Opis: War Thunder je vojaška MMO igra naslednje generacije, posvečena...
V skladu s to teorijo so bila oblikovana didaktična načela in razvita velika večina učnih metod. V jedru asociativno-refleksne teorije učenja I. M. Sechenov in I. P. Pavlov vzorcev pogojno refleksna aktivnost človeških možganov. Po njihovem učenju med življenjem v človeških možganih poteka stalen proces nastajanja pogojnih refleksnih povezav - asociacij. Nastale asociacije so nekakšna izkušnja, človekova življenjska prtljaga. Individualnost vsake osebe je odvisna od tega, katere asociacije bodo stabilne in utrjene v umu. Na podlagi doktrine fiziologije duševne dejavnosti so znani domači psihologi, učitelji S. L. Rubinshtein, A. A. Smirnov, Yu. A. Samarin, P. A. Shevarev in drugi razvili asociativno-refleksno teorijo učenja. Na kratko lahko pomen te teorije izrazimo na naslednji način.
1. Asimilacija znanja, oblikovanje spretnosti in sposobnosti, razvoj človekovih osebnih lastnosti - v njegovem umu poteka proces oblikovanja različnih asociacij: preprostih in zapletenih.
2. Pridobivanje znanja, oblikovanje veščin in spretnosti, razvoj sposobnosti (tj. proces oblikovanja asociacij) ima določeno logično zaporedje in vključuje naslednje korake:
zaznavanje učne snovi;
njeno razumevanje, pripeljano do razumevanja notranjih povezav in nasprotij;
pomnjenje in ohranjanje preučenega gradiva v spominu;
uporabo naučenega v praksi.
3. Glavna faza učnega procesa je aktivna miselna dejavnost študenta pri reševanju teoretičnih in praktičnih učnih problemov.
4. Najvišji rezultat pri usposabljanju je dosežen pod številnimi pogoji:
oblikovanje aktivnega odnosa do učenja s strani pripravnikov;
predstavitev učnega gradiva v določenem zaporedju;
prikaz in utrjevanje različnih metod miselne in praktične dejavnosti pri vajah;
uporaba znanja v izobraževalne in storitvene namene itd.
Značilnosti asociativno-refleksne teorije učenja so:
osredotočenost na izboljšanje kognitivne dejavnosti;
osredotočenost na duševni razvoj učencev;
oblikovanje samostojnega ustvarjalnega mišljenja učencev.
To se uresničuje z uporabo aktivnih, vključno z igralnimi oblikami izobraževanja, ki študentom omogočajo kopičenje različnih strokovnih združenj in razvoj intelektualnih sposobnosti.
Teorija postopnega oblikovanja miselnih dejanj in konceptov
Učinkovita asimilacija znanja, oblikovanje veščin in spretnosti, razvoj intelektualnih lastnosti niso odvisni le od kognitivne dejavnosti študentov, temveč od njihovega kopičenja posebnih tehnik in metod poklicne dejavnosti. V zvezi s tem usposabljanje temelji na teorije postopnega oblikovanja miselnih dejanj in konceptov . Znani psihologi A.N.Leontiev, P.Ya.Galperin, D.B.Elkonin, N.F.Talyzina in drugi so aktivno sodelovali pri razvoju te teorije Ideja o temeljni skupnosti strukture notranje in zunanje človeške dejavnosti. V skladu s to idejo se duševni razvoj, pa tudi asimilacija znanja, spretnosti, sposobnosti pojavi z internalizacijo, tj. postopen prehod "materialne" (zunanje) dejavnosti v notranji, duševni načrt. Zaradi takšnega prehoda se zunanja dejanja z zunanjimi predmeti spremenijo v miselna. Hkrati se posplošujejo, verbalizirajo, reducirajo in postanejo pripravljeni na nadaljnji razvoj, ki lahko preseže možnosti zunanje dejavnosti. 2. Stališče, da je vsako dejanje kompleksen sistem, sestavljen iz več delov:
okvirno (upravljanje);
izvršilni (delovni);
nadzor in orientacija.
Približen del akcije odraža vse pogoje, ki so potrebni za uspešen zaključek tega ukrepa. Izvršilni del izvaja določene transformacije v objektu dejanja. Nadzorni del spremlja potek akcije in po potrebi poskrbi za korekcijo tako poskusnega kot izvedbenega dela akcije. Pri različnih dejanjih so vsi našteti deli nujno prisotni in imajo različno specifično težo. 3. Za vsako dejanje so značilni določeni parametri:
oblika provizije;
merilo posploševanja;
ukrep razporeditve;
merilo neodvisnosti;
merilo razvitosti itd.
4. Od pravilnosti ustvarjanja je odvisna kakovost pridobljenega znanja, veščin in spretnosti, pojmov, razvoj miselnih sposobnosti. okvirni okvir za ukrepanje (OOD). OOD - besedilno ali grafično oblikovan model proučevane akcije in sistem pogojev za njeno uspešno izvedbo. Primer najpreprostejšega DTE je priročnik z navodili za napravo, operacijska kartica, ki se uporablja pri nastavitvi različne sisteme motor. Običajno podrobno opisuje, kdaj, kaj, kje in kako to storiti.
5. V procesu poučevanja bistveno novega znanja, praktičnih veščin, teorija postopnega oblikovanja miselnih dejanj razlikuje več stopenj:
Prva stopnja- motivacijski. Med tem tečajniki oblikujejo potrebno kognitivno motivacijo, ki jim omogoča uspešno obvladovanje katerega koli dejanja. Če te motivacije ni, mora vodja pouka oblikovati notranjo ali zunanjo motivacijo med tečajniki in zagotoviti njihovo vključitev v skupne dejavnosti usposabljanja s častnikom. Na druga stopnja obstaja predhodna seznanitev z akcijo, tj. zgraditi v glavah pripravnika okvirno osnovo. Na tej stopnji je zelo pomembno, da se doseže popolnost in natančnost orientacije, da so končni učni rezultati, ki jih je treba doseči, jasno prikazani in asimilirani.
Na tretja stopnja vadeči izvajajo materialno (materializirano) dejanje v skladu z učno nalogo v zunanji materialni, razširjeni obliki. Prejemajo in delajo z informacijami v obliki različnih materialnih predmetov: modelov, naprav, diagramov, načrtov, risb itd., pri čemer preverjajo svoja dejanja glede na pisna navodila. Ta stopnja študentu omogoča, da se nauči vsebine dejanja (vseh operacij) in pravil za njihovo izvajanje. Učitelj v tem primeru nadzoruje pravilno izvedbo vsake operacije, vključene v dejanje. Zelo pomembno je pravočasno opaziti pripravnikovo napako in jo popraviti, da preprečimo utrjevanje napačnega dejanja v prihodnosti.
Na četrta stopnja po izvedbi več dejanj iste vrste potreba po sklicevanju na navodilo izgine in funkcijo orientacijske osnove opravlja študentov zunanji govor. Učenci glasno izgovorijo tisto dejanje, tisto operacijo, ki v ta trenutek obvladajo. V njihovih glavah pride do posploševanja, redukcije izobraževalnih informacij, izvedeno dejanje pa se začne avtomatizirati.
Na peta stopnja, ki se imenuje stopnja tihega ustnega govora, vadeči dejanje, ki se izvaja, operacijo izgovori pri sebi. Ni nujno, da je miselno izgovorjeno besedilo popolno, učenci lahko izgovorijo le najbolj zapletene, pomembne elemente dejanja, kar prispeva k njegovemu nadaljnjemu miselnemu zlaganju in posploševanju. Na finalu šesta stopnja orientacijski del akcije je tako avtomatiziran, da začne govorjenje s samim seboj upočasnjevati izvedbo akcije. Učenci avtomatsko izvajajo vajeno dejanje, ne da bi se sploh mentalno nadzirali, ali je izvedeno pravilno. To pomeni, da je bilo delovanje zmanjšano, premaknjeno na notranjo ravnino in potreba po zunanji podpori je izginila. Zato je oblikovanje dejanja zaključeno.
Učinkovitost učenja, ki temelji na teoriji postopnega oblikovanja miselnih dejanj in konceptov, je odvisna od upoštevanja številnih pogojev:
natančen opis končnega rezultata ukrepa in njegovih značilnosti;
izbor nalog in vaj, ki zagotavljajo oblikovanje želenega dejanja;
natančna določitev vrstnega reda izvajanja vseh izvršilnih in indikativnih operacij, vključenih v akcijo;
pravilnost in popolnost okvirne podlage.
Rezultati izvedenih študij kažejo, da najboljše rezultate učenje, ki temelji na tej teoriji, pridobljeno pri usposabljanju strokovnjakov, katerih dejavnosti so dovolj algoritmizirane in jih je mogoče podrobno opisati. Visok rezultat pri usposabljanju je možen predvsem zaradi jasne in splošne demonstracije modela - kako izvajati določena dejanja. To prihrani čas pri iskanju rešitve problema, študenta vodi po najkrajši poti do učnega cilja in omogoča algoritmizacijo miselne dejavnosti.
Druga moč teorije postopnega oblikovanja miselnih dejanj in konceptov je v izvajanju strogega nadzora nad procesom obvladovanja znanja, pravočasnega popravljanja napak, organizacije samokontrole s strani študenta po opravljenem. vsako stopnjo obvladovanja strokovnega dejanja.
Jasna usmeritev pri izvajanju določenega dejanja prispeva k oblikovanju samozavesti učencev, kar je še posebej pomembno za tiste učence, ki so izgubljeni v običajnih razmerah in se ne morejo spopasti z rešitvijo izobraževalnih problemov. Ob tem je treba poudariti, da je veliko strokovnih ustvarjalnih akcij, za katere je težko, včasih pa tudi nemogoče, ustvariti okvirno podlago. Usposabljanje po strogo določenih navodilih zmanjšuje možnosti študentove ustvarjalnosti v procesu obvladovanja strokovnega dejanja in v določeni meri prispeva k oblikovanju mentalnih stereotipov.
Predavanje 3. Učni koncepti in njihove psihološke osnove
1. Teorija asociativnega učenja.
2. Problemsko učenje.
3. Programirano učenje.
4. Teorija postopnega oblikovanja miselnih dejanj P. Ya. Galperina.
Teorija asociativnega učenja
To je zgodovinsko gledano prvi psihološki koncept učenja. Njene korenine segajo v aristotelovsko teorijo znanja. Glavna ideja tega koncepta je, da se vse znanje začne z občutki in se spusti na kombinacije občutkov. So material, iz katerega se pridobiva in gradi vse znanje. Zaznave nastanejo iz kombinacije občutkov, predstave - iz kombinacije zaznav, "ideje" - iz kombinacije predstav.
Skladno s tem se učenje zmanjša na kopičenje novo občutki, zaznave, ideje, "ideje", znanje in vezava njim zže obstoječih (»starih«), pa tudi med seboj.
Iz tega sledi splošno učna pot: od neposrednih občutkov in zaznav – prek njihovega razčlenjevanja na elemente in vezave – do predstav in »idej«. Že pred tremi stoletji je veliki češki učitelj Jan Amos Komenski(1592-1670) je ta koncept formuliral z naslednjimi besedami: »Začetek vednosti zagotovo izvira iz čutov (kajti v vednosti ne obstaja nič, kar prej ni bilo v občutkih); zato se tudi poučevanje ne sme začeti z besedno razlago stvari, temveč z objektivnim opazovanjem le-teh. In dalje: "... vse, kar ima zvezo, se mora učiti v povezavi."
Tudi v delih Aristotela so glavne vrste asociativnih povezave: po sosednosti, kontrastu in podobnosti.
Pogoji, pri ki se oblikujejo takšne povezave je pred več kot stoletjem precej dokončno vzpostavila asociacijska psihologija (D. Hume, Ben, Gartley, James in John Stuart Mill, Ebbinghaus, Carr, Robinson in drugi). In še prej jih je praktično odkrila sama praksa poučevanja. Glavni od teh pogojev so:
1. Prvi vtis- prejšnji »vtis« (občutek, pojem, ideja ipd.) je najlažje povezati s tistim, ki nastane prvi za njim, torej mu takoj sledi v času ali prostoru.
2. Intenzivnost- iz več sočasnih vtisov najlažje izstopi in najlažje stopi v povezavo s preteklimi izkušnjami tisti, ki je intenzivnejši, torej svetlejši, močnejši, razločnejši, bolj pritegne pozornost.
3. Pogostost- povezava, ki se pogosteje ponavlja v učenčevih izkušnjah, se bo oblikovala hitreje in trdneje utrdila.
4. Svežina- povezava, ki je novejša, tj. njeni elementi so se nedavno srečali v učenčevih izkušnjah, se lažje utrdi.
Da bi torej učenje potekalo, mora učitelj poskrbeti, da so vneseni novi pojmi, prvine učenčevega doživljanja, že od samega začetka jasno razločeni, živo zaznani in pravilno povezani z elementi njegovih starih izkušenj; tako da se te potrebne kombinacije dovolj pogosto ponavljajo; tako da je staro znanje, s katerim je povezana nova izkušnja, še sveže v spominu učenca.
Iz tega sledi naslednje načela učinkovito učenje:
a) dogovorite se vnaprej vse vire informacij tako, da vsebuje samo nove informacije, ki se jih mora učenec naučiti, in so le tiste povezave s starim znanjem, ki jih je treba oblikovati ali utrjevati;
b) razkosati te informacije o posamezne elemente
in kombinacije elementov v skladu z njihovo kompleksnostjo;
c) uvajati postopoma ti elementi in kombinacije glede na njihove povezave z učenčevimi preteklimi izkušnjami in med seboj;
d) razširiti v času je kopičenje znanja, tako da se uvedejo novi elementi, medtem ko je staro znanje, s katerim so povezani, še sveže;
d) ponovite teh kombinacij, dokler se ne popravijo v spominu.
Lahko vidimo, da gre za načela vidnosti, dostopnosti, izvedljivosti, trdnosti, sistematičnosti, doslednosti, prehoda od delov k celoti, od znanega k neznanemu, od enostavnega k zapletenemu, od enostavnega k težjemu, od blizu k daleč, itd., znano vsakemu učitelju. .d. Oblikoval jih je isti Jan Amos Comenius in se še danes pojavljajo v standardnih učbenikih pedagogike brez posebnih sprememb, kot načela didaktike, univerzalna načela vsakega treninga.
Predstavljen koncept vodi do določenih učne metode. To je oddaja, zgodba in razlaga, ki zagotavljajo dojemanje ustrezne informacije in mreženje. (Poleg tega je prednostna pot od demonstracije k razlagi, to je od vidne zaznave k besedi). to - ponavljanje, pomnjenje in vadba, ki zagotavljajo utrjevanje ustreznih povezav in njihovih uporaba. To je končno pregledi in ocene, s katerim učitelj ugotavlja rezultate učenja in uravnava njegov potek.
Obravnavani koncept omogoča oblikovanje ne samo običajne metode učenja, temveč tudi njihovo vsebino, tj. kako graditi prikaz, sporočilo, ponavljanje. Študentu morajo dodeliti in predstaviti le vnaprej določeno in strogo stopnjevano dozo novih informacij. Poleg tega je treba te informacije razdeliti na elemente. Slednje je treba uvajati postopoma, povezovati z že znanim in med seboj. Že znane informacije je treba uporabiti le v obsegu, ki je potreben za razvoj novih in utrjevanje obstoječih povezav. Končno je treba ponavljanje osredotočiti na tiste povezave, ki se trenutno uvajajo ali utrjujejo.
Preprosto je videti, da to ni nič drugega kot tehnika zaporedno vse bolj zapleteno učenje po elementih, ki se še danes pogosto uporablja pri študiju številnih šolskih predmetov.
Njegove temelje je postavil isti Komenski in ga podrobno razvil I.G. Pestalotia, ki se je hkrati zavestno naslanjala na asociacijsko psihologijo. Vse znanje je razdelil na tri glavne element:število, oblika in beseda. Slednji so spet razčlenjeni na najpreprostejše elemente: enoto, črto, zvok. Vse usposabljanje je temeljilo na razvoju vedno bolj kompleksnih objektov s kombinacijo teh začetnih elementov.
Tako se je na primer učenje branja začelo s slušnimi vajami z zvoki, nato pa so se zaporedno preučevale črke, branje zlogov, besede, kratki in pogosti stavki. Učenje štetja se je začelo s seštevanjem in odštevanjem enic itd.
Splošno formalna shema učni proces, ki temelji na obravnavanem asociacijskem konceptu, je razvil ugledni nemški učitelj in psiholog I. Herbart . Po njegovi formulaciji mora vsaka lekcija, da se zagotovi oblikovanje potrebnih asociacij med študenti, sestavljati naslednje glavne faze:
1) Zaznavanje učenci elementov (podrobnosti) predmeta ali pojava in njihovo združevanje (»jasnost«); 2) Vezava ti elementi med seboj in z obstoječimi reprezentacijami ("združevanje"); 3) Vezava nastala skupina idej in razumevanje te povezave v obliki ustreznih sodb (»sistem«); štiri) Aplikacija prejeli sodbe za odkrivanje povezave v novem gradivu (»metoda«).
Glede na to, katera od teh nalog se rešuje, je Herbart ločil tri vrste učenja. opisno učenje, pri katerem je glavna naloga dojemanje snovi. analitično usposabljanje, med katerim pride do ločitve od celote njenih elementov, značilnosti ali predmetov, ki jo sestavljajo. sintetično učenje, ki je sestavljen iz povezovanja elementov, lastnosti ali predmetov v enotno celoto. Podal je tudi klasifikacijo glavnih povezav, po kateri se analiza in sinteza elementov izvajata med usposabljanjem. To so nam že znana razmerja dela in celote, razmerja v obliki, številu in drugih lastnostih, razmerje elementa in množine itd.
V nekaj stoletjih, odkar obstaja in »deluje« obravnavani koncept vzgoje, so ga različni avtorji na različne načine spreminjali, izpopolnjevali in poglabljali na podlagi teorije in žive prakse šol.
Na primer, potrebo po spodbujanju študentov k učne dejavnosti, ustvarjanje spodbud za usvajanje novega znanja (načelo aktivnosti). V ta namen so nekateri avtorji v Herbartovo shemo uvedli še eno posebno stopnjo - usposabljanještudent za pridobivanje novega znanja. Vendar so ta trenutek, ne da bi ga izpostavili kot posebno načelo ali stopnjo, opazili že Comenius, Pestalotsii in Herbart.
Drugi raziskovalci so poudarjali pomen razumevanja, razumevanja kot nujnega pogoja za učinkovito učenje pri ljudeh (načelo zavest). Vendar so to zahtevo že tri stoletja postavljali vsi napredni učitelji, začenši s Komenskim.
Veliko je bilo poskusov upoštevanja v okviru navedenega koncepta in značilne značilnosti obdelava človeških informacij (abstrakcija, generalizacija, klasifikacija).
Kot rezultat takšnih poskusov so bile pridobljene različne posodobljene sheme glavnih stopenj usposabljanja, kot so na primer naslednje:
1) Priprava učenec obvlada novo snov (postavitev cilja in razlaga pomena);
2) Sporočilo nova dejstva in informacije;
3) Primerjava in abstrakcija(izbor elementov, lastnosti in odnosov);
4) Posploševanje(oblikovanje pravil, konceptov itd.);
5) Aplikacija pridobljeno znanje (vaje, odgovori na vprašanja ipd.).
Njegov odmev se sliši v razvpiti "petrepi", ki za dolgo časaže sredi 20. stoletja. je bila osnova za analizo katere koli lekcije: organizacijski moment - sporočanje novega - razumevanje - utrjevanje - uporaba.
Ne glede na vse dodelave in izboljšave je splošen koncept usposabljanja ostal nespremenjen. Študent se po svojih zahtevah ne ukvarja z realnostjo samo, temveč s posebej obdelanim modelom realnosti – izobraževalno gradivo. V njej so dejstva, pojavi, predmeti poenostavljeni in shematizirani. Tisti vidiki in lastnosti, ki trenutno "niso predmet asimilacije", so iz njih odstranjeni. In obratno, tisti vidiki, deli, lastnosti, ki jih je treba preučiti, so posebej izpostavljeni, poudarjeni,
Tako obdelana stvar se spremeni v izobraževalni eksponat, napravo, maketo, preparat. Tako preurejena podoba postane vizualni pripomoček, izobraževalna tabela itd. Tako predelana znanost postane izobraževalni predmet, njena predstavitev pa učbenik, študijski vodnik itd.
Zato in ne zaradi razvpitega »zaostanka šole od življenja« učenci danes začnejo spoznavati elektriko iz jantarjeve palice in elektroforja, čeprav že od tretjega leta poznajo na desetine zapletenih električnih naprav. Zato so Newtonovi zakoni demonstrirani na vozičkih z utežmi, študij matematike pa se začne s štetjem in aritmetiko in ne s teorijo množic.
Z vsemi sklicevanji na aktivnost izhaja ta koncept v bistvu iz temeljne pasivnosti študenta, se mu pokaže, informira, razloži, izpostavi, vpraša. Avtor učbenika in učitelj zanj vnaprej opravita analizo realnosti in njeno obdelavo, shematizacijo, razkosanje, predstavitev končnih rezultatov študentu v obliki učbenika, vizualnih pripomočkov, poučne zgodbe, vadbenih vaj itd. . Tudi najbolj »aktivna kognitivna dejavnost« učenca pri takšnem učenju je v veliki meri namišljena, saj mu je vse, česar se mora naučiti, dejansko že dano v končani obliki. Vloga študenta je zmanjšana na zaznavanje, razumevanje, asimilacijo, utrjevanje, reprodukcijo in uporabo že pripravljenih informacij, znanj, pravil, nalog itd. Zato je njegova kognitivna dejavnost specifična šolska, izobraževalna dejavnost. Namenjen je iskanju že pripravljenih odgovorov, ne pa odkrivanju vprašanj, na katera je treba odgovoriti. In realnost, s katero ima učenec opravka, je posebna šolska, izobraževalna, »umetna« realnost in ne ta kompleksen svet s kom se bo srečal v življenju. Ni naključje, da to pri učencih poraja občutek, da je »v šoli eno, v življenju pa drugo«.
Navedeno ne pomeni, da je obravnavani koncept učenja popolnoma nevzdržen ali neprimeren za danes. Resničnost je zapletena, znanje, ki si ga je nabralo človeštvo, pa je obsežno in raznoliko. Za asimilacijo vsaj majhnega dela le-teh je nujno potrebna njihova delitev, poenostavitev, shematizacija, delitev na elemente in postopno upoštevanje. To je ena najpomembnejših funkcij znanosti kot posplošene in razvrščene izkušnje človeštva. To je tudi najpomembnejša funkcija šole, kot organa za uvajanje človeka v izkušnje človeštva, ki jih povzema znanost.
Toda znanje ne omejuje arzenala informacij, potrebnih za človekovo življenje in delo. In učenje znanja ne izčrpa vseh vrst učenja, ki jih človek potrebuje, da se pripravi na polno življenje in delo v moderna družba. V to smer, pogovarjamo se le o zanikanju univerzalnosti navedenega koncepta vzgoje. Herbart je imel na svoj način prav, ko je svojo shemo učenja razglasil za univerzalno. Zanj je bil edini namen učenja oblikovanje idej. Predstave, širše - dejansko znanje, je res mogoče skoraj univerzalno oblikovati na ta način. Asociacijska teorija je v bistvu shema za poučevanje takega znanja, model za upravljanje procesa kopičenja dejanskega znanja.
A prav zaradi tega se ta model izkaže za nevzdržnega ali vsaj nezadosten za izvajanje drugih vrst učenja.
Zgoraj navedeno ne pomeni, da je z njegovo uporabo človeka nemogoče naučiti veščin in konceptov ter znanja in razmišljanja. Človek je neverjetno plastičen in se prilagaja vsemu. Če za uspešno opravljanje določene dejavnosti potrebuje nekaj, česar ni naučen, potem se tega sam nauči. (Zato so včasih briljantni misleci, znanstveniki in osebnosti izšli iz "šole vrtanja in nabijanja." Toda v tem primeru se uči za veliko ceno v obliki izgubljenega časa, nepopolnosti in vrzeli v osvojenih konceptih in veščinah ter nazadnje rep tistih, ki zaostajajo in »ne morejo obvladati« zaradi izgube zanimanja, samopodobe. zaupanje itd.
Učinkovitost usposabljanja je v veliki meri odvisna od sposobnosti učitelja, da organizira izobraževalni proces v skladu z osnovnimi zakoni izobraževalne in kognitivne dejavnosti študentov.
Z zbiranjem bogatih praktičnih učnih izkušenj in razkrivanjem vzorcev, načel in metod njegove organizacije vsi didaktični koncepti, ne glede na njihovo vsebino in smer, razlagajo končni cilj učenja kot obvladovanje sistema znanja, potrebnega za uspešno dejavnost in praktične spretnosti.
Za vrednotenje didaktične teorije ali koncepta se razlikujejo naslednja merila: učinkovitost in učinkovitost usposabljanja, organiziranega v skladu s to teorijo ali konceptom.
Koncept didaktičnega enciklopedizma(J. Komenski, I. B. Besedov, J. Milton). Glavni cilj izobraževanja je prenos znanja in življenjskih izkušenj.
Koncept didaktičnega formalizma(E. Schmidt, I. Pestalozzi, A. Diesterweg). Izobraževanje kot sredstvo za razvoj sposobnosti in spoznavnih interesov učencev. Glavni cilj izobraževanja je »naučiti misliti«.
Koncept didaktičnega pragmatizma(D. Dewey). Na učenje se gleda kot na nenehen proces "rekonstrukcije" izkušenj učencev. Prednost imajo praktične dejavnosti študentov, ki ustrezajo njihovim subjektivno-pragmatičnim potrebam.
Koncept didaktičnega materializma(V. Okno). Temelji na določilih o celostni povezanosti spoznavanja z dejavnostjo. Glavno merilo je »vodilna ideja«.
Paradigmatični koncept učenja(G. Sheyerl). Izobraževalno gradivo ni predstavljeno sistematično, ampak "osredotočeno", v ločenih dejstvih, dogodkih. Negativna stran Ta koncept je, da krši načelo sistematičnega znanja.
Koncept kibernetičnega učenja(S.I. Arkhangelskaya, E.I. Mashbits). Proces obvladovanja znanja je absoluten. Metodološko osnovo teorije predstavlja teorija informacij in sistemov.
Koncept asociativnega učenja(D. Locke, J. Komenski). Temelji na načelih:
Vse učenje temelji na čutnem znanju;
Glavna metoda je vadba.
Glavna naloga je obogatiti zavest učencev s podobami in idejami.
Sposobnost samostojnega iskanja novega znanja ni položena, s čimer se oblikuje ustvarjalna dejavnostštudenti.
Teorija postopnega oblikovanja miselnih dejanj(P.Y. Galperin, B.D. Elkonin, N.F. Talyzina). Glavna ideja teorije je prevajanje objektivnega delovanja od zunaj navznoter.
Ima dva dela: indikativno podlago za ukrepanje (OBA) - navodilo; izvajalski del - dejanja s subjektom. Hkrati je cikel asimilacije znanja in dejanj sestavljen iz več stopenj.
1. Predhodna seznanitev z ukrepi in pogoji za njegovo izvajanje (OOD).
2. Oblikovanje dejanj in njihovo izvajanje v materialni obliki.
3. Oblikovanje dejanj v zunanjem govoru.
4. Oblikovanje dejanj v notranjem govoru.
5. Prehod delovanja v globoko zvite miselne procese.
Obseg te teorije je omejen, če učenje ni povezano z materialnimi dejanji.
Kognitivna teorija učenja(J. Bruner). Temelji na preučevanju kognitivnega procesa; izstopata dve smeri.
1. Informacijske teorije, ki obravnavajo učenje kot vrsto informacijskega procesa.
2. Učni proces opisujemo s pomočjo duševnih funkcij: zaznavanje, spomin, mišljenje itd.
Vedenjske teorije učenja(E. Thorndike, D. Watson). Delovanje vadečih je odziv na zunanje vplive (dražljaje). Učenje je krepitev povezav med dražljajem in odzivom. Temelji na treh zakonih.
1. Zakon učinka. Povezava se okrepi, če učenec prejme pozitivno okrepitev.
2. Zakon vadbe. Pogosteje kot se ponavlja zaporedje med dražljajem in odzivom, močnejša je povezava.
3. Zakon pripravljenosti. Odziv na dražljaj je odvisen od pripravljenosti učenca na akcijo.
Vloga duševnih procesov pri asimilaciji znanja ni upoštevana.
Programirano učenje(B. Skinner). Temelji na želji po izboljšanju učinkovitosti vodenja izobraževalnega procesa. Izobraževalni material je razdeljen na ločene "dele", od katerih je vsak asimiliran na določene načine, tehnike, operacije.
Razvojno učenje(L.S. Vigotski, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zamkov). Ključne zamisli:
1) učenje vodi k razvoju;
2) koncept con dejanskega (samostojnega reševanja problemov) in neposrednega razvoja. Rezultat dosežemo s pomočjo učitelja.
Splošna načela razvojno izobraževanje:
Dialoško;
problematično;
Individualizacija.
Teorija problemskega učenja(V. Okon, N.I. Makhmutov, A.M. Matjuškin in drugi). Funkcije učenja na podlagi problemov:
Ustvarjalno posedovanje učnega gradiva;
Obvladovanje izkušenj ustvarjalne dejavnosti.
V sodobnih razmerah je t.i ultrapedagoški koncepti: sugestopedija in kibernetikosugestopedija (G. Lazanov, V.V. Petrusinsky) - poučevanje s pomočjo sugestije; hipnopedija – učenje v sanjah.
Didaktične teorije in koncepti so bili osnova različnih sistemov, vrst izobraževanja, na primer tradicionalno izobraževanje temelji na idejah biheviorizma, teoriji didaktičnega enciklopedizma, izobraževanje osebnostno usmerjene smeri pa na idejah razvojnega. in problemsko učenje.
Trenutni izobraževalni sistem v svetu se pogosto imenuje »podporno izobraževanje«. Temelji na pripravi človeka na reševanje vsakodnevnih problemov. Hkrati je v svetu trend prehajanja v nov tip učenje je inovativno. To je učenje predvidevanja, to je človekova usmerjenost v prihodnost, sposobnost predvidevanja, oblikovanja svojega življenja in poklicnih dejavnosti.
Vprašanja in naloge za samokontrolo
1. Katera merila so podlaga za ocenjevanje didaktičnih teorij?
2. Poimenujte didaktične koncepte, ki jih pedagoška znanost najbolj pozna. Kakšne so njihove značilne značilnosti?
3. Na podlagi primerjalna analiza poskusite jih razvrstiti glede na njihove podobnosti.
Asociativna teorija (P. A. Ševarev). Koncept asociativnega učenja temelji na konceptu »asociacije«. Izraz "združevanje" pomeni, da ena predstavitev vključuje pojav druge, povezane z njo v preteklih izkušnjah. V zvezi z učenjem to pomeni naslednje: učence je treba seznaniti z odnosi med predmeti in lastnostmi teh predmetov ter jih nato naučiti povezovati te asociacije z določenimi odzivi. Na primer, tri zaprte črte pomenijo trikotnik; če je volk plenilec, potem poje meso itd. P. A. Shevarev je opredelil naslednje stopnje učenja razmišljanja:
Študentovo seznanitev z skupne lastnosti predmeti;
Identifikacija njihovih bistvenih lastnosti za reševanje določenih vrst problemov;
Razkritje načinov reševanja problemov;
Oblikovanje posplošenih asociacij.
2. Teorija analitično-sintetičnih temeljev učenja (S. L. Rubinshtein, I. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlenskaya).
1. Teorija analitično-sintetičnih temeljev učenja (S. L. Rubinshtein, I. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlenskaya). Avtorji te teorije iščejo najboljši opis učni proces pride do koncepta "miselnih operacij":
Miselne operacije so sestavljene iz analize in sinteze;
Naučiti razmišljati pomeni najprej naučiti človeka izvajati miselne operacije v zvezi z določenim razredom nalog;
Sistem miselnih operacij imenujemo metoda miselne dejavnosti;
Obdelati vse miselne operacije pomeni oblikovati metodo miselne dejavnosti na primeru določene naloge;
V procesu takšnega usposabljanja nastanejo razmerja med teoretičnim znanjem in sposobnostjo njihove uporabe v praksi.
2. Teorija postopnega oblikovanja duševnih dejanj (P. Ya. Galperin).
3. Teorija postopnega oblikovanja miselnih dejanj (P. Ya. Galperin). Ta teorija temelji na psihološki teoriji dejavnosti (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein).
P. Ya. Galperin obravnava tri glavne oblike delovanja: materialno, zunanji govor in duševno.
Materialna oblika delovanja je začetna. To so modeli, risbe, načrti. Materialna oblika dejanja omogoča razkrivanje sestave dejanj dejanja in zaporedja teh dejanj.
Zunanja govorna oblika dejanja pomeni, da je predmet predstavljen v obliki ustnega govora. To je takšna oblika, kot je glasno sklepanje ali opisovanje. Iz tega sledi, da je govorno dejanje odraz materialnega dejanja.
V mentalni obliki se dejanje izvaja »navznoter«, v umu subjekta. Mentalno delovanje je tudi odraz materialnega delovanja.
4. Teorija razvojnega učenja (V. Davydov in D. Elkonin).
3. Teorija razvojnega učenja (V. Davydov in D. Elkonin). Ta teorija je bila razvita v skladu z glavnimi idejami znanstvene šole L. Vygotskega in hkrati razvija in označuje te ideje.
Hipoteza L. Vygotskega o vlogi izobraževanja v duševnem razvoju osebe ima obliko znanstvenega koncepta "razvojnega izobraževanja", ki je bil uveden v psihološko znanost in se odraža v novi praksi izobraževanja. Ta koncept se v praksi izvaja z izvajanjem posebnih izobraževalnih dejavnosti s strani šolarjev. Učenje temelji na ideji L. Vygotskega, da bi moralo učenje voditi k duševnemu razvoju in se izvajati v obdobju, ki ga določa cona bližnjega razvoja.
V teoriji razvojnega izobraževanja je koncept "območja bližnjega razvoja" pridobil funkcije splošne realne organizacije izobraževalne dejavnosti, v kateri se asimilacija teoretičnega znanja s strani učencev odvija v obliki stalnega dialoga in razprave, sodelovanja in komunikacije. med seboj in učiteljem.
Za učno dejavnost je značilno kolektivno izvajanje skupin otrok, celotnega razreda, ko potekajo dialogi (polilogi), spori in razprave, to je stalna in obsežna "socialna interakcija" med učenci in učenci ter učitelji. Izobraževalne razprave vodijo k asimilaciji določenih konceptov, vrednot, ki izražajo splošno pomembne kulturne norme. V kolektivni dejavnosti učenci razvijajo željo in sposobnost učenja, ki prehaja v individualno učno dejavnost.
Jasno se razlikuje med "vsakdanjim" in "znanstvenim" znanjem in le asimilacija slednjega je eden od virov duševnega razvoja šolarjev.
Teorija L. V. Vigotskega se je spremenila v metodo formativnega eksperimenta ali metodo genetskega modeliranja. Bistvo eksperimenta je naslednje. Produktivnost določenega modela izvora (nastanek kakršnih koli konceptov in veščin) se preverja pri učencih, njihov videz pa je možen le, ko izvajajo izobraževalne dejavnosti, v katerih delujejo različna miselna dejanja in operacije. Stalna asimilacija polnopravnih konceptov in veščin pri izvajanju izobraževalnih dejavnosti prispeva k razvoju razmišljanja in zavesti teoretičnega tipa pri šolarjih. Po znanem izrazu V. Davydova, "bi morala šola naučiti otroke razmišljati teoretično." Po tej teoriji je teoretično mišljenje v nasprotju z
postaviti empirično. Teoretično mišljenje ni enako abstraktnemu, je "poseben način človekovega pristopa k razumevanju stvari in dogodkov z analizo pogojev njihovega nastanka in razvoja."
Za poln razvoj izobraževalne dejavnosti morajo učenci sistematično reševati izobraževalne probleme. glavna značilnost Reševanje učnega problema je v tem, da učenec pri njegovem reševanju išče in najde splošno metodo ali načelo pristopa k številnim posebnim problemom določenega razreda, ki mu potem ne predstavljajo posebnih težav.
Učna naloga se rešuje s sistemom učnih dejavnosti:
Sprejem učne naloge od učitelja ali samostojna postavitev učne naloge;
Preoblikovanje pogojev problema, da bi odkrili splošno razmerje preučevanega predmeta;
Modeliranje izbrane relacije v predmetni, grafični in črkovni obliki;
Konstrukcija sistema posameznih problemov, rešenih na splošen način;
Spremljanje izvajanja predhodnih ukrepov;
Rezultat asimilacije splošni način kot rezultat reševanja tega izobraževalnega problema.
Sprva učenec potrebuje pomoč učitelja, nato pa lahko dela samostojno, s pridobivanjem potrebna znanja in spretnosti.
Učne dejavnosti so namenjene iskanju takšnega genetskega začetnega odnosa predmetnih pogojev situacije, usmeritev na katero služi kot splošna podlaga za kasnejšo rešitev celotne vrste posameznih problemov (to je koncept smiselne generalizacije, ki ga je razvil V. V. Davydov, na katerem temeljijo vse izobraževalne dejavnosti).
Na podlagi teorije razvojnega izobraževanja nastajajo učni pripomočki, ki so se začeli uporabljati v šolski praksi.
Pionir v proučevanju človeškega spomina je bil nemški znanstvenik Hermann Ebbinghaus, ki je prvi proučeval procese spominjanje in pozabljanje. Ebbinghaus je eksperimentiral na sebi. Glavna ideja metode je bila zapomniti nesmiselne sezname besed ali zlogov. Cilj, ki si ga je zadal znanstvenik, je bil preučiti nastanek in ohranjanje v spominu novih asociacij, ki niso povezane z obstoječimi (ali niso odvisne od njih). Zato je uporabil nesmiselne zloge, saj je menil, da so brez kakršnih koli pomenskih asociacij. Ebbinghaus si je zapomnil sezname takšnih zlogov, dokler jih ni pravilno reproduciral. Čez nekaj časa je preveril. Kvantitativno merilo pozabljanja je bilo število dodatnih ponovitev, potrebnih za obnovitev pravilne reprodukcije seznamov. To je omogočilo presojo, kateri del pomnjenega gradiva se je ohranil v spominu.
Eno od pomembnih odkritij Ebbinghausa je bilo, da če seznam ni zelo velik (7 ali manj zlogov), potem si ga je mogoče zapomniti iz enega branja. Če se seznam zlogov poveča nad 7, se čas za pomnjenje dramatično poveča. Zato se imenuje 7 elementov, ki si jih je mogoče takoj zapomniti količino kratkoročnega spomina.
Drugo odkritje Ebbinghausa je bilo, da je količina hranjenega gradiva je odvisno od časovnega intervala od trenutka pomnjenja do preverjanja. Izkazalo se je, da se s podaljševanjem tega časa povečuje tudi količina pozabljenega gradiva. Graf na sl. 12.2 kaže, da se pozabljanje najprej pojavi zelo hitro, nato pa se njegova hitrost počasneje zmanjšuje in postane konstantna.
V tako preprostih poskusih je bilo mogoče preučiti vpliv nekaterih dejavnikov, ki vplivajo na značilnosti spomina. Na primer, pri nižjih hitrostih predstavitve zlogov se pomnjenje zgodi hitreje. Enostavnost zapomnitve tega elementa je odvisna od mesta, ki ga zaseda v vrstici. Število napak pri reprodukciji srednjih elementov serije je večje od prvega ali zadnjega (slika 12.3). Ta pojav se imenuje položajni učinek, in se zgodi za vrstice katere koli dolžine, ki presega količino kratkoročnega pomnilnika.
V poznejših raziskavah so se pojavile številne različice testov, ki jih je prvi predlagal Ebbinghaus kot metoda pomnjenja vrstic. Na primer, pri preučevanju spomina se pogosto uporablja metoda povezovanja parov. V tem primeru je vsak element seznama kompleks, sestavljen iz dveh delov: na primer KNJIGA - 7 itd. Po tem, ko si je zapomnil takšne pare, mora subjekt ob predstavitvi 1. elementa poimenovati 2. element para. Ena od domnevnih prednosti metode asociacije parov je, da lahko en element obravnavamo kot dražljaj (1. del) in kot odziv (2. del). Po mnenju nekaterih teoretikov metoda "serijskega pomnjenja" omogoča neposredno preučevanje povezav med dražljajem in odzivom. Pravzaprav tukaj ni vse tako preprosto. Subjekti pogosto spreminjajo elemente, da si jih lažje zapomnijo na svoj način, na primer CAT-M v CAT-MOUSE. AT ta primer tisto, kar si zapomnimo, sploh ni tisto, kar vsebuje začetna asociacija CAT-M.
Druga metoda - brezplačen odpoklic: subjekt lahko reproducira elemente v poljubnem vrstnem redu. Pri prostem priklicu opazimo položajni učinek (glej sliko 12.3). K temu pojavu se bomo vrnili pozneje.
Naslednja metoda je prepoznavni test. Od drugih se razlikuje po obliki preverjanja: preiskovancu se predstavijo besede in se vpraša, ali jih prepozna kot elemente izvirne serije. Z drugimi besedami, subjekt se ne spomni celotne serije, ampak jo samo prepozna. Preizkušenec mora na predstavitev vsakega naslednjega elementa odgovoriti z "da" ali "ne". Druga oblika preizkusa prepoznavanja je metoda prisilna izbira. Predmet ni predstavljen z enim, ampak hkrati z dvema ali več elementi. Eden od njih je vključen v prvotni seznam, ostali pa ne. Predmet mora ugotoviti, kateri element je bil na prvotnem seznamu. Predstavite lahko dva elementa hkrati - to bo dvoalternativna izbira, trije elementi - trialternativna izbira itd. Ta test je ena od izbirnih možnosti. Včasih so vse besede predstavljene natisnjene na papirju, subjekt pa podčrta prepoznavne besede. Na primer, subjektu, ki je bil predhodno predstavljen z elementom DAK-7, se lahko med testiranjem predstavi več elementov s predlogom, da izbere enega: DAK-? (5, 8, 7, 1).
Poleg teh obstaja veliko testov, ki se uporabljajo pri preučevanju človeškega spomina. Za več informacij o teh glejte ustrezne priročnike.
