Vârsta școlară junior și caracteristicile sale psihologice. Rezumat: Caracteristicile de vârstă ale vârstei de școală primară

1.2. Caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară

În sistemul modern de învățământ, vârsta școlii primare acoperă perioada vieții unui copil de la 7 la 10-11 ani. Cea mai caracteristică trăsătură a perioadei este că la această vârstă preșcolarul devine școlar. Aceasta este o perioadă de tranziție în care un copil combină trăsăturile copilăriei preșcolare cu caracteristicile unui școlar. Aceste calități coexistă în comportamentul și conștiința lui sub forma unor combinații complexe și uneori contradictorii. La fel ca orice stare de tranziție, această vârstă este bogată în oportunități ascunse de dezvoltare, care sunt importante de prins și susținut în timp util. Bazele multor calități mentale ale unei persoane sunt puse și cultivate tocmai la vârsta școlii primare.

Voluntariatul, un plan intern de acțiune și reflecția sunt principalele noi dezvoltări ale unui copil de vârstă școlară primară. Datorită lor, psihicul unui școlar junior atinge nivelul de dezvoltare necesar pentru studiile ulterioare în școala secundară, pentru o tranziție normală în adolescență cu capacitățile și cerințele sale speciale.

Sub influența unei noi activități educaționale, natura gândirii se schimbă. Se imbunatatesc calitatile de baza ale atentiei: volum, concentrare, stabilitate. Pregătirea mecanismelor vizuale, auditive și motorii asigură dezvoltarea unei percepții semnificative, corecte și intenționate a imaginilor complexe, spațiului și timpului. Memoria atinge niveluri superioare de dezvoltare. Interesul pentru dependențele cauzale, identificarea trăsăturilor esențiale, recunoașterea lor în fapte noi, trecerea la generalizări și concluzii indică în mod convingător capacitatea de a gândi logic.

Școlarii mai mici sunt de cele mai multe ori interesați nu de conținutul materiei și de modul în care este predată, ci de progresul lor în această materie sunt mai dispuși să facă ceea ce fac bine; Din acest punct de vedere, orice subiect poate fi făcut interesant dacă îi oferi micutului elev un sentiment de succes,

La vârsta de școală primară, cu o educație adecvată, se formează bazele unei viitoare personalități. Relații noi cu adulții (profesorii) și colegii (colegii de clasă), includerea într-un sistem unificat de grupuri (în toată școala, clasă), includerea într-un nou tip de activitate (învățare) - toate acestea au un impact decisiv asupra formării și consolidării a unui nou sistem de relații cu oamenii și echipa, formează caracter, voință.

La vârsta de școală primară se pune bazele comportamentului moral, se învață norme morale și reguli de comportament, iar orientarea socială a individului începe să prindă contur.

Conceptele și judecățile morale ale școlarilor mai mici sunt îmbogățite considerabil de la clasele I la III, devenind mai clare și mai definite. Judecățile morale ale elevilor de clasa întâi se bazează de obicei pe experiența propriului comportament și pe instrucțiuni și explicații specifice de la profesori și părinți. Elevii din clasele II-III, pe lângă experiența propriului comportament (care, în mod firesc, se îmbogățește) și instrucțiunile bătrânilor (aceste instrucțiuni sunt acum percepute mai conștient), au și capacitatea de a analiza experiența altor persoane. , și o influență mult mai mare a ficțiunii și a filmelor pentru copii. Același lucru caracterizează comportamentul moral. Dacă copiii de 7 ani comit acțiuni morale pozitive, cel mai adesea urmând instrucțiunile directe ale bătrânilor lor, în special ale profesorului, atunci elevii de clasa a treia sunt mult mai capabili să efectueze astfel de acțiuni din proprie inițiativă, fără a aștepta instrucțiuni de la exterior.

O trăsătură legată de vârstă a copiilor care tocmai au intrat la școală este o lipsă generală de voință: un școlar junior (în special la vârsta de 7-8 ani) nu are încă prea multă experiență în lupta pe termen lung pentru un scop propus, depășirea dificultăților și obstacole. El poate renunța dacă eșuează, își poate pierde încrederea în forțele și capacitățile sale. Şcolarul mai mic nu ştie încă să gândească cuprinzător deciziile şi intenţiile lui le face în grabă, în grabă, impulsiv. Capacitatea insuficientă de efort volitiv se reflectă în faptul că, uneori, copilul refuză să lupte cu dificultățile și obstacolele, devine rece față de sarcină și adesea o lasă neterminată. De asemenea, nu-i place să-și refacă sau să-și îmbunătățească munca. Treptat, sub influența educației sistematice, se formează capacitatea de a depăși dificultățile, de a suprima dorințele imediate, de a arăta persistență și răbdare și de a-și controla acțiunile.

La vârsta școlii primare, se pot observa destul de clar manifestările tuturor celor patru tipuri de temperament. Cu o educație adecvată, există toate oportunitățile de a corecta unele manifestări negative ale temperamentului: pentru persoanele colerice să dezvolte reținere, pentru persoanele flegmatice - activitate și viteză, pentru persoanele sanguine - răbdare și perseverență, pentru persoanele melancolice - sociabilitatea și încrederea în sine. Hrănind voința și caracterul școlarilor mai mici, profesorul îi învață să-și gestioneze temperamentul

Caracterul școlarilor mai mici diferă și în unele caracteristici legate de vârstă. În primul rând, copiii sunt impulsivi - au tendința de a acționa imediat sub influența impulsurilor imediate, a motivelor, din motive aleatorii, fără să se gândească și fără să cântărească toate circumstanțele. Motivul este nevoia de eliberare externă activă din cauza slăbiciunii legate de vârstă a reglării volitive a comportamentului.

Scolarii mai mici, de regulă, sunt veseli și veseli. Sunt sociabili, receptivi și de încredere, corecți. În unele cazuri, elevii din școala primară manifestă forme negative de comportament, acestea includ, de exemplu, capricios și încăpățânare. Motivul obișnuit pentru ei este deficiențele în creșterea familiei. Copilul era obișnuit cu faptul că acasă toate dorințele și pretențiile lui erau satisfăcute nu vedea refuzul în nimic. Capriciosul și încăpățânarea sunt o formă particulară a protestului unui copil față de cerințele ferme pe care școala le face față de el, față de nevoia de a sacrifica ceea ce își dorește de dragul a ceea ce are nevoie. Uneori, copiii arată înșelăciune, motivul pentru care poate fi imaginația sălbatică a copilului sau dorința de a-și ascunde fapta rea ​​de teama pedepsei. Deoarece la vârsta școlii primare caracterul încă se formează, este important să se prevină transformarea acestor stări mentale pur temporare, aleatorii, în trăsături de caracter.

La vârsta de școală primară, dezvoltarea artistică și estetică a copiilor are loc și ea cu succes. Copiii sunt de obicei foarte interesați de desen, modelaj, cânt, muzică; Pe baza unor activități adecvate și a percepției operelor de artă (poezii, muzică, picturi, sculpturi), în ele se formează sentimente estetice.

Vârsta școlii primare deschide mari oportunități pentru dezvoltarea relațiilor colectiviste. Pe parcursul mai multor ani, cu o educație adecvată, un școlar acumulează experiența activității colective care este importantă pentru dezvoltarea sa ulterioară - activitate în echipă și pentru echipă. Elevii de clasa întâi nu se simt încă parte dintr-o singură echipă ei sunt, într-un fel, izolați și independenți, și se pot observa adesea în ei manifestări de înstrăinare, invidie și lăudări naive; Echipa începe să prindă contur când copiii sunt influențați de munca specială a profesorului. Pentru prima dată, ei încep să manifeste un interes binevoitor față de succesele și eșecurile, realizările și greșelile colegilor de clasă, arată ajutor reciproc și încep să trateze activitățile de învățare ca treaba întregii clase. Participarea copiilor la afacerile publice colective contribuie la stimularea colectivismului. Aici copilul dobândește experiența principală a activității colective, utile din punct de vedere social.

Standardele morale emergente de comportament într-o echipă, sentimentele de asistență reciprocă și respect unul față de celălalt sunt transferate în prieteniile personale și în compania elevilor de această vârstă, așa-numitele relații interpersonale sunt îmbogățite.

Deși activitatea principală a elevilor din ciclul primar este învățarea, jocul ocupă un loc foarte mare în viața lor. Jocurile colective promovează unitatea echipei. Jocul creează un tip special de practică în comportamentul copilului și astfel contribuie la formarea unor trăsături valoroase de personalitate.

Primii ani de școală sunt ani de dezvoltare foarte vizibilă a intereselor. Principalul este interesul cognitiv pentru înțelegerea lumii din jurul nostru, o dorință lacomă de a afla mai multe. Dezvoltarea intereselor merge de la interese în fapte individuale, fenomene izolate (grade I-II) la interese legate de dezvăluirea cauzelor, tiparelor, legăturilor și interdependențelor dintre fenomene (gradul III). Dacă întrebarea principală a elevilor de clasa întâi este: „Ce este asta?”, atunci la o vârstă mai înaintată întrebările „de ce?” și „cum?”

Odată cu dezvoltarea abilităților de citire, interesul se dezvoltă rapid pentru lectură, pentru literatură cu un complot ascuțit și distractiv, în basme și apoi în cărți cu un complot simplu științifico-fantastic și aventură. Se dezvoltă interesul pentru tehnologie (în principal în rândul băieților) și pentru tehnologia modernă: rachete, nave spațiale, roverul lunar, mașini și cele mai noi tipuri de avioane. Elevii din școlile rurale devin în mod semnificativ interesați de agricultură.

De la mijlocul clasei a II-a se observă diferențierea intereselor educaționale. Dacă elevii de clasa I sunt interesați să învețe în general, atunci un elev de clasa a II-a va sublinia că este interesat să rezolve probleme sau să scrie dictate, este interesat de lecții de desen etc.

În legătură cu formarea intereselor și înclinațiilor, încep să se formeze abilitățile școlarilor. De regulă, la această vârstă este prea devreme să vorbim despre abilitățile existente, dar deja se remarcă elevii care prezintă un nivel relativ ridicat de abilități în domeniul matematicii, creativității literare, muzicii și desenului. Principala modalitate de dezvoltare a abilităților la vârsta școlii primare este implicarea școlarilor în diverse tipuri de cluburi din școli și centre de creație.

Activitățile educaționale din școala primară stimulează, în primul rând, dezvoltarea proceselor mentale de cunoaștere directă a lumii înconjurătoare - senzații și percepții. Scolarii mai mici se disting prin claritatea si prospetimea perceptiei, un fel de curiozitate contemplativa. Copilul percepe viața din jurul său cu o curiozitate vie, care în fiecare zi îi dezvăluie aspecte noi. Totuși, percepția în clasa I și la începutul clasei II este încă foarte imperfectă și superficială. Scolarii mai mici fac inexactități și erori în diferențiere atunci când percep obiecte similare. Uneori, ei nu disting și amestecă litere și cuvinte care sunt similare ca design sau pronunție, imagini cu obiecte similare și obiecte similare în sine. De exemplu, ei confundă literele „sh” și „sch”, cuvintele „set” și „set up”, secară și grâu prezentate în imagine, pentagoane și hexagoane. Copiii evidențiază adesea detalii aleatorii, dar nu percep ceea ce este semnificativ și important. Pe scurt, elevii din clasele primare nu știu încă să examineze obiectele.

Următoarea caracteristică a percepției la începutul vârstei de școală primară este legătura sa strânsă cu acțiunile elevului. Percepția la acest nivel de dezvoltare mentală este asociată cu activitățile practice ale copilului. Pentru un școlar, a percepe un obiect înseamnă a face ceva cu el, a schimba ceva în el, a efectua niște acțiuni, a-l lua, a-l atinge.

O trăsătură caracteristică a elevilor din clasele I-II este o emoționalitate pronunțată a percepției. În primul rând, copiii percep acele obiecte sau proprietățile lor, semnele, trăsăturile care provoacă un răspuns emoțional direct, atitudine emoțională. Lucrurile vizuale, luminoase, vii sunt percepute mai bine și mai clar. Cu toate acestea, profesorul ar trebui să se străduiască, de asemenea, să se asigure că copiii percep în mod clar ceea ce este mai puțin luminos, mai puțin interesant și distractiv, atrăgându-le în mod special atenția asupra acestui lucru.

În timpul procesului de învățare, percepția este restructurată, se ridică la un nivel superior de dezvoltare și devine o activitate cu scop și controlat. Datorită antrenamentului, percepția se adâncește, devine mai analitică și capătă natura observației. Profesorul organizează în mod special activitățile elevilor pentru a observa anumite obiecte, îi învață pe copii să identifice semne și proprietăți semnificative, indică la ce ar trebui să acorde o atenție specială și învață analiza planificată și sistematică în timpul percepției. Toate acestea trebuie făcute atât în ​​excursii în natură, cât și la școală la demonstrarea diverselor ajutoare vizuale, la organizarea lucrărilor practice, la lecții de desen și la activități de lucru.

Datorită predominanței relative legate de vârstă a activității sistemului nervos de semnalizare, memoria vizual-figurativă este mai dezvoltată la școlari mai mici decât memoria verbal-logică. Ei își amintesc mai bine, mai rapid și mai ferm rețin informații specifice, evenimente, persoane, obiecte, fapte în memoria lor decât definiții, descrieri, explicații. Tot ceea ce este luminos, interesant și evocă un răspuns emoțional este mai bine amintit.

Uneori, școlarii mai mici (în special în primele două clase) sunt predispuși la memorarea mecanică fără conștientizarea conexiunilor semantice din materialul memorat, dar ar fi greșit să concluzionăm că memoria lor este în general de natură mecanică. Experimentele au arătat că memorarea semnificativă la școlari mai mici are un avantaj față de memorarea mecanică.

Iluzia predominanței memorării prin memorare în rândul școlarilor mai mici se explică prin faptul că aceștia tind adesea să memoreze și să reproducă textul material material.

Direcția principală de dezvoltare a memoriei elevilor de școală primară sub influența formării este creșterea rolului și a ponderii memorării verbal-logice, semantice și dezvoltarea capacității de a gestiona în mod conștient memoria și de a regla manifestările acesteia (memoria voluntară).

Sub îndrumarea profesorului, școlarii stăpânesc tehnici de autocontrol atunci când memorează și reproduc. Le este greu să facă asta singuri. Dezvoltarea insuficientă a autocontrolului în rândul școlarilor din clasele I și II este evidențiată de solicitările frecvente adresate bătrânilor de a verifica modul în care au fost învățate lecțiile atribuite. Copiii nu numai că nu știu să se verifice, dar adesea nu înțeleg dacă au învățat sau nu o anumită lecție. Când sunt întrebați în clasă, se dovedește că nu pot spune ce au învățat acasă. Copiii o asigură cu sinceritate pe profesor că au încercat, au citit mult și au studiat mult timp.

O caracteristică a imaginației școlarilor mai mici este dependența acesteia de percepție. Uneori le este destul de greu elevilor din clasele I-II să-și imagineze ceva care nu găsește sprijin în natură sau într-o poză. Dar fără a recrea imaginația este imposibil să percepi și să înțelegi materialul educațional. Principala tendință în dezvoltarea imaginației la vârsta școlii primare este îmbunătățirea imaginației recreative. Este asociată cu reprezentarea a ceea ce a fost perceput anterior sau crearea de imagini în conformitate cu o descriere, diagramă, desen, etc date, etc. Imaginația recreativă este îmbunătățită datorită unei reflectări din ce în ce mai corecte și complete a realității.

Gândirea unui școlar junior, în special a unui elev de clasa întâi, este vizuală și figurativă. Se bazează în mod constant pe percepție sau idei. Pentru școlari mai mici le este greu să înțeleagă un gând exprimat verbal care nu are suport în impresiile vizuale. În timpul procesului de învățare, gândirea se dezvoltă intens. Elevul învață treptat să identifice proprietățile și caracteristicile esențiale ale obiectelor și fenomenelor, ceea ce face posibilă efectuarea primelor generalizări. Pe această bază, copilul începe treptat să formeze concepte științifice elementare.

Activitatea analitico-sintetică la începutul vârstei de școală primară este încă foarte elementară este în principal la stadiul de analiză vizuală și eficientă, bazată pe percepția directă a obiectelor. Elevii de clasa a II-a pot deja să analizeze un obiect fără a recurge la acțiuni practice cu acesta; copiii sunt capabili să izoleze diverse trăsături și aspecte ale unui obiect deja în formă de vorbire. De la analiza unui obiect separat, fenomen, se trece la analiza legăturilor și relațiilor dintre obiecte și fenomene.

Studiul dezvoltă capacitatea de gândire verbală și logică, raționament, concluzii și inferențe. Dacă elevii clasei I și parțial clasei a II-a înlocuiesc adesea argumentarea și proba cu o simplă indicare a unui fapt real sau se bazează pe o analogie (nu întotdeauna legitimă), atunci elevii clasei a III-a, sub influența pregătirii, sunt capabili pentru a da o dovadă fundamentată, a dezvolta un argument și a construi o concluzie deductivă.

În ultimii ani, psihologii și profesorii au ridicat din ce în ce mai mult întrebarea că capacitățile mentale ale școlarilor mai mici sunt subestimate. Dacă gândirea unui școlar mai mic este caracterizată de o slabă capacitate de abstractizare, atunci aceasta nu este o caracteristică a gândirii legată de vârstă, ci o consecință directă a sistemului de învățământ existent. Cu alte cuvinte, se exprimă o opinie despre subîncărcarea intelectuală a elevilor din ciclul primar.

Învățarea experimentală a arătat că, cu anumite conținuturi și condiții de învățare, școlarii pot dezvolta un nivel destul de ridicat de generalizare și abstractizare, ceea ce îi conduce la stăpânirea cunoștințelor de natură științifică și teoretică. Programele actuale, într-o anumită măsură, sunt deja axate pe capacitățile mentale mai mari ale școlarilor mai mici - programele au aprofundat și extins semnificativ aspectele teoretice ale materialului educațional. Elevul nu numai că asimilează gândurile altora, dar cu ajutorul profesorului ajunge în mod independent la concluzii și generalizări, află cauzele și consecințele fenomenelor studiate.

Dezvoltarea vorbirii are loc în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii. Ideea este nu numai că vocabularul unui școlar junior crește, ci și că sensul cuvintelor este clarificat, ele sunt folosite în sensul corect și se dezvoltă un discurs coerent. Elevul îmbunătățește capacitatea de a asculta îndelung și cu atenție o altă persoană (profesor), fără a o întrerupe sau a fi distras. Este important de remarcat faptul că claritatea și gândirea imaginativă a unui școlar junior se reflectă și în următoarele: un elev de clasa întâi nu este întotdeauna conștient de faptul că profesorul, adresându-se clasei în ansamblu, i se adresează și personal. Copilul nu percepe întotdeauna o adresă abstractă adresată tuturor, iar la început profesorul trebuie să-și precizeze cuvintele, adresându-le personal unui copil sau aceluia.

Pentru dezvoltarea vorbirii sunt utile eseuri pe subiecte libere, poveștile copiilor despre impresiile lor despre o excursie, o carte citită sau un film vizionat. De asemenea, sunt importante exercițiile sistematice de citire expresivă cu voce tare.

O caracteristică legată de vârstă a atenției școlarilor mai mici este slăbiciunea comparativă a atenției voluntare. Posibilitățile de reglare volitivă a atenției și gestionarea acesteia la începutul vârstei de școală primară sunt limitate.

Atentia involuntara este mult mai bine dezvoltata la aceasta varsta. Tot ce este nou, neașteptat, luminos, interesant atrage în mod natural atenția elevilor, fără niciun efort din partea lor. Elevii mai tineri pot pierde puncte importante și semnificative din materialul educațional și pot acorda atenție celor neimportante doar pentru că îi atrag pe copii cu detaliile lor interesante.

Deoarece interesul este principalul motiv motivant al atenției involuntare, desigur, fiecare profesor se străduiește să facă lecția interesantă și distractivă. Dar trebuie avut în vedere faptul că elevii trebuie învățați treptat să fie atenți la ceea ce nu provoacă interes imediat și nu este distractiv. În caz contrar, se dezvoltă obiceiul de a acorda atenție doar la ceea ce este interesant, iar școlarii nu vor putea mobiliza atenția voluntară în cazurile în care unele elemente ale activității nu trezesc interes imediat.

Caracteristica atenției legată de vârstă include și stabilitatea sa relativ scăzută. Elevii de clasa I și, într-o oarecare măsură, cei de clasa a II-a încă nu știu să se concentreze pe muncă mult timp, mai ales dacă este neinteresant și monoton; atenția le este ușor distrasă. Ca urmare, este posibil ca copiii să nu termine sarcinile la timp, să piardă ritmul și ritmul activităților și să rateze literele dintr-un cuvânt și cuvintele dintr-o propoziție. Pentru elevii de clasa a treia, atenția poate fi deja menținută continuu pe toată durata lecției. Este important să se schimbe periodic tipurile de muncă pe care o fac elevii și să se organizeze scurte pauze de odihnă.

Astfel, la vârsta de școală primară, un copil va trebui să treacă prin toate vicisitudinile relațiilor, în primul rând cu semenii. Aici, în situații de egalitate formală, se confruntă copii cu energii naturale diferite, cu culturi diferite de comunicare verbală și emoțională, cu voințe diferite și un alt simț al personalității. Școala primară introduce un copil, protejat anterior de familie și puțină experiență personală de comunicare, într-o situație în care, în relații reale, trebuie să învețe să-și apere pozițiile, opinia, dreptul la autonomie - dreptul său de a fi egal în comunicare. cu alte persoane. Este natura comunicării verbale și expresive care va determina gradul de independență și gradul de libertate al copilului în rândul altor persoane.

Am pornit de la faptul că studiul dezvoltării abilităților creative ar trebui efectuat în conformitate cu comparația „Ce s-a întâmplat și la ce am ajuns”. După un an de pregătire și muncă la dezvoltarea abilităților creative ale copiilor, după participarea acestora la jocuri de rol, am efectuat un test de control folosind același test ca prima dată, doar cu alți analogi. Rezultatul testului este prezentat în tabel: Ridicat...

Atitudinile sale personale. Capitolul II. Studii experimentale ale mecanismelor prin care elevii din clasele primare realizează catarsisul în muzică. II.1 Scopul și metodologia experimentului de constatare. Scopul experimentului constatator este de a identifica nivelul de dezvoltare a percepției muzicale la copiii de vârstă școlară primară. Pentru atingerea acestui obiectiv au fost selectate următoarele metode: 1. „Descoperă-te...

Este ușor să trimiți munca ta bună la baza de cunoștințe. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Postat pe http://www.allbest.ru/

Caracteristicile de vârstă ale școlarilor juniori

memorie atenție comunicare personalitate școlar

În mod tradițional, limitele vârstei școlii primare sunt determinate de perioada de la 6-7 la 9-10 ani, marcată de intrarea copilului în școală. Acest eveniment atrage după sine descoperirea unei noi poziții pentru student, activitatea educațională, în urma căreia acesta se confruntă cu „criza de 7 ani” psihologică normativă.

În această perioadă, copilul se confruntă cu o a doua criză fiziologică, care apare și la vârsta de 7 ani: în corpul său are loc o schimbare endocrină bruscă, însoțită de creșterea rapidă a corpului, a organelor interne și restructurarea vegetativă. Astfel, schimbările socio-psihologice din viața copiilor coincid cu cele fiziologice, ceea ce necesită mult stres și mobilizare din partea acestora. Este nevoie de timp pentru ca copilul să se adapteze la astfel de condiții, astfel încât să învețe să îndeplinească noile cerințe.

Criza de 7 ani este caracterizată de 3 schimbări principale interdependente:

Pierderea spontaneității și naivității copilului. Copilul începe să se poarte și să facă cloci; comportamentul devine artificial, demonstrativ și tensionat. Copilul începe să-și înțeleagă acțiunile în ceea ce privește rezultatele și consecințele acestora.

Apariția unei noi calități - reflectarea acțiunilor cuiva. Are loc o schimbare importantă - apare o generalizare a sentimentelor: dacă de multe ori i se întâmplă o situație unui copil, acesta are o experiență generalizată bazată pe repetarea repetată a situației. Acest lucru dă un impuls dezvoltării stimei de sine conștiente și a stimei de sine a copilului.

Diferențierea aspectelor interne și externe ale personalității. Un elev de clasa întâi își dezvoltă o viață interioară în care adesea nu este pregătit să lase adulții să intre.

Pe parcursul crizei de 7 ani, se formează o nouă personalitate, care are propria viață interioară și reflecție. O criză nu este adesea ușoară, copiii pot deveni retrași, incontrolați, greu de educat și este important ca adulții să-i susțină în această perioadă, să nu facă presiune și, în același timp, să nu permită permisivitatea. Este necesar ca copilul să știe că este iubit și sprijinit.

Sfera cognitivă a unui elev de școală primară

La vârsta de 6-10 ani are loc o schimbare reală în dezvoltarea intelectuală a unui elev mai tânăr. Există conștientizare și voluntariate a tuturor proceselor mentale (percepție, gândire, memorie, atenție, imaginație).

Percepţie. Percepția devine semnificativă și cu scop. Se evidențiază componenta analitică. Apare arbitrarul, oferind căutare, observare, examinare. Formarea percepției la această vârstă este facilitată de formarea și dezvoltarea ulterioară a vorbirii, ceea ce face posibilă diferențierea obiectelor și a calităților și proprietăților lor individuale. În această perioadă de vârstă, percepția este atât de strâns legată de gândire încât putem vorbi despre gândirea vizual-figurativă, care este de tranziție de la gândirea vizual-eficientă la cea verbală.

La începutul vârstei de școală primară (7-11 ani), percepția are încă trăsăturile vârstei preșcolare: de exemplu, nu este încă suficient de diferențiată, copilul confundă litere și numere similare, iar în timpul percepției distinge obiectele după dimensiune, formă. iar luminozitatea mai activ decât prin sens. Analiza în timpul percepției se desfășoară prin pregătire specială (analiza percepției), ca și la preșcolari, iar până la sfârșitul acestei perioade de vârstă se formează percepția de sinteză (tot cu pregătire adecvată).

Atenţie. Progrese serioase în dezvoltarea atenției se realizează la vârsta școlii primare; Fără o atenție suficient de formată, învățarea este imposibilă. La această vârstă apare capacitatea de a concentra voluntar atenția asupra lucrurilor neinteresante, deși atenția involuntară domină în continuare, iar impresiile exterioare sunt un puternic distractor, mai ales când se concentrează asupra unui material complex. În această perioadă, atenția se caracterizează printr-un volum mic și o stabilitate scăzută (până la 10-20 de minute, iar la adolescenți și liceeni - până la 40-45, respectiv 45-50 de minute). În plus, la vârsta școlii primare, trecerea voluntară a atenției și distribuirea adecvată a acesteia sunt dificile.

Imaginaţie. Imaginația reproductivă. Două etape: 1) imaginile sunt sărace în detaliu, slabe, statice, nu reprezintă schimbări și acțiuni ale obiectelor, relațiile lor. Construirea unor astfel de imagini necesită o descriere verbală detaliată. 2) o creștere a numărului de semne, imaginația este mai completă și mai concretă, apar semne intermediare.

Se dezvoltă capacitatea de a determina și descrie stările implicite ale obiectelor și abilitatea de a înțelege convențiile. Dorința de a indica condițiile pentru originea construcției oricăror obiecte este cea mai importantă condiție psihologică pentru dezvoltarea imaginației creative (productive) la școlari mai mici.

Există o conștientizare a semnelor intermediare. Imaginația creativă, mai realistă, începe să se supună legilor logice. Studentul mai tânăr se bazează pe standardele spațiului social.

Memorie. Dezvoltarea ulterioară a memoriei în perioada școlii primare (de la 7 la 11 ani) continuă pe linia arbitrarului și a semnificației. Cu o capacitate ridicată de memorare emoțională involuntară în joc (tipic vârstei preșcolare), elevii de școală primară pot deja să memoreze în mod voluntar material neinteresant, dar necesar, iar în fiecare an această memorie voluntară devine mai bună. În această perioadă se dezvoltă și memoria semantică, coexistând complet cu memoria mecanică, dar permițând stăpânirea unei game largi de tehnici mnemonice care raționalizează memorarea. Vorbire. După 5 ani, cuvântul capătă un sens general, iar de la 7-8 ani are un sens dominant printre alți stimuli. Până la vârsta de 10 ani are loc formarea unor relații interemisferice privind procesarea semnalelor de vorbire. Din acest moment, devine imposibil să se transfere funcțiile de vorbire din emisfera stângă în dreapta și, înainte de vârsta de 10 ani, o astfel de compensare poate apărea, dacă este necesar. Funcția emisferei drepte asociată cu orientarea spațială (și conștientizarea acestui act) se stabilizează, de asemenea, treptat după vârsta de 6 ani la băieți și după 13 ani la fete.

Gândire. În legătură cu dezvoltarea vorbirii, gândirea se dezvoltă și de la vizual-eficient, prin vizual-figurativ la verbal, deși încă în perioada preșcolară predomină gândirea vizual-figurativă (sau inteligența reprezentativă, după J. Piaget). Există o dezvoltare intensivă de la inteligența subdezvoltată la o inteligență foarte ridicată (un salt calitativ). La vârsta de 5-6 ani apare capacitatea de a raționa logic în limitele înțelegerii faptelor, predomină operațiile specifice și nu există capacitatea de a gândi la lucruri inexistente. Până la vârsta de 6-7 ani apare tendința și capacitatea de a generaliza și de a stabili legături între fenomene.

Principalul neoplasm al vârstei de școală primară D.B. Elkonin consideră gândirea abstractă verbală-logică și raționantă. Apariția lui rearanjează alte procese cognitive. Memoria devine gândire, iar percepția devine gândire.

În această perioadă, copilul dezvoltă gândirea conceptuală (sau teoretică), dobândește noi cunoștințe, abilități și obiceiuri, pe baza cărora își dezvoltă un simț al competenței.

Până la vârsta de 7 ani, stima de sine a majorității copiilor devine mai adecvată decât la o vârstă fragedă, când copilul era predispus la o stimă de sine umflată emoțional. O imagine adecvată a „eu” se formează la un copil cu combinația potrivită de cunoștințe dobândite din propria experiență și din comunicarea cu adulții și semenii. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, are loc identificarea de gen, se dezvoltă un stil de comportament adecvat, se diferențiază conștientizarea emoțională de sine (adică, conștientizarea experiențelor proprii) și începe conștientizarea de sine în timp („când eram mic...” , „când voi fi mare...”).

Activitatea comună crește activitatea intelectuală a copiilor și, ca urmare, materialul este mai bine absorbit și autoreglementarea crește. Reflecția se dezvoltă - conștientizarea acțiunilor și acțiunilor cuiva.

Sfera emoțională a unui școlar junior

Sfera emoțională a școlarilor mai mici este caracterizată de impresionabilitate ridicată, excitabilitate, flexibilitate și receptivitate la tot ce este luminos, nou și neobișnuit. Cu toate acestea, copilul știe deja să rețină expresiile violente și dure ale sentimentelor: poate reține lacrimile și ascunde frica. Copilul învață să-și gestioneze propriile emoții.

Emoțiile unui școlar junior sunt foarte diverse în această gamă complexă, sentimentele sociale - responsabilitate, empatie - se maturizează treptat;

Starea emoțională de succes a unui copil depinde în mare măsură de relațiile sale cu adulții semnificativi - profesor și părinte. Un rol important joacă, de asemenea, relațiile cu colegii de clasă și statutul în echipă. Sfera emoțională este încă instabilă.

În mod convențional, abaterile emoționale în cadrul dezvoltării mentale normale la vârsta școlii primare pot fi împărțite în 3 grupe, ceea ce poate duce la inadaptare, scăderea performanței academice și tulburări de comunicare: anxietate, agresivitate, dezinhibare emoțională.

Sfera personală a unui școlar junior

Solicitare de recunoaștere. Ca urmare a eșecului persistent pe termen lung în studii, poate apărea o scădere a stimei de sine și pot apărea reacții defensive inadecvate - agresivitate, anxietate, timiditate, lene, apatie, retragere în fantezie și boală.

Sfera de comunicare a unui școlar junior

Relația sa cu profesorul este de o importanță deosebită pentru dezvoltarea personalității copilului în această perioadă. La început, profesorul este înzestrat cu toate calitățile părinților: este iubit, respectat și temut. Adulții trebuie să-l ajute pe copil să-și depășească temerile față de profesor. Acceptarea și percepția unui profesor de către elevi depinde și de stilul său de comunicare. În general, bunăstarea psihologică a unui școlar junior este în mare măsură legată de stilul de educație și comunicare pe care adulții - părinți și profesori - îl folosesc atunci când interacționează cu el.

Dacă părinții au așteptări mari în ceea ce privește succesul educațional al copilului lor, apare o zonă de risc în dezvoltarea relațiilor de familie. În plus, o astfel de situație poate duce la o stare psihologică nefavorabilă a copilului, defecțiuni și probleme emoționale.

Diagnosticarea școlarilor mai mici

· Metodologie „Dacă ai fi vrăjitor. Dacă ai avea o baghetă magică”

· Tehnica „Flower-seven-flower”.

· Metodologia „Bucuriei și tristeții” (metoda propozițiilor neterminate)

· Metodologie „Cine să fie?”

· Metodologia „Eroul meu”

· Metodologia „Alegerea”

· Metodologia „Crearea unui program săptămânal” de S.Ya Rubinshtein, modificată de V.F

· Metodologia „Propoziții neterminate” de M. Newtten modificată de A. B. Orlov

Diagnosticul temperamentului școlarilor mai mici.

· Studierea temperamentului şcolarului prin observaţie

Studierea stimei de sine a școlarilor mai mici.

Modificarea tehnicii Dembo-Rubinstein

Diagnosticarea proceselor cognitive ale elevilor din ciclul primar.

Atenţie:

· Metodologia „Studiul comutării atenției”

· Evaluarea stabilității atenției folosind metoda testului de corecție

· Studiul particularităților distribuției atenției (metodologia lui T.E. Rybakov)

· Metodologia „Determinarea tipului de memorie”

· Metodologia „Studiul memoriei logice și mecanice”

Gândire:

· Metodologie „Analogii simple”

· Metodologia „Eliminarea superfluului”

· Metodologia „Studiarea vitezei de gândire”

· Metodologia „Studiul autoreglementării”

Imaginaţie:

· Metodologia „Completarea cifrelor”

Studierea personalității școlarilor mai mici.

1. Metoda „Dacă ai fi vrăjitor Dacă ai avea o baghetă magică”.

Scop: studierea dorințelor școlarilor mai mici. Procedura de cercetare. Băieților li se cere să numească trei dorințe pe care și-ar dori să le îndeplinească. Este mai bine să nu oferiți alegerea unei singure dorințe, deoarece este încă foarte dificil pentru școlari mai mici să aleagă cea mai importantă dorință. Analiza răspunsurilor poate fi efectuată după următoarea schemă: pentru tine, pentru alții. Răspunsurile celei de-a doua grupe pot fi clarificate: pentru cei dragi, pentru oameni în general.

2. Tehnica „Flori-șapte-flori”.

Scop: diagnosticarea dorințelor copiilor. Echipament: floare de hârtie cu șapte flori. Procedura de cercetare. Copiii citesc (își amintesc) basmul lui V. Kataev „Floarea cu șapte flori”. Puteți vizualiza o bandă de film cu mai multe filme. Fiecare persoană primește o floare cu șapte flori făcută din hârtie, pe petalele căreia își notează dorințele. Copiii pot oferi petale cu urări celor cărora li se adresează. Prelucrarea rezultatelor poate avea loc după următoarea schemă: notează dorințele, însumând cele repetate sau apropiate ca sens; grup: material (lucruri, jucării etc.), moral (a avea animale și a avea grijă de ele), cognitiv (a învăța ceva, a deveni cineva), distructiv (a rupe, a arunca).

3. Tehnica „Bucurie și întristare” (metoda propozițiilor neterminate)

Scop: identificarea naturii și conținutului experiențelor școlarilor mai mici. Procedura de cercetare. Sunt posibile următoarele opțiuni de metodă:

1. Băieții sunt rugați să completeze două propoziții: „Sunt cel mai fericit când...”, „Sunt cel mai supărat când...”.

2. O coală de hârtie este împărțită în jumătate. Fiecare parte are un simbol: soare și nor. Copiii își desenează bucuriile și necazurile în partea potrivită a foii.

3. Copiii primesc o petală de mușețel din hârtie. Pe de o parte scriu despre bucuriile lor, pe de altă parte - despre durerile lor. La sfârșitul lucrării, petalele sunt colectate într-un mușețel.

4. Se propune să răspunzi la întrebarea: „Ce crezi că îi face pe părinții și profesorii fericiți și ce te întristează?” Atunci când analizezi răspunsurile, poți evidenția bucuriile și necazurile asociate cu propria ta viață, cu viața echipei (grup, clasă, cerc etc.).

Rezultatele obținute vor da o idee despre proprietățile integrale de bază ale personalității copilului, care sunt exprimate în unitatea cunoștințelor, relațiilor, motivelor dominante ale comportamentului și acțiunilor.

4. Metodologie „Cine să fie?”

Scop: identificarea interesului copiilor pentru profesii, diferite locuri de muncă și motivele alegerii lor. Procedura de cercetare. Băieții sunt invitați să: a) deseneze ce și-ar dori să devină în viitor, să scrie o semnătură sub desen; b) scrie o mini-poveste „Cine vreau să devin și de ce?”; c) scrieți o poveste pe tema: „Mama (tata) este la serviciu.”

Prelucrarea materialelor primite poate include clasificarea profesiilor, clasificarea motivelor alegerii lor, compararea desenelor, răspunsurilor, lucrărilor scrise, identificarea influenței părinților asupra alegerii profesiei.

5. Metodologia „Eroul meu”

Scop: identificarea modelelor pe care copilul le are pe care dorește să le imite. Procedura de cercetare. Această tehnică poate fi realizată în mai multe versiuni.

1. Copiilor li se pun întrebări (oral, în scris): - cu cine ai vrea să fii acum și când vei fi mare? - Există băieți în clasă cu care ai vrea să fii? De ce? - Cu care dintre prietenii tăi, personajele din carte sau din desene animate ai vrea să fii? De ce?

2. Invitați copiii să aleagă cu cine ar dori să fie: tată, mamă, frate, soră, profesor, prieten, cunoștință, vecin.

3. Eseu-poveste (basm) „Vreau să fiu ca...”

Prelucrarea rezultatelor. Când analizați rezultatele, acordați atenție nu numai cine devine un model, ci și de ce a fost făcută această alegere specială de către elev.

6. Metodologia „Alegerea”

Scop: identificarea direcției nevoilor. Instrucțiuni pentru subiect. „Imaginați-vă că ați câștigat (ți-au dat)... ruble pe ce ați cheltui acești bani?” Prelucrarea rezultatelor. Analiza determină dominația nevoilor spirituale sau materiale, individuale sau sociale.

7. Metodologie „Crearea unui program săptămânal” S.Ya.Rubinstein modificat de V.F. Morgun

Scop: diagnosticarea atitudinii elevului față de disciplinele academice specifice și față de învățare în general. Echipament: o coală de hârtie împărțită în șapte părți, unde sunt etichetate zilele săptămânii.

Instrucțiuni pentru subiect. Să ne imaginăm că suntem în școala viitorului. Aceasta este o școală în care copiii își pot face propriul program de lecții. Înainte de tine se află o pagină din jurnalul acestei școli. Completați această pagină după cum credeți de cuviință. Puteți scrie orice număr de lecții pentru fiecare zi. Puteți scrie orice lecții doriți. Acesta va fi programul săptămânal pentru școala noastră a viitorului.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Experimentatorul are un program real de lecții în clasă. Acest program este comparat cu programul „școala viitorului” alcătuit de fiecare elev. Totodată, se identifică acele materii, al căror număr subiectul are mai mult sau mai puțin decât în ​​programul real, și se calculează procentul de discrepanță, ceea ce face posibilă diagnosticarea atitudinii elevului față de învățare în general, și mai ales la subiecții individuali.

8. Metoda „Propoziții neterminate” M.Newtten modificat de A.B.Orlova

Scop: diagnosticarea motivației de învățare. Procedura de cercetare.

Experimentatorul citește începutul propoziției și notează sfârșitul propoziției pe care o spune elevul. Tehnica este folosită în clasele 2-3 cu fiecare elev în parte. Instrucțiuni pentru subiect. Acum vă voi citi începutul propoziției și puteți veni cu o continuare pentru ea cât mai repede posibil.

1. Cred că un elev bun este cel care...

2. Cred că un elev rău este cel care...

3. Ce iubesc cel mai mult este când un profesor...

4. Ceea ce nu-mi place cel mai mult este când un profesor...

5. Cel mai mult îmi place școala pentru că...

6. Nu-mi place școala pentru că...

7. Sunt fericit când sunt la școală...

8. Mi-e teamă când sunt la școală...

9. Aș vrea școala...

10. Nu mi-ar plăcea la școală...

11. Când eram mică, credeam că la școală...

12. Dacă nu sunt atent în clasă, eu...

13. Când nu înțeleg ceva la clasă, eu...

14. Când nu înțeleg ceva în timp ce fac temele, eu...

15. Pot oricând să verific dacă...

16. Nu pot verifica niciodată dacă am dreptate...

17. Dacă trebuie să-mi amintesc ceva, eu...

18. Când găsesc ceva interesant în clasă, eu...

19. Mereu mă întreb când sunt în clasă...

20. Sunt întotdeauna neinteresat când sunt în clasă...

21. Dacă nu primim teme, eu...

22. Dacă nu știu cum să rezolv o problemă, eu...

23. Dacă nu știu să scriu un cuvânt, eu...

24. Înțeleg mai bine când sunt în clasă...

25. Aș vrea ca școala să...

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Inițial, fiecare final de propoziție este evaluat din punctul de vedere al exprimării de către elev a unei atitudini pozitive sau negative față de unul dintre cei patru indicatori ai motivației învățării (1 - tip de activități semnificative personal ale elevului (studiu, joacă, muncă, etc.); 2 - subiecte semnificative personal pentru elev (profesorul, colegii de clasă, părinții care influențează atitudinea elevului față de învățare) (pozitiv, negativ, neutru), relația dintre cognitiv și motivele de învățare în ierarhie 4 - atitudinea elevului față de disciplinele academice specifice; Dacă sfârșitul unei propoziții nu conține o atitudine emoțională pronunțată față de indicatorii motivației învățării, atunci nu este luat în considerare în analiză. În continuare, se calculează suma aprecierilor pozitive și a celor negative ale acestui indicator al motivației de învățare. Ele sunt comparate între ele și se trage o concluzie finală asupra acestui indicator.

Diagnosticaretemperamentul şcolarilor mai mici

Studierea temperamentului unui școlar prin observație

Scop: determinarea caracteristicilor temperamentului unui elev de școală primară.

Plan de observare

1. Cum să te comporți într-o situație în care trebuie să acționezi rapid:

· a) este ușor de pus în lucru;

· b) acţionează cu pasiune;

· c) acţionează calm, fără cuvinte inutile;

· d) acţionează timid, nesigur.

2. Cum reacționează el la comentariile profesorului:

· a) spune că nu va mai face acest lucru, dar după un timp face din nou același lucru;

· b) este indignat de a fi mustrat;

· c) ascultă și reacționează calm;

· d) tace, dar jignit.

3. În timp ce vorbește cu camarazii când discută probleme care îl preocupă foarte mult:

· a) repede, cu nerăbdare, dar ascultă declarațiile altora;

· b) repede, cu pasiune, dar nu ascultă de ceilalți;

· c) încet, calm, dar încrezător;

d) cu mare anxietate și îndoială.

4. Cum să te comporți într-o situație în care trebuie să dai un test, dar acesta nu este terminat; sau testul este trecut, dar se dovedește că a fost făcută o greșeală:

· a) reacționează ușor la situația actuală;

· b) se grăbește să termine lucrarea, este indignat de greșeli;

· c) decide cu calm până când profesorul își ia treaba, spune puțin despre greșeli;

· d) depune lucrarea fără a vorbi, dar exprimă incertitudinea și îndoiala cu privire la corectitudinea deciziei.

5. Cum se comportă cineva când rezolvă o problemă dificilă dacă aceasta nu funcționează imediat:

· a) renunță, apoi continuă să lucreze din nou;

· b) hotărăşte cu încăpăţânare şi stăruinţă, dar din când în când îşi exprimă brusc indignarea;

c) prezinta incertitudine si confuzie.

6. Cum se comportă într-o situație în care se grăbește să plece acasă, iar profesorul sau conducătorul clasei îl invită să rămână la școală pentru a îndeplini o sarcină:

· a) este de acord rapid;

· b) este indignat;

· c) rămâne, nu spune un cuvânt;

· d) prezintă incertitudine.

7. Cum să te comporți într-un mediu necunoscut:

· a) manifestă activitate maximă, primește ușor și rapid informațiile necesare pentru orientare, ia rapid decizii;

· b) este activ într-o direcție, din această cauză nu primește suficiente informații, dar ia rapid decizii;

· c) observă cu calm ceea ce se întâmplă în jurul său și nu se grăbește să ia decizii;

· d) se familiarizează cu timiditate cu situația, ia decizii cu nesiguranță.

Pentru a observa conform acestui plan, este indicat să folosiți diagrama (Tabelul 1), marcând cu semnul „+” reacțiile corespunzătoare pentru fiecare punct al planului.

Schemă de monitorizare a temperamentului unui școlar.

	Elementele planului de observare

Reacțiile fiecărui punct al planului corespund temperamentelor:

· a) sangvin;

· b) coleric;

· c) flegmatic;

· d) melancolic.

Prelucrarea datelor. Se numără numărul de semne „+” din liniile corespunzătoare articolelor. Cel mai mare număr de semne „+” dintr-unul dintre articole va indica temperamentul aproximativ al subiectului. Deoarece nu există temperamente „pure”, folosind această schemă este posibil să se stabilească acele trăsături ale altor temperamente care sunt inerente într-o anumită măsură subiecților.

Studiustima de sine a școlarilor mai mici

Modificarea tehnicii Dembo-Rubinstein.

Scop: studiul stimei de sine a elevilor. Echipament: o formă din hârtie în carouri, pe care sunt trasate șapte linii verticale paralele de 10 cm lungime, fiecare cu un punct în mijloc. Rândurile sunt semnate în conformitate cu calitățile scalabile: „creștere”, „bunătate”, „inteligență”, „dreptate”, „curaj”, „onestitate”, „bun prieten” (lista de calități poate fi modificată). Comanda de lucru. Copilului i se prezintă o formă. Instrucțiuni pentru subiect: „Imaginați-vă că pe această linie toți elevii din clasa noastră sunt situați în funcție de... (numele calității În punctul de sus se află cel mai... (calitate maximă), în jos -). cel mai... (calitate minimă) . Unde te-ai plasa cu o linie."

După autoevaluare pentru toate calitățile, se poartă o conversație cu copilul pentru a afla semnificația pe care acesta o dă fiecăruia dintre denumirile calității (cu excepția înălțimii), pentru a clarifica ceea ce îi lipsește pentru a se plasa chiar la de vârf pentru o anumită calitate. Răspunsurile copilului sunt înregistrate. În conversație se clarifică astfel componenta cognitivă a stimei de sine. Prelucrarea datelor. Scara este împărțită în douăzeci de părți (celule), astfel încât mijlocul să fie între a zecea și a unsprezecea. Semnului plasat pe scară i se atribuie valoarea numerică a celulei corespunzătoare.

Nivelul stimei de sine este prezentat de la +1 la -1. Componenta emoțională a stimei de sine este determinată de înălțimea acesteia, reflectând gradul de satisfacție față de sine. În zona valorilor pozitive se disting trei niveluri de satisfacție (0,3 - scăzut; 0,3-0,6 - medie; 0,6-1,0 - ridicat). Nivelul de nemulțumire față de sine este în intervalul negativ. Scala de creștere nu este luată în considerare, este necesară doar pentru a explica copilului ce vrea experimentatorul de la el.

Scorurile la toate celelalte scale sunt însumate și împărțite la șase. Acesta este nivelul mediu de stima de sine pentru acest student.

Diagnosticarea proceselor cognitive ale elevilor din ciclul primar.

Atenție școlari junioriIkov

1. Metodologia „Studiul comutării atenției”

Scop: studiul și evaluarea capacității de a schimba atenția. Dotare: tabel cu numere negre și roșii de la 1 la 12, scrise în neregulă; cronometru.

Procedura de cercetare. La semnalul cercetătorului, subiectul trebuie să numească și să arate numerele: a) negre de la 1 la 12; b) roșu de la 12 la 1; c) negru în ordine crescătoare și roșu în ordine descrescătoare (de exemplu, 1 - negru, 12 - roșu, 2 - negru, 11 - roșu etc.). Ora experimentului este înregistrată cu ajutorul unui cronometru.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Diferența dintre timpul necesar pentru a finaliza ultima sarcină și suma timpului petrecut lucrând la prima și a doua va fi timpul pe care subiectul îl petrece pentru a comuta atenția atunci când trece de la o activitate la alta.

2. Evaluarea stabilității atenției folosind metoda testului de corecție

Scop: studierea stabilității atenției elevilor. Echipament: formular standard de testare „Test corectiv”, cronometru. Procedura de cercetare. Studiul trebuie efectuat individual. Trebuie să începeți prin a vă asigura că subiectul are dorința de a finaliza sarcina. În același timp, nu ar trebui să aibă impresia că este examinat.

Subiectul trebuie să stea la masă într-o poziție convenabilă pentru îndeplinirea acestei sarcini.

Examinatorul îi oferă un formular „Test de corectare” și explică esența conform următoarelor instrucțiuni: „Literele alfabetului rus sunt imprimate pe formular Examinând în mod constant fiecare linie, căutați literele „k” și „r”. tăiați-le Sarcina trebuie îndeplinită rapid și cu precizie.” Subiectul începe să lucreze la comanda experimentatorului. După zece minute, se notează ultima literă examinată.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Rezultatele din formularul de corectare a subiectului testat sunt comparate cu programul - cheia testului. Se calculează numărul total de litere vizualizate în zece minute, numărul de litere tăiate corect în timpul lucrului și numărul de litere care trebuiau tăiate.

Productivitatea atenției este calculată egală cu numărul de litere vizualizate în zece minute și precizia calculată prin formula

unde K este precizia, n este numărul de litere care trebuiau tăiate, m este numărul de litere tăiate corect în timpul lucrului.

3. Studiul particularităților distribuției atenției (metodologia lui T.E. Rybakov)

Echipament: o formă formată din cercuri și cruci alternate (pe fiecare linie sunt șapte cercuri și cinci cruci, în total 42 de cercuri și 30 de cruci), un cronometru.

Procedura de cercetare. Subiectului i se prezintă un formular și i se cere să numere cu voce tare, fără oprire (fără a folosi un deget), pe orizontală numărul de cercuri și cruci separat.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Experimentatorul notează timpul necesar subiectului pentru a finaliza numărarea elementelor, înregistrează toate opririle pe care le face subiectul și acele momente în care începe să piardă socoteala.

Compararea numărului de opriri, a numărului de erori și a numărului de serie al elementului de la care subiectul începe să piardă numărul ne va permite să tragem o concluzie despre nivelul de distribuție a atenției subiectului.

Amintirea școlarilor mai mici

1. Metodologia „Determinarea tipului de memorie”

Scop: determinarea tipului predominant de memorie.

Echipament: patru rânduri de cuvinte scrise pe cartonașe separate; cronometru.

Pentru memorare după ureche: mașină, măr, creion, primăvară, lampă, pădure, ploaie, floare, tigaie, papagal.

Pentru memorare în timpul percepției vizuale: avion, para, pix, iarna, lumanare, camp, fulger, nuca, tigaie, rata.

Pentru memorare în timpul percepției motor-auditive: barcă cu aburi, prune, riglă, vară, abajur, râu, tunet, boabe, farfurie, gâscă.

Pentru memorare cu percepție combinată: tren, cireș, caiet, toamnă, lampadare, poieniță, furtună, ciupercă, ceașcă, pui.

Procedura de cercetare. Elevul este informat că i se vor citi o serie de cuvinte, pe care trebuie să încerce să le amintească și, la comanda experimentatorului, să le noteze. Se citește primul rând de cuvinte. Intervalul dintre cuvinte la citire este de 3 secunde; Elevul trebuie să le noteze după o pauză de 10 secunde după ce a terminat de citit întreaga serie; apoi odihnește-te timp de 10 minute.

Experimentatorul îi citește elevului cuvintele din al treilea rând, iar subiectul le repetă pe fiecare în șoaptă și „le notează” în aer. Apoi notează cuvintele amintite pe o foaie de hârtie. Odihnește-te 10 minute.

Experimentatorul arată elevului cuvintele din al patrulea rând și i le citește. Subiectul repetă fiecare cuvânt în șoaptă și „îl scrie” în aer. Apoi notează cuvintele amintite pe o foaie de hârtie. Odihnește-te 10 minute.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Despre tipul de memorie predominant al subiectului se poate trage o concluzie prin calcularea coeficientului de tip de memorie (C). C = , unde a este 10 numărul de cuvinte reproduse corect.

Tipul de memorie este determinat de care dintre rânduri a avut mai multă amintire a cuvintelor. Cu cât coeficientul de tip de memorie este mai aproape de unul, cu atât acest tip de memorie este mai dezvoltat la subiect.

2. Metodologia „Studiul memoriei logice și mecanice”

Scop: studiul memoriei logice și mecanice prin memorarea a două rânduri de cuvinte.

Echipament: două rânduri de cuvinte (în primul rând există o legătură semantică între cuvinte, în al doilea rând nu există), cronometru.

Procedura de cercetare. Elevul este informat că vor fi citite perechi de cuvinte pe care trebuie să le amintească. Experimentatorul îi citește subiectului zece perechi de cuvinte din primul rând (intervalul dintre perechi este de cinci secunde).

După o pauză de zece secunde, se citesc cuvintele din stânga rândului (cu un interval de zece secunde), iar subiectul notează cuvintele amintite din jumătatea dreaptă a rândului. Lucrări similare se efectuează cu cuvintele din al doilea rând. Prelucrarea și analiza rezultatelor. Rezultatele studiului sunt consemnate în tabelul următor.

Tabelul 2 Volumul memoriei semantice și mecanice

Ne gândim la școlari mai mici

1. Metodologie „Analogii simple”

Scop: studiul logicii și al flexibilității gândirii.

Echipament: o formă în care două rânduri de cuvinte sunt tipărite în funcție de eșantion.

1. Run Scream stand a) tace, b) târăște-te, c) faci zgomot, d) sună, e) stabil

2. Locomotivă cu abur Cărucioare de cai a) mire, b) cal, c) ovăz, d) căruță, e) grajd

3. Leg Eyes cizme a) cap, b) ochelari, c) lacrimi, d) vedere, e) nas

4. Vaci Pomi turmă a) pădure, b) oi, c) vânător, d) turmă, e) prădător

5. Raspberry Mathematics berry a) carte, b) masă, c) birou, d) caiete, e) cretă

6. Secara Câmp de măr a) grădinar, b) gard, c) meri, d) grădină, e) frunze

7. Biblioteca de teatru spectator a) rafturi, b) cărți, c) cititor, d) bibliotecar, e) paznic

8. Debarcader tren a) șine, b) stație, c) teren, d) pasageri, e) traverse

9. Coacăze Cratiță boabe a) aragaz, b) supă, c) lingură, d) feluri de mâncare, e) gătiți

10. Boli TV trata a) pornește, b) instalează, c) repara, d) apartament, e) master

11. Casa Scara etaje a) locuitori, b) trepte, c) piatra,

Procedura de cercetare. Elevul studiază o pereche de cuvinte așezate în stânga, stabilind o legătură logică între ele, iar apoi, prin analogie, construiește o pereche în dreapta, alegând conceptul dorit dintre cele propuse. Dacă elevul nu poate înțelege cum se face acest lucru, o pereche de cuvinte poate fi analizată împreună cu el.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Un nivel ridicat de logică a gândirii este indicat de opt până la zece răspunsuri corecte, un nivel bun de 6-7 răspunsuri, un nivel suficient de 4-5 și un nivel scăzut de mai puțin de 5.

2. Metodologia „Eliminarea superfluului”

Scop: studierea capacității de generalizare. Echipament: o bucată de hârtie cu douăsprezece rânduri de cuvinte precum:

1. Lampă, felinar, soare, lumânare.

2. Cizme, pantofi, sireturi, cizme din fetru.

3. Câine, cal, vacă, elan.

4. Masa, scaun, podea, pat.

5. Dulce, amar, acru, fierbinte.

6. Ochelari, ochi, nas, urechi.

7. Tractor, combină, mașină, sanie.

8. Moscova, Kiev, Volga, Minsk.

9. Zgomot, fluier, tunete, grindină.

10. Supa, jeleu, cratita, cartofi.

11. Mesteacan, pin, stejar, trandafir.

12. Caise, piersici, roșii, portocale.

Procedura de cercetare. Elevul trebuie să găsească în fiecare rând de cuvinte pe cel care nu se potrivește, pe cel care este de prisos și să explice de ce.

Prelucrarea și analiza rezultatelor.

1. Determinați numărul de răspunsuri corecte (evidențiind cuvântul suplimentar).

2. Stabiliți câte rânduri sunt generalizate folosind două concepte generice („tigaia” suplimentară este feluri de mâncare, iar restul este mâncare).

3. Identificați câte serii sunt generalizate folosind un singur concept generic.

4. Stabiliți ce greșeli au fost comise, mai ales în ceea ce privește utilizarea proprietăților neesențiale (culoare, mărime etc.) pentru a generaliza. Cheia pentru evaluarea rezultatelor. Nivel înalt - 7-12 rânduri sunt generalizate cu concepte generice; bun - 5-6 rânduri cu două, iar restul cu unul; mediu - 7-12 rânduri cu un concept generic; joasă - 1-6 rânduri cu un concept generic.

3. Metodologia „Studiarea vitezei de gândire”

Scop: determinarea vitezei de gândire.

Echipament: set de cuvinte cu litere lipsă, cronometru.

Procedura de cercetare. Literele lipsesc din cuvintele date. Fiecare liniuță corespunde unei litere. În trei minute trebuie să formați cât mai multe substantive la singular.

Prelucrarea si analiza rezultatelor: 25-30 de cuvinte - viteza mare de gandire; 20-24 de cuvinte - viteza buna de gandire; 15-19 cuvinte - viteza medie de gândire; 10-14 cuvinte - sub medie; până la 10 cuvinte - gândire inertă.

Aceste criterii ar trebui folosite la evaluarea elevilor din clasele 2-4 elevii claselor I pot fi examinați din a doua jumătate a anului și numărarea poate începe de la nivelul trei: 19-16 cuvinte - nivel înalt de gândire; 10-15 cuvinte - bine; 5-9 cuvinte - medie; până la 5 cuvinte - scăzut.

4. Metodologia „Studiul autoreglementării”

Scop: determinarea nivelului de formare a autoreglării în activitatea intelectuală. Echipament: eșantion cu imaginea bețelor și liniuțelor (/-//-///-/) pe o foaie de caiet cu linii, un simplu creion.

Procedura de cercetare. Subiectului i se cere să scrie bastoane și liniuțe pe o foaie de caiet cu linii, timp de 15 minute, așa cum se arată în eșantion, respectând regulile: scrie bețișoare și liniuțe într-o anumită secvență, nu scrie în margini, transferă corect semnele de pe o linie. altuia, nu scrieți pe fiecare rând, ci pe fiecare altă linie.

În protocol, experimentatorul înregistrează modul în care sarcina este acceptată și îndeplinită - complet, parțial sau neacceptată, deloc executată. Se înregistrează și calitatea autocontrolului în timpul îndeplinirii sarcinii (natura greșelilor comise, reacția la erori, adică sesizează sau nu sesizează, le corectează sau nu le corectează), calitatea autocontrolului atunci când evaluarea rezultatelor activităților (încearcă să verifice și să verifice temeinic, se limitează la o revizuire superficială, nu se uită deloc la munca, ci o dă experimentatorului imediat după finalizare). Studiul se realizează individual.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Determinați nivelul de formare a autoreglării în activitatea intelectuală. Aceasta este o componentă a capacității generale de învățare.

Nivelul 1. Copilul acceptă sarcina în întregime, în toate componentele, și menține scopul până la sfârșitul lecției; lucrează concentrat, fără distrageri, aproximativ în același ritm; funcționează în mare parte cu acuratețe, dacă face unele greșeli, le observă în timpul testării și le corectează independent; nu se grăbește să predea lucrarea imediat, ci verifică din nou ceea ce a fost scris, face corecții dacă este necesar și face tot posibilul pentru a se asigura că lucrarea nu numai că este finalizată corect, dar arată și îngrijită și frumoasă.

Nivelul 2. Copilul acceptă sarcina în totalitate și menține scopul până la sfârșitul lecției; face câteva greșeli pe parcurs, dar nu le observă și nu le elimină singur; nu elimină erorile și în timpul special alocat pentru verificare la sfârșitul lecției, se limitează la o privire rapidă la ceea ce s-a scris nu-i pasă de calitatea designului lucrării, deși are o dorință generală; pentru a obține un rezultat bun.

Nivelul 3. Copilul acceptă parțial scopul sarcinii și nu îl poate menține în întregime până la sfârșitul lecției; de aceea scrie semne aleatoriu; în procesul de lucru face greșeli nu numai din cauza neatenției, ci și pentru că nu și-a amintit unele reguli sau le-a uitat; nu-și observă greșelile, nu le corectează nici în timpul lucrării, nici la sfârșitul lecției; la finalizarea lucrărilor, nu manifestă nicio dorință de a-și îmbunătăți calitatea; Sunt in general indiferent la rezultatul obtinut.

Nivelul 4. Copilul acceptă o parte foarte mică din obiectiv, dar aproape imediat o pierde; scrie caracterele în ordine aleatorie; nu sesizează greșeli și nu le corectează și nu folosește timpul alocat pentru verificarea îndeplinirii sarcinii la sfârșitul lecției; la finalizare, lasă imediat lucrarea fără atenție; Sunt indiferent la calitatea muncii prestate.

Nivelul 5. Copilul nu acceptă deloc sarcina din punct de vedere al conținutului, mai mult decât atât, de cele mai multe ori nu înțelege deloc că i s-a pus un fel de sarcină; în cel mai bun caz, prinde din instrucțiuni doar ceea ce trebuie să facă cu un creion și hârtie, încearcă să facă asta, scriind sau pictând foaia așa cum se dovedește, fără să recunoască nici marginile, nici liniile; nici măcar nu este nevoie să vorbim despre autoreglare în etapa finală a lecției.

Imaginația școlarilor mai mici

Metodologia „Completarea cifrelor”

Scop: studierea originalității rezolvării problemelor de imaginație.
Echipament: un set de douăzeci de cărți cu figuri desenate pe ele: imagini de contur ale unor părți ale obiectelor, de exemplu, un trunchi cu o ramură, un cap de cerc cu două urechi etc., figuri geometrice simple (cerc, pătrat, triunghi, etc.), creioane colorate, hârtie. Procedura de cercetare. Elevul trebuie să completeze fiecare dintre figurile lor, astfel încât să obțină o imagine frumoasă.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. O evaluare cantitativă a gradului de originalitate se face prin numărarea numărului de imagini care nu s-au repetat la copil și nu au fost repetate la niciunul dintre copiii din grup. Acele desene în care diferite figuri de referință au fost transformate în același element al desenului sunt considerate identice.

Coeficientul de originalitate calculat este corelat cu unul dintre cele șase tipuri de soluții ale sarcinii de imaginație. Tip nul. Se caracterizează prin faptul că copilul nu acceptă încă sarcina de a construi o imagine imaginară folosind un element dat. Nu termină de desenat, ci desenează ceva al lui alături (imaginație liberă).

Tipul 1 - copilul completează desenul figurii de pe card, astfel încât să se obțină o imagine a unui obiect separat (arborele), dar imaginea este conturată, schematică și lipsită de detalii.

Tipul 2 - este descris și un obiect separat, dar cu diverse detalii.

Tipul 3 - atunci când înfățișează un obiect separat, copilul îl include deja într-un complot imaginar (nu doar o fată, ci o fată care face exerciții).

Tipul 4 - copilul înfățișează mai multe obiecte conform unui complot imaginar (o fată care se plimbă cu un câine).

Tipul 5 - o cifră dată este utilizată într-un mod calitativ nou.

Dacă în tipurile 1-4 apare ca parte principală a imaginii pe care copilul a desenat-o (cercul-cap), acum figura este inclusă ca unul dintre elementele secundare pentru a crea o imagine a imaginației (triunghiul nu mai este un acoperiș, dar o mine de creion cu care băiatul desenează ).

1. Burlachuk A.F., Morozov S.M. Dicționar-carte de referință pentru diagnosticare psihologică. - Kiev, 1989.

2. Bogdanova T.G., Kornilova T.V. Diagnosticul sferei cognitive a copilului. - M., 1994.

3. Borozdina L.V. Studiul nivelului aspirațiilor. - M., 1986. - P. 62-68. 23

4. Gavrilycheva G.F. Diagnosticarea studierii personalității unui școlar junior // Școala elementară. - 1994. - N 1. - P. 16-18; N 8. - P. 4-8.

5. Diagnosticarea dezvoltării psihice a copiilor preșcolari / Ed. LA. Venger, V.V. Hholmovskaia. - M., 1978.

6. Diagnosticarea activității educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor / Ed. D.B. Elkonina, L.A. Wenger. - M., 1981.

7. Munca de diagnosticare și corecție a unui psiholog școlar / Ed. I.V. Dubrovina. - M., 1987.

8. Elfimova N.E. Diagnosticarea și corectarea motivației de învățare la preșcolari și școlari primari. - M., 1991.

9. Zak A.Z. Diagnosticarea gândirii copiilor de 6-10 ani. - M., 1993.

10. Studiul personalității unui elev de către un profesor / Ed. Z.I. Vasileva, T.V. Akhayan, M.G. Kazakina, N.F. Radionova și alții - M., 1991.

11. Kees P.Ya. Spre dezvoltarea unor teste diagnostice pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor de șase ani // Probleme de psihologie. - 1988. - N 6. - P. 43-49.

Postat pe Allbest.ru

...

Documente similare

Caracteristicile psihologice generale ale situației de dezvoltare a unui elev de școală primară. Analiza activităților educaționale ale elevilor, dezvoltarea sferei lor emoțional-voliționale, a atenției și a memoriei. Caracteristicile dezvoltării personale a copiilor de vârstă școlară primară.

lucrare curs, adăugată 22.06.2015


Rolul sferei emoționale în dezvoltarea personalității copilului. Dezvoltarea sferei emoționale la vârsta școlii primare. Organizarea și metodele de realizare a unei anchete a caracteristicilor sferei emoționale și a specificului comunicării elevilor de școală primară cu retard mintal.

lucrare de curs, adăugată 30.08.2011


Studierea trăsăturilor psihologice și pedagogice ale formării și dezvoltării sferei emoționale și a comunicării interpersonale la elevii de școală primară. Cauzele anxietății și caracteristicile manifestării acesteia, caracteristicile emoționale ale formării personalității.

teză, adăugată 20.05.2010


Conceptul și esența orfanității sociale și cauzele acesteia. Caracteristici legate de vârstă ale sferei emoționale a elevilor de școală primară. Caracteristicile principalelor metode psihologice și pedagogice de depășire a încălcărilor sferei socio-emoționale a copiilor din orfelinate.

teză, adăugată 26.09.2017


Metodologia de organizare a activităților de joc. Caracteristici generale ale sferei emoționale a școlarilor mai mici, stări emoționale nefavorabile. Program de antrenament de joc pentru dezvoltarea sferei emoționale a școlarilor în procesul educațional.

teză, adăugată 29.05.2013


Conceptul de „sfera emoțională a personalității”, dezvoltarea sa în ontogeneză. Cauzele retardului mintal la copii. Caracteristici ale sferei emoționale a elevilor de școală primară cu dificultăți de învățare, caracteristici ale mijloacelor, abordări și principii ale dezvoltării acesteia.

lucru curs, adăugat 01.11.2016


Luarea în considerare a esenței conceptului de „sfera emoțională a personalității”, precum și dezvoltarea sa în ontogeneză. Identificarea caracteristicilor stării psihice a copiilor cu dificultăți de învățare. Determinarea mijloacelor de dezvoltare a sferei emoționale a acestor școlari mai mici.

lucrare curs, adaugat 16.07.2015


Emoțiile ca mecanism de reglare a comportamentului personal. Tipuri de emoții: afecte, pasiuni, emoții, dispoziții, sentimente și stres. Sfera emoțională a personalității elevilor ca obiect de cercetare în psihologie. Caracteristici legate de vârstă ale sferei emoțional-voliționale.

lucrare curs, adăugată 29.03.2015


Conceptul și caracteristicile generale ale atenției, trăsăturile originii sale și principalele etape de dezvoltare la elevii de școală primară. Evaluarea atenției dinamice a unui elev de școală primară, analiza tabelelor Schulte. Studiul stabilității sale și al conținutului testului lui B. Bourdon.

teză, adăugată 22.10.2015


Teoriile psihologice ale dezvoltării atenției. Caracteristici ale dezvoltării atenției elevilor mai mici. Recomandări pentru dezvoltarea atenției grupului de copii studiat. Analiza rezultatelor experimentului formativ. Metode de studiere a atenției școlarilor mai mici.

Vârsta de școlarizare este vârsta copiilor de 6-11 ani care învață în clasele 1-3 (4) ale școlii primare. Granițele vârstei și caracteristicile sale psihologice sunt determinate de sistemul educațional adoptat pentru o anumită perioadă de timp, de teoria dezvoltării mentale și de periodizarea vârstei psihologice.

Începutul școlarizării înseamnă o trecere de la activitatea ludică la activitatea educațională ca activitate principală a vârstei de școală primară, în care se formează principalele noi formațiuni mentale.

Când un copil intră la școală, se stabilește o nouă situație de dezvoltare socială. Profesorul devine centrul situaţiei sociale de dezvoltare. La vârsta de școală primară, activitatea educațională devine cea de conducere. Activitatea educațională este o formă specială de activitate a elevilor care vizează schimbarea de sine ca subiect de învățare. Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a început la vârsta preșcolară, este finalizată.

Educația școlară este structurată în așa fel încât gândirea verbală și logică să primească o dezvoltare preferențială. Dacă în primii doi ani de școlarizare copiii lucrează mult cu exemple vizuale, atunci în clasele următoare volumul unor astfel de activități este redus. Gândirea imaginativă devine din ce în ce mai puțin necesară în activitățile educaționale.

La sfârșitul vârstei de școală primară (și mai târziu) apar diferențe individuale: între copii. Psihologii disting grupuri de „teoreticieni” sau „gânditori” care rezolvă cu ușurință problemele educaționale verbal, „practicieni” care au nevoie de sprijin din vizualizare și acțiuni practice și „artişti” cu gândire imaginativă vie. Majoritatea copiilor prezintă un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire.

O condiție importantă pentru formarea gândirii teoretice este formarea conceptelor științifice. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale.

La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată. Din această cauză, copilul „uneori confundă literele și cifrele care sunt similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6 sau literele Z și R, deși poate examina obiecte și desene, el este alocat, la fel ca la vârsta preșcolară). , cele mai strălucitoare, proprietăți „evidente” - în principal culoare, formă și dimensiune.

Dacă preșcolarii s-au caracterizat prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei de școală primară, cu pregătire adecvată, apare percepția de sinteză. Dezvoltarea inteligenței creează capacitatea de a stabili conexiuni între elementele a ceea ce este perceput. Acest lucru poate fi observat cu ușurință atunci când copiii descriu imaginea. Aceste caracteristici trebuie luate în considerare atunci când comunicați cu un copil și dezvoltarea lui.

Stadiile de vârstă ale percepției:

2-5 ani - etapa de enumerare a obiectelor din imagine;

6-9 ani - descrierea imaginii;

după 9 ani – interpretare a celor văzute.

Memoria la vârsta școlii primare se dezvoltă în două direcții - arbitrar și semnificație. Copiii își amintesc involuntar materialul educațional care le trezește interesul, prezentat într-o formă jucăușă, asociat cu ajutoare vizuale strălucitoare etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, ei sunt capabili să memoreze intenționat, voluntar material care nu este foarte interesant pentru ei. În fiecare an, învățarea se bazează din ce în ce mai mult pe memoria voluntară. Școlarii mai mici, ca și preșcolarii, au de obicei o memorie mecanică bună. Mulți dintre ei memorează mecanic textele educaționale pe parcursul întregului învățământ din școala primară, ceea ce duce cel mai adesea la dificultăți semnificative în școala gimnazială, când materialul devine mai complex și mai mare în volum, iar rezolvarea problemelor educaționale necesită nu numai capacitatea de a reproduce materialul. . Îmbunătățirea memoriei semantice la această vârstă va face posibilă stăpânirea unei game destul de largă de tehnici mnemonice, adică metode raționale de memorare (împărțirea textului în părți, întocmirea unui plan etc.).

La vârsta școlii primare se dezvoltă atenția. Fără formarea acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil. În timpul lecției, profesorul atrage atenția elevilor asupra materialului educațional și îl ține îndelung. Un student mai tânăr se poate concentra pe un singur lucru timp de 10-20 de minute. Volumul atenției crește de 2 ori, stabilitatea, comutarea și distribuția acesteia crește.

Motive pentru învățare

Printre diversele motive sociale de învățare, locul principal în rândul școlarilor mai mici este ocupat de motivul obținerii unor note mari. Notele mari pentru un tânăr student sunt o sursă de alte recompense, o garanție a bunăstării sale emoționale și o sursă de mândrie.

Pe lângă aceasta, există și alte motive:

Motive interne:

1) Motive cognitive – acele motive care sunt asociate cu conținutul sau caracteristicile structurale ale activității educaționale în sine: dorința de a dobândi cunoștințe; dorința de a stăpâni modalități de dobândire independentă a cunoștințelor;
2) Motive sociale - motive asociate cu factori care influenţează motivele învăţării, dar care nu au legătură cu activităţile educaţionale: dorinţa de a fi o persoană alfabetizată, de a fi util societăţii; dorința de a obține aprobarea camarazilor de rang înalt, de a obține succes și prestigiu; dorința de a stăpâni modalități de a interacționa cu alte persoane și colegii de clasă. Motivația de realizare devine adesea dominantă în școala primară. Copiii cu rezultate academice ridicate au o motivație clar exprimată de a obține succes - dorința de a face o sarcină bine, corect și de a obține rezultatul dorit. Motivație pentru a evita eșecul. Copiii încearcă să evite un „f” și consecințele pe care o notă mică le presupune - nemulțumirea profesorului, sancțiunile părinților (i vor certa, le vor interzice să iasă la plimbare, să se uite la televizor etc.).

Motivele externe sunt de a studia pentru note bune, pentru recompensă materială, adică principalul lucru nu este dobândirea de cunoștințe, ci un fel de recompensă.

Dezvoltarea motivației educaționale depinde de evaluare, tocmai pe această bază apar în unele cazuri experiențe dificile și inadaptare școlară. Notele școlare afectează în mod direct dezvoltarea stimei de sine. Copiii, pe baza evaluării profesorului, se consideră pe ei înșiși și colegii lor ca fiind elevi excelenți, elevi „B” și „C”, elevi buni și medii, dotând reprezentanții fiecărei grupe cu un set de calități corespunzătoare. Evaluarea performanței academice la începutul școlii este în esență o evaluare a personalității în ansamblu și determină statutul social al copilului.

Elevii excelenți și unii copii cu rezultate bune dezvoltă o stima de sine umflată. Pentru elevii cu rezultate slabe și extrem de slabe, eșecurile sistematice și notele scăzute le reduc încrederea în sine și abilitățile. Dezvoltarea deplină a personalității presupune formarea unui simț al competenței, pe care E. Erikson îl consideră principala dezvoltare nouă a acestei epoci. Activitatea educațională este activitatea principală pentru un elev de școală primară, iar dacă copilul nu se simte competent în ea, dezvoltarea lui personală este distorsionată.

Grupuri de risc

Copiii expuși riscului necesită întotdeauna o atenție specială, iar acestea sunt următoarele categorii:

· Copii cu tulburare de deficit de atenție (hiperactiv): activitate excesivă, agitație, incapacitate de concentrare. Apare mai des la băieți decât la fete. Hiperactivitatea este un întreg complex de tulburări. Este necesar să se formeze atenție voluntară. Sesiunile de antrenament trebuie organizate după un program strict. Ignora actiunile provocatoare si acorda atentie actiunilor bune. Oferă relaxare motorie.

· Copil stângaci (10% din persoane). Capacitate redusă de coordonare mână-ochi. Copiii nu se pricep la copierea imaginilor, au un scris de mână slab și nu pot păstra un rând. Distorsiunea formei, oglindirea scrisului. Omiterea și rearanjarea literelor atunci când scrieți. Erori la determinarea „dreapta” și „stânga”. O strategie specială pentru prelucrarea informațiilor. Instabilitate emoțională, resentimente, anxietate, scăderea performanței. Pentru adaptare sunt necesare condiții speciale: o întoarcere dreptaci în caiet, nu necesită scriere continuă, se recomandă să stai lângă fereastră, în stânga la birou.

· Încălcări ale sferei emoțional-voliționale. Aceștia sunt copii agresivi, dezinhibați emoțional, timizi, anxioși, vulnerabili.

Toate acestea trebuie să fie luate în considerare nu numai de către profesor în clasă, ci, în primul rând, acasă, de persoanele cele mai apropiate de copil, de care depinde în mare măsură de modul în care copilul va reacționa la eventualele eșecuri școlare și ce lecții pe care le va învăța de la ei.

Vârsta școlii primare nu a fost întotdeauna o etapă specială în dezvoltarea unui copil. A fost o vreme când copiii nu mergeau la școală și se dezvoltau în condiții de viață semnificativ diferite. Să ne amintim de „Omulețul cu gălbenele” lui Nekrasov. Un copil la vârsta la care „a trecut al șaselea” duce lemne de foc din pădure, conducând cu încredere un cal. În zilele noastre, marea majoritate a copiilor la vârsta de șase ani devin școlari.

Incluziunea în activitățile educaționale este asociată cu un nou tip de relație pentru copil, atât în ​​familie, cât și la școală. Acasă, pe de o parte, viața și activitățile sale sunt tratate cu mai mult respect decât jocurile preșcolare. În același timp, îi sunt impuse cerințe mai stricte. La școală, persoana principală este profesorul. Toate cerințele de bază vin de la el. O relație cu un profesor nu seamănă deloc cu o relație cu părinții sau cu un profesor de grădiniță. La început, profesorul este un străin pentru copil, iar copilul experimentează involuntar frică și timiditate în fața lui. Relațiile cu alți elevi nu sunt nici la început atât de simple: nu există copii familiari, nici prieteni cu care copilul este obișnuit să comunice. Nu toți copiii trec ușor prin perioada de adaptare la viața școlară.

La vârsta de șapte până la unsprezece ani, copilul începe să înțeleagă că reprezintă o anumită individualitate, care, desigur, este supusă influențelor sociale. El știe că el obligat să studiezeși în procesul de învățare se schimbă prin însuşirea de semne colective(vorbire, numere, note etc.), concepte, cunoștințe și idei colective, care există în societate. În același timp, el știe asta diferit de altii si griji unicitatea ta, „sinele” tău căutând să se impună printre adulți și semeni. Mukhina V.S. Psihologia dezvoltării: fenomenologia dezvoltării, copilăriei, adolescenței: Manual pentru elevi. universități Ed. a 4-a, stereotip. M.: Centrul de editură „Academia”, 1999. - 456 p. - Cu. 286.

Principalele evoluții noi ale unui școlar:

1. reflecție personală;

2. reflecţie intelectuală.

Reflecție personală . Copiii cu vârsta cuprinsă între 9 și 12 ani continuă să dezvolte dorința de a avea propriul punct de vedere asupra tuturor. Ei dezvoltă, de asemenea, judecăți despre propria lor semnificație socială - stima de sine. Se dezvoltă prin dezvoltarea conștientizării de sine și a feedback-ului celor din jurul lor ale căror opinii le prețuiesc. Copiii au de obicei o notă mare dacă părinții îi tratează cu interes, căldură și dragoste. Vârsta de școlarizare este finalizarea dezvoltării conștiinței de sine.

Reflecție intelectuală . Aceasta se referă la reflecție în termeni de gândire. În timpul anilor de școală, capacitatea de a stoca și de a prelua informații din memorie se îmbunătățește, iar metamemoria se dezvoltă. Copiii nu numai că își amintesc mai bine, dar sunt și capabili să reflecteze la modul în care o fac.

Dezvoltare mentală . 7 - 11 ani - a treia perioadă de dezvoltare psihică după Piaget - perioada operaţiilor mentale specifice. Gândirea copilului se limitează la probleme legate de obiecte reale specifice. Egocentrismul inerent gândirii unui preșcolar scade treptat, ceea ce este facilitat de jocurile comune, dar nu dispare complet. Copiii care gândesc concret fac adesea greșeli atunci când prezic rezultatul.

Relațiile cu adulții . Comportamentul și dezvoltarea copiilor este influențată de stilul de conducere al adulților: autoritar, democratic sau permisiv (anarhic). Copiii se simt mai bine și se dezvoltă cu mai mult succes sub conducere democratică.

Relații între semeni . De la vârsta de șase ani, copiii petrec din ce în ce mai mult timp cu semenii, aproape întotdeauna de același sex. Copiii populari tind să se adapteze bine, să se simtă confortabil între semenii lor și, în general, sunt cooperanți.

Joc . Copiii încă petrec mult timp jucându-se. Ea dezvoltă sentimente de cooperare și competiție, iar concepte precum dreptatea și nedreptatea, prejudecățile, egalitatea, conducerea, supunerea, devotamentul și trădarea capătă sens personal. Jocul capătă o conotație socială: copiii inventează societăți secrete, cluburi, cărți secrete, coduri, parole și ritualuri speciale.

Dezvoltarea emoțională . Din momentul în care un copil începe școala, dezvoltarea lui emoțională depinde mai mult decât înainte de experiențele pe care le dobândește în afara casei. Temerile copilului reflectă percepția asupra lumii din jurul său, a cărei sferă se extinde acum. Temerile inexplicabile și imaginare din anii trecuți sunt înlocuite cu altele, mai conștiente: lecții, injecții, fenomene naturale, relații între semeni. Din când în când, copiii de vârstă școlară devin reticenți în a merge la școală. Simptomele (dureri de cap, crampe stomacale, vărsături, amețeli) sunt cunoscute pe scară largă. Aceasta nu este o simulare și, în astfel de cazuri, este important să aflați cauza cât mai repede posibil. Aceasta ar putea fi frica de eșec, teama de critici din partea profesorilor, teama de a fi respins de părinți sau colegi. În astfel de cazuri, interesul prietenos și persistent al părinților pentru frecventarea copilului lor la școală ajută. Psihologia copilului. Instrucțiuni metodice. Întocmit de R.P. Efimkina. Novosibirsk: Centrul științific și educațional de psihologie al NSU, 1995.

Evidențiind trăsăturile caracteristice ale copiilor de o anumită vârstă, trebuie în același timp să remarcăm că copiii sunt diferiți. De fapt, este imposibil să găsești doi elevi complet identici într-o clasă. Elevii diferă unii de alții nu numai prin diferitele niveluri de pregătire pentru stăpânirea cunoștințelor. Fiecare dintre ele are caracteristici individuale mai stabile care nu pot (și nu ar trebui) să fie eliminate, indiferent cât de mult s-ar strădui profesorul. Diferențele individuale privesc și sfera cognitivă: unii au un tip de memorie vizuală, alții un tip auditiv, alții un tip vizual-motor etc. Unii au gândire vizual-figurativă, în timp ce alții au gândire abstract-logică. Aceasta înseamnă că pentru unii le este mai ușor să perceapă materialul prin vedere, pentru alții – prin auz; unele necesită o reprezentare specifică a materialului, în timp ce altele necesită o schemă etc. Neglijarea caracteristicilor individuale ale elevilor în timpul învățării duce la diferite tipuri de dificultăți pentru aceștia și complică calea spre atingerea obiectivelor lor. Talyzina N.F. Psihologia educației. Manual ajutor pentru elevi medie ped. manual stabilimente. M.: Centrul editorial „Academia”, 1998. - 288 p. - c. 16-25.

Vârsta școlii primare este numită apogeul copilăriei. Copilul păstrează multe calități copilărești - frivolitatea, naivitatea, privirea în sus la adult. Dar începe deja să-și piardă spontaneitatea copilărească în comportament, are o logică diferită a gândirii. Kulagina I.Yu Psihologia dezvoltării (Dezvoltarea copilului de la naștere până la 17 ani): Manual. a 4-a ed. M.: Editura Universității Academiei Ruse de Educație, 1998. - p. 120.

Celebrul pediatru Benjamin Spock scrie: „După 6 ani, copilul continuă să-și iubească profund părinții, dar încearcă să nu-l arate. Nu-i place să fie sărutat, cel puțin în fața altora. Copilul tratează cu rece alți oameni, cu excepția celor pe care îi consideră „oameni minunați”. Nu vrea să fie iubit ca proprietate sau ca „copil fermecător”. Își câștigă stima de sine și vrea să fie respectat. În efortul de a scăpa de dependența parentală, el apelează din ce în ce mai mult pentru idei și cunoștințe către adulți din afara familiei în care are încredere... Ceea ce l-au învățat părinții lui nu este uitat, mai mult, principiile lor despre bine și rău sunt înrădăcinate atât de adânc în sufletul lui că le consideră ideile sale. Dar se înfurie când părinții îi amintesc ce ar trebui să facă, pentru că el însuși știe și vrea să fie considerat conștiincios.”

Cu toate acestea, trebuie avut în vedere faptul că rezistența fizică crescută și performanța sporită sunt relative și, în general, oboseala ridicată rămâne caracteristică copiilor. Performanța lor scade de obicei brusc după 25-30 de minute de lecție și după a doua lecție. Copiii devin foarte obosiți atunci când participă la un grup de zi prelungit, precum și atunci când lecțiile și evenimentele sunt intens emoționale. Caietul de lucru al unui psiholog școlar. I.V.Dubrovina, M.K.Akimova, E.M.Borisov ş.a. Ed. I.V. Dubrovina. M.: Educație, 1991. - p. 66.

Vârsta școlii primare este un timp clasic pentru formarea ideilor și regulilor morale. Desigur, copilăria timpurie aduce, de asemenea, o contribuție semnificativă la lumea morală a unui copil, dar amprenta „regulilor” și „legilor” care trebuie respectate, ideea de „normă”, „datorie” - toate acestea tipice trăsăturile psihologiei morale sunt determinate și formalizate tocmai în copilărie. Copilul este de obicei „ascultător” în acești ani, el acceptă diverse reguli și legi în sufletul său cu interes și entuziasm.

Vârsta școlii primare este un moment foarte favorabil pentru dobândirea multor standarde morale. Copiii își doresc cu adevărat să îndeplinească aceste norme, care, cu o organizare adecvată a creșterii, contribuie la formarea calităților morale pozitive în ei.

Vârsta de școlarizare acoperă perioada din viața unui copil de la 7 la 10-11 ani.

Vârsta de școlarizare este o perioadă foarte importantă a copilăriei școlare, nivelul de inteligență și personalitate, dorința și capacitatea de a învăța și încrederea în sine depind de experiența cu drepturi depline a acesteia.

Vârsta școlii primare este numită apogeul copilăriei. Copilul păstrează multe calități copilărești - frivolitate, naivitate, ridică privirea către adult. Dar începe deja să-și piardă spontaneitatea copilărească în comportament, are o logică diferită a gândirii.

Când un copil intră la școală, jocul își pierde treptat rolul dominant în viața sa, deși continuă să ocupe un loc important în ea. Activitatea principală a unui elev de școală primară este învățarea, care schimbă semnificativ motivele comportamentului său.

Studiul pentru un elev de școală primară este o activitate semnificativă. La școală, el dobândește nu numai cunoștințe și abilități noi, ci și un anumit statut social. Interesele, valorile copilului și întregul său mod de viață se schimbă.

La intrarea in scoala poziția copilului în familie se schimbă, el are acasă primele responsabilități serioase legate de studiu și muncă, iar copilul trece și dincolo de familie, pentru că cercul lui de persoane semnificative se extinde. De o importanță deosebită sunt relația cu un adult. Un profesor este un adult al cărui rol social este asociat cu prezentarea unor cerințe importante, egale și obligatorii copiilor și cu evaluarea calității muncii educaționale. Profesorul acționează ca un reprezentant al societății, un purtător al modelelor sociale.

Adulții încep să impună copilului pretenții crescute. Toate acestea luate împreună creează probleme pe care copilul trebuie să le rezolve cu ajutorul adulților în stadiul inițial de școlarizare.

Noua poziție a copilului în societate, poziția elevului, se caracterizează prin faptul că acesta are o activitate obligatorie, semnificativă din punct de vedere social, controlată social - educațional, trebuie să se supună sistemului de reguli ale acestuia și să poarte responsabilitatea pentru încălcarea acestora.

Situația socială la vârsta școlii primare sugerează următoarele:

1. Activitatea educațională devine activitatea principală.
2. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică este finalizată.
3. Sensul social al predării este clar vizibil (atitudinea școlarilor mici față de note).
4. Motivația de realizare devine dominantă.
5. Există o schimbare în grupul de referință.
6. Există o schimbare în rutina zilnică.
7. O nouă poziție internă este întărită.
8. Sistemul de relații dintre copil și oamenii din jurul lui se schimbă.

Caracteristicile fiziologice ale școlarilor mai mici

Din punct de vedere fiziologic, vârsta școlară juniori este acesta este o perioadă de creștere fizică, când copiii se întind rapid în sus, există dizarmonie în dezvoltarea fizică, este înaintea dezvoltării neuropsihice a copilului, care afectează slăbirea temporară a sistemului nervos. Apar oboseală crescută, anxietate și nevoie crescută de mișcare.

Relația dintre procesele de excitație și inhibiție se modifică. Inhibația (baza inhibiției și autocontrolului) devine mai vizibilă decât la preșcolari. Cu toate acestea, tendința de a se entuziasma este încă foarte mare, așa că școlarii mai mici sunt adesea neliniștiți.

Principalele neoplasme de vârstă școlară primară
- arbitrariul
- plan intern de actiune
- reflexie

Datorită lor, psihicul unui școlar junior atinge nivelul de dezvoltare necesar pentru studiile ulterioare în școala secundară.

Apariția unor noi calități mentale care lipsesc la preșcolari se datorează îndeplinirii cerințelor impuse elevului de activitățile educaționale.

Pe măsură ce se dezvoltă activitățile de învățare, elevul învață să-și controleze atenția trebuie să învețe să asculte cu atenție profesorul și să-i urmeze instrucțiunile; Voluntariatul se formează ca o calitate specială a proceselor mentale. Se manifestă prin capacitatea de a stabili în mod conștient obiective pentru acțiune și de a găsi mijloace pentru a le atinge. În cursul rezolvării diverselor probleme educaționale, elevul din ciclul primar își dezvoltă capacitatea de planificare, iar copilul poate efectua și acțiuni în tăcere, pe plan intern.

Irina Bazan

Literatură: G.A. Kuraev, E.N. Pojarskaia. Psihologia dezvoltării. V.V. Davydov. Psihologia dezvoltării și a educației. L.Ts. Kagermazova. Psihologia dezvoltării. DESPRE. Darvish. Psihologia dezvoltării.