunoaşterea cotidiană şi cea ştiinţifică). Într-o situație problematică, însuși faptul că elevii îl văd este important, așa că trebuie distins de întrebările problematice, de exemplu: de ce se scufundă un cui, dar o navă din metal nu?

Activitățile elevilor în timpul învățării bazate pe probleme implică parcurgerea următoarelor etape:

luarea în considerare a problemei, formularea acesteia (de exemplu,

• 2 + 5 x 3 = 17;
• 2+5x3 =21;

analiza condițiilor, separarea cunoscutului de necunoscut;

formularea de ipoteze (opțiuni) și alegerea unui plan de soluție (fie bazat pe metode cunoscute, fie căutarea unei abordări fundamental noi);

implementarea planului de soluții;

căutarea modalităţilor de verificare a corectitudinii acţiunilor şi rezultatelor.

În funcție de gradul de participare a profesorului la ancheta independentă a elevului, se disting mai multe niveluri de învățare problematică. Primul nivel se caracterizează prin participarea profesorului în primele trei etape; pentru al doilea - pe primul și parțial pe al doilea; pentru al treilea, care abordează activitățile unui om de știință, profesorul conduce doar căutarea cercetării. Activitățile profesorului în timpul învățării bazate pe probleme sunt următoarele:

găsirea (gândirea la) a unei modalități de a crea o situație problemă, enumerarea posibilelor opțiuni de rezolvare a acesteia de către elev;

îndrumarea elevilor în înțelegerea problemei;

clarificarea formulării problemei;

asistarea elevilor in analiza conditiilor;

asistență în alegerea unui plan de soluții;

consultarea în timpul procesului de decizie;

asistență în găsirea modalităților de autocontrol;

analiza erorilor individuale sau discutarea generală a rezolvării problemelor.

Învățarea bazată pe probleme promovează dezvoltarea abilităților mentale, independența și gândirea creativă a elevilor, asigură forța și eficacitatea cunoașterii, deoarece este de natură emoțională și provoacă un sentiment de satisfacție din cunoaștere; În același timp, are limitări în aplicarea sa, deoarece este neeconomic, deși poate fi utilizat în toate etapele predării explicative și ilustrative. În forma sa pură, învățarea bazată pe probleme nu este organizată la școală, iar acest lucru este de înțeles: o parte semnificativă a cunoștințelor trebuie dobândită pe baza metodelor tradiționale de predare (informații faptice, axiome, ilustrații ale anumitor fenomene etc.).

Teoria formării treptate a acțiunilor mentale, dezvoltat de P.Ya. Galperin și dezvoltat de N.F. Talyzina, se referă în principal la structura procesului de dobândire a cunoștințelor. Învățarea de succes în conformitate cu această teorie este determinată de crearea și înțelegerea de către elev a bazei indicative a acțiunilor și de familiarizarea amănunțită cu însăși procedura de realizare a acțiunilor. Autorii conceptului, în condiții experimentale, au stabilit că capacitatea de a gestiona procesul de învățare este semnificativ crescută dacă elevii sunt ghidați în mod constant prin cinci etape interdependente: familiarizarea prealabilă cu acțiunea și condițiile de implementare a acesteia; formarea unei acțiuni în formă materială (sau materializată cu ajutorul modelelor) cu desfășurarea tuturor operațiunilor incluse în ea; formarea acţiunii în plan extern ca vorbire externă; formarea acțiunii folosind vorbirea internă; tranziția acțiunii în procese de gândire profunde, prăbușite. Acest mecanism de trecere a acțiunilor din planul extern în planul intern se numește interiorizare. Această teorie dă rezultate bune dacă în timpul antrenamentului este de fapt posibil să începem cu acțiuni materiale sau materializate. S-a dovedit a fi cel mai bun în pregătirea sportivilor, operatorilor, muzicienilor, șoferilor și specialiștilor din alte profesii, utilizarea sa în școală este limitată de faptul că antrenamentul nu începe întotdeauna cu o percepție obiectivă;

Teoria activității educaționale provine din învățăturile lui L.S. Vygotsky despre relația dintre învățare și dezvoltare, conform căreia învățarea își joacă rolul principal în dezvoltarea mentală, în primul rând, prin conținutul cunoștințelor dobândite. Autorii teoriei notează mai ales că natura de dezvoltare a activităților educaționale se datorează faptului că conținutul acesteia este cunoștințe teoretice. Totuși, activitatea educațională a școlarilor ar trebui să fie structurată nu ca cunoaștere a unui om de știință, care începe cu luarea în considerare a varietății senzoriale-concrete a anumitor tipuri de mișcare a unui obiect și duce la identificarea bazei lor interne universale, ci în în conformitate cu metoda de prezentare a cunoștințelor științifice, cu metoda ascensiunii de la abstract la concret (B .V. Davydov).

În conformitate cu teoria activității educaționale, elevii ar trebui să dezvolte nu cunoștințe, ci anumite tipuri de activități în care cunoștințele sunt incluse ca un anumit element. „Cunoașterea unei persoane este în unitate cu acțiunile sale mentale (abstracție, generalizare etc.),” scrie V.V Davydov, „prin urmare, este destul de acceptabil ca termenul „cunoaștere” să desemneze simultan rezultatul gândirii (o reflectare a realității. ), și procesul de obținere (adică, acțiuni mentale)." Davydov V.V. Probleme ale pregătirii dezvoltării: Experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale. - M., 1986. - P. 147.

Din teoria activității educaționale decurge o logică deductiv-sintetică de construire a procesului de învățământ, care se implementează atunci când sunt luate în considerare următoarele puncte:

toate conceptele care constituie o anumită disciplină academică sau secțiunile sale principale trebuie să fie dobândite de către copii luând în considerare condițiile originii lor, datorită cărora devin necesare (adică conceptele nu sunt date ca cunoștințe gata făcute);

asimilarea cunoștințelor de natură generală și abstractă precede cunoașterea cu cunoștințe mai particulare și mai specifice, acestea din urmă trebuie să fie derivate din abstract ca bază;

aceasta decurge din accentul pus pe clarificarea originii conceptelor si corespunde cerintei ascensiunii de la abstract la concret;

În studierea surselor subiect-materiale ale anumitor concepte, studenții trebuie, în primul rând, să descopere legătura genetic originală, universală, care determină conținutul și structura întregului obiect al acestor concepte. De exemplu, pentru obiectul tuturor conceptelor matematicii școlare, o astfel de legătură universală este raportul general al cantităților; pentru gramatica școlară - relația dintre formă și sens într-un cuvânt;

această legătură trebuie reprodusă în modele tematice speciale, grafice sau literale care să permită studierea proprietăților sale în „forma sa pură”. De exemplu, copiii pot descrie relații generale ale cantităților sub formă de formule de litere, convenabile pentru studiul ulterioar al proprietăților acestor relații; structura unui cuvânt poate fi descrisă folosind diagrame grafice speciale;

Elevii trebuie să formuleze în mod specific astfel de acțiuni obiective prin care să poată identifica în materialul educațional și să reproducă în modele legătura esențială a unui obiect, iar apoi să studieze proprietățile acestuia. De exemplu, pentru a identifica legătura care stă la baza conceptelor de numere întregi, fracții și numere reale, copiii trebuie să dezvolte acțiuni speciale pentru a determina un raport scurt al cantităților;

elevii trebuie să treacă treptat și în timp util de la acțiunile obiective la implementarea lor în plan mental (conform lui V.V. Davydov).

Implementarea acestor condiții, așa cum susțin susținătorii teoriei activității educaționale, este cea mai importantă modalitate de dezvoltare a gândirii teoretice a elevilor ca abilitate importantă a unei personalități creative.

Oponenții autorilor teoriei activității educaționale indică absolutizarea căii deductiv-sintetice a cunoașterii și, în consecință, diminuarea rolului logicii procesului educațional de la particular la general. De asemenea, didactica modernă nu acceptă o interpretare restrânsă a cunoștințelor, adică. doar ca element de activitate, întrucât teoria activității educaționale nu ține cont de logica generală a construirii scopurilor și conținutului educației, unde formarea cunoștințelor este evidențiată ca un scop deosebit de important. În plus, nu se ține cont de faptul că cunoștințele există în mod obiectiv nu numai în conștiința individului, ci și sub formă de informații stocate în cărți, „bănci de calculatoare” etc., care devin proprietatea individului în proces de activitate cognitivă.

Diagrama mnemonică

Teoria învăţării asociative.

Această teorie a luat forma încă din secolul al XVII-lea. Fundamentele sale metodologice au fost dezvoltate de J. Locke. În conceptul său filosofic de origine experienţială cunoasterea umana el a inventat termenul de „asociere”. Teoria învățării asociative a primit implementare practică în sistemul clasă-lecție al lui Ya.A. Comenius, care a propus principiul clarității drept „Regula de aur” a didacticii.

Prevederi de bază ale teoriei învățării asociative:

mecanismul oricărui act de învăţare este asociere;

învățarea începe întotdeauna cu cunoașterea senzorială, de aceea își are baza ei vizibilitate;

îmbogățirea conștiinței elevului cu imagini și idei este sarcina principală a activităților educaționale;

imaginile vizuale asigură înaintarea conştiinţei spre generalizări bazate pe comparații;

principala metodă de predare este exercita, care formează capacitatea de a compara.

Teoria asociativă stă la baza metodei de predare explicativă și ilustrată, care este dominantă în școala tradițională. Această teorie a jucat un rol pozitiv, dând o lovitură învățăturii dogmatice și școlare. Dar a devenit unul dintre motivele pentru care absolvenții de școală nu primesc o educație cu drepturi depline, nu dezvoltă experiența activității creative, capacitatea de a dobândi în mod independent cunoștințe și pregătirea pentru o viață creativă independentă. Teoria asocierii nu a fost inițial orientată spre dezvoltare creativitate elevii.

John Locke(1632-1704). Remarcabil filosof-materialist și profesor englez. A dezvoltat un sistem de educare a unui domn - un om de afaceri.

Realizând limitările predării explicative și ilustrate, știința pedagogică autohtonă a propus o serie de modalități de îmbunătățire a acesteia: dezvoltarea capacității de învățare (D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya), intensificarea învățării cu ajutorul note justificative(V.F. Shatalov), consolidarea unităților didactice (P.M. Erdniev, B.P. Erdniev), individualizarea pregătirii (I.P. Volkov) etc.