Opis: War Thunder je vojaška MMO igra naslednje generacije, posvečena...
Meta diagnostika predmetni rezultati v skladu z GEF LLC
učitelj geografije
MAOU "Licej №9"
Nov standard, razvit v okviru dejavnostne paradigme izobraževanja, je usmerjen v razvoj dijakove osebnosti na podlagi obvladovanja načinov delovanja. V konceptu standardov se »poudarek premakne s preučevanja temeljev znanosti na zagotavljanje razvoja univerzalnih izobraževalnih dejavnosti, ki temeljijo na gradivu temeljev znanosti«
Standard vključuje zahteve:
- na rezultate razvoja BEP strukturo BEP na pogoje za izvajanje BEP
Drugi standard, ki se osredotoča na rezultate, vzpostavlja tri skupine izobraževalnih rezultatov:
- zahteve za osebne rezultate zahteve za metapredmetne rezultate zahteve za predmetne rezultate
Metapredmetni rezultati so rezultati, ki jih dijaki obvladajo na podlagi več učnih predmetov, metod dejavnosti, ki so uporabne tako v izobraževalnem procesu kot pri reševanju življenjskih problemov.
Predmet vrednotenja metapredmetnih rezultatov je oblikovanost UUD učencev – regulativna, kognitivna in komunikacijska.
Gradiva, ki sta jih razvila namestnica direktorja za izobraževalno delo liceja Shishlyannikova Tatyana Orestovna in uslužbenka oddelka za kakovost Yulia Sergeevna Litvinova, so bila vzeta kot osnova za diagnosticiranje rezultatov metapredmetov.
Glavno diagnostično delo:
- Začetno diagnostično delo pri geografiji (5. razred) Zaključno diagnostično delo pri geografiji (5. razred)
Diagnostika je nabor metod spremljanja in vrednotenja, namenjenih reševanju problemov izboljšanja izobraževalnega procesa, učencev (ob upoštevanju njihovih individualnih zmožnosti in potreb) ter izboljšanja metod poučevanja in izobraževanja.
Diagnostika vključuje:
- kontrola preverjanje vrednotenje kopičenje statističnih podatkov, njihova analiza napovedovanje ugotavljanje dinamike, trendov pedagoškega procesa
Posebnost kontrolnih in merilnih materialov diagnostičnega dela pri ocenjevanju univerzalnih izobraževalnih dejavnosti je, da se njihovo ocenjevanje izvaja glede na naloge, v katerih se ocenjuje določeno univerzalno dejanje in to dejanje deluje kot rezultat.
Na podlagi rezultatov se izvede ocena (neposredna ali posredna) izoblikovanosti večine kognitivnih učnih dejavnosti in veščin dela z informacijami ter posredna ocena izoblikovanosti številnih komunikacijskih in regulativnih dejanj ter vsi podatki so vpisani v tabelo za UUD.
Začetno in končno diagnostično delo:
- dela preverjajo predmetne in metapredmetne (kognitivni UUD) rezultate; sestavi, vodi, preveri, obdela učitelj; Namen dela je nadzor nad dinamiko doseganja načrtovanih rezultatov OOP LLC.
Primerjava začetne in končne diagnostike:
Preizkušeni kognitivni ELC:
- Logična dejanja Znakovno-simbolična dejanja Dejanja za reševanje problemov (problemov) Dejanja za delo z informacijami in branje
Pozitivna dinamika v večini razredov absolutne in kvalitativne uspešnosti. Na splošno obstaja pozitivna dinamika v stopnji razvoja kognitivnega UUD. Pri organizaciji izobraževalnega procesa (v)daj Posebna pozornost razvoj UUD. Potrebno je organizirati dodatne metodično delo povečati raven.
Pravila za ocenjevanje rezultatov:
1. KAJ OCENJUJEMO?
Ocenjujemo rezultate – predmetne, metapredmetne in osebne!
Rezultati študenta so dejanja (spretnosti) za uporabo znanja pri reševanju problemov (osebnih, metapredmetnih, predmetnih).
Uspešnost učiteljev je razlika med uspešnostjo študentov na začetku in ob koncu predmeta.
2. KDO OCENJUJE?
Učitelj in učenec skupaj določita oceno.
Algoritem za samoocenjevanje (glavna vprašanja po opravljeni nalogi)
ena. Kakšen je bil namen nalog(e)?
2. Ste dobili rezultat (rešitev, odgovor)?
3. Izvedeno pravilno ali z napako?
4. Sam ali s tujo pomočjo?
3. MARK? DA! KDAJ OZNAČITI? PO ŽELJI OTROKA!
4. KJE NABIRATI OCENE IN OCENE?
V tabelah izobraževalnih rezultatov (predmetnih, metapredmetnih, osebnih) in v portfelju dosežkov.
Glavni deli portfelja dosežkov:
– Kazalniki rezultatov predmetov (diagnostična dela, podatki iz tabel rezultatov, vzorci oblikovalskih, ustvarjalnih in drugih del pri različnih predmetih).
– Indikatorji metapredmetnih rezultatov (kognitivni UUD).
- Kazalniki osebnih rezultatov (predvsem pri obšolskih dejavnostih).
5. PO KATERIH KRITERIJIH VREDNOTITI?
Struktura:
Poljubno število nalog za vsako dejanje, vendar je vsako dejanje ocenjeno z 2 točkama (skupaj 8 točk v delu)
- 2 točki za logična dejanja 2 točki za znakovno-simbolna dejanja 2 točki za dejanja za reševanje problemov (problemov) 2 točki za dejanja za delo z informacijami in branje
Kriteriji ocenjevanja:
- Nivojsko ocenjevanje metapredmetnih rezultatov: Zvišana raven - nad 6 točk Osnovna raven - 5, 6 točk Znižana raven - 3, 4 točke Nezadostna raven - pod 3 točke
Ocenjevanje metapredmetnih rezultatov je lahko po presoji učitelja drugačno.
- 100 % - 75 % = "5" 74 % - 51 % = "4" 50 % - 26 % = "3" 25 % ali manj = "2"
CIM paket
- Besedilo dela Kodifikator UUD Tabela št. 1 "Rezultati začetnega / končnega CI" Tabela št. 2 "Analiza akademske uspešnosti na podlagi rezultatov začetnega / končnega CI" Tabele št. 3 (a, b) "Analiza stopnje oblikovanja kognitivnih UUD na podlagi rezultatov začetnega / končnega CI"
Tabela 1
Kognitivni UUD | Številka delovnega mesta |
|||||
Kognitivna logična dejanja: | ||||||
Definirajte pojme, definirajte pojme | ||||||
Posplošite, združite informacije iz različnih virov, naredite preproste napovedi | ||||||
Ugotovite podobnosti in razlike, primerjajte, | ||||||
Združevanje, seriacija, klasifikacija | ||||||
Ugotavljanje vzročnih povezav in podajanje razlag na podlagi ugotovljenih vzročnih povezav | ||||||
Vzpostavite analogije, gradite logično sklepanje, sklepanje, sklepajte | ||||||
Kognitivna znakovno-simbolna dejanja: | ||||||
Uporabite znakovno-simbolična sredstva in modele pri reševanju izobraževalnih in praktičnih problemov | ||||||
Pretvarjanje modelov iz enega znakovnega sistema v drugega (tabele, grafikoni, grafi, diagrami, risbe) | ||||||
Kognitivna dejanja za reševanje problemov (problemov): | ||||||
Imeti številne splošne tehnike za reševanje problemov (problemov) | ||||||
Izvajanje raziskav (opazovanja, poskusi in meritve). | ||||||
Uporabljati metode spoznavanja, specifične za predmete družbenohumanitarnega cikla | ||||||
Kognitivne dejavnosti za delo z informacijami in branje: | ||||||
Iskanje informacij | ||||||
Osredotočite se na vsebino besedila, na vprašanja odgovarjajte z uporabo podatkov, ki so izrecno navedeni v besedilu. | ||||||
Interpretirajte informacije, odgovarjajte na vprašanja z uporabo implicitnih informacij | ||||||
Ocenite zanesljivost podanih informacij, gradite vrednostne sodbe na podlagi besedila. | ||||||
Ustvari lastna besedila, uporabljajo informacije iz besedila pri reševanju učnih in praktičnih problemov |
Metodološki nasveti o temi
"Diagnostika metapredmetnih rezultatov študentov"
od 02.11.2015
Trenutno se šola še vedno osredotoča na učenje, v življenje pa izpusti usposobljeno osebo - usposobljenega izvajalca, medtem ko današnja informacijska družba zahteva usposobljeno osebo, ki se je sposobna samostojno večkrat učiti in ponovno učiti v nenehno podaljševanju življenja, pripravljena na samostojno delovanje in odločanje. Za življenje, človeško dejavnost ni pomembno, da ima prihranke za prihodnost, zalogo nekakšne notranje prtljage vsega naučenega, temveč manifestacijo in sposobnost uporabe tega, kar je, torej ne strukturno, ampak funkcionalno, lastnosti dejavnosti.
Merilo človekove sposobnosti za vključevanje v dejavnost je nabor kompetenc. Za šolsko izobraževalno prakso lahko ločimo naslednje ključne kompetence:
matematična kompetenca - sposobnost dela s številkami, numerične informacije - posedovanje matematičnih veščin;
sporazumevalna (jezikovna) kompetenca - sposobnost vstopanja v komunikacijo, da bi bili razumljeni, posedovanje komunikacijskih veščin;
informacijska kompetenca - poznavanje informacijskih tehnologij - sposobnost dela z vsemi vrstami informacij;
avtonomizacijska kompetenca - sposobnost samorazvoja - sposobnost samoodločanja, samoizobraževanja, tekmovalnosti;
socialna kompetenca - sposobnost življenja in dela skupaj z drugimi ljudmi, sorodniki, v timu, v timu;
produktivna kompetenca - sposobnost dela in zaslužka, sposobnost ustvarjanja lastnega produkta, sposobnost sprejemanja odločitev in odgovornosti zanje;
moralna kompetenca je pripravljenost, sposobnost in potreba živeti v skladu z univerzalnimi moralnimi zakoni.
Z drugimi besedami, šola bi morala otroka naučiti: »učiti se učiti«, »učiti živeti«, »učiti živeti skupaj«, »učiti delati in zaslužiti« (iz Unescovega poročila »V novo tisočletje«).
V skladu z Zveznim državnim izobraževalnim standardom je ena od značilnosti "portreta diplomanta osnovne šole" oblikovana takole:
1. odstavek, 6. odstavek: Standard je osredotočen na oblikovanje osebnih lastnosti diplomanta (»portret diplomanta osnovne šole«):
ki ljubi svojo zemljo in svojo domovino, pozna rusko in svoj materni jezik, spoštuje svoje ljudi, njihovo kulturo in duhovne tradicije;
ozaveščeni in sprejemajoči vrednote človeškega življenja, družine, civilne družbe, večnacionalnosti ruski ljudje, človeštvo;
aktivno in zainteresirano spoznavanje sveta, zavedanje vrednosti dela, znanosti in ustvarjalnosti;
sposoben za učenje, se zaveda pomena izobraževanja in samoizobraževanja za življenje in delo, sposoben uporabiti pridobljeno znanje v praksi;
družbeno aktivni, spoštujejo zakon in red, svoja dejanja sorazmerjajo z moralnimi vrednotami, se zavedajo svojih dolžnosti do družine, družbe, domovine;
spoštljiv do drugih ljudi, sposoben voditi konstruktiven dialog, doseči medsebojno razumevanje, sodelovati za doseganje skupnih rezultatov;
zavestno izpolnjevanje pravil zdravega in okolju prijaznega načina življenja, ki je varen za ljudi in njihovo okolje; usmerjenost v svet poklicev, razumevanje pomena poklicne dejavnosti za človeka v interesu trajnostnega razvoja družbe in narave.
Standard določa zahteve za rezultate obvladovanja študentov glavnega izobraževalnega programa glavnega Splošna izobrazba: osebno, metapredmet, subjekt. Metapredmetne rezultate je treba razumeti kot rezultate, ki vključujejo medpredmetne koncepte, ki jih učenci obvladajo in univerzalne učne dejavnosti (regulativne, spoznavne, sporazumevalne), sposobnost njihove uporabe v izobraževalni, spoznavni in socialni praksi, samostojnost pri načrtovanju in izvajanju izobraževalnih dejavnosti. in organiziranje izobraževalnega sodelovanja z učitelji in vrstniki, izgradnja individualne izobraževalne poti FGOS IEO in LLC glede zahtev za metapredmetne rezultate šolarjev vključujeta zagotavljanje kontinuitete. Na vseh stopnjah šolskega izobraževanja je zagotovljeno oblikovanje osebnosti učencev, njihovo obvladovanje univerzalnih metod izobraževalne dejavnosti, ki zagotavljajo uspeh v kognitivni dejavnosti. Pogosto učitelji zmotno združujejo pojme metapredmetnih rezultatov in medpredmetnih povezav ter splošnih izobraževalnih spretnosti. Nedvomno so v okviru metapredmetnih rezultatov splošne izobraževalne spretnosti, ki se oblikujejo v različnih učnih in izvenšolskih dejavnostih, kar je razloženo s takšno kakovostjo, kot je njihova univerzalnost. Sestavljajo pa le del metapredmetnih rezultatov. Poleg tega najdejo svojo uporabo ne le pri šolskih predmetih in obšolskih dejavnostih, ampak kar je najpomembneje, uporabljajo se v vsakdanjem življenju, tvorijo osnovo uspešne dejavnosti.
GEF definira metapredmetne rezultate kot metode dejavnosti, ki jih učenci obvladajo na podlagi enega, več ali vseh akademskih predmetov, ki se uporabljajo tako v okviru izobraževalnega procesa kot pri reševanju problemov v resničnih življenjskih situacijah.
Razvijalci standardov nove generacije vlagajo v vsebino metapredmetnih rezultatov predvsem oblikovano sposobnost uporabe medpredmetnih konceptov in univerzalnih izobraževalnih dejanj (regulativnih, kognitivnih, komunikacijskih) v izobraževalni, kognitivni in socialni praksi. AT osnovna šola UUD naj bi zagotavljal obvladovanje ključnih kompetenc, ki so temelj zmožnosti učenja, in metapredmetnih konceptov. V osnovni šoli so dodani: samostojnost pri načrtovanju in izvajanju vzgojno-izobraževalnih dejavnosti ter organiziranje vzgojno-izobraževalnega sodelovanja z učitelji in vrstniki, grajenje individualne izobraževalne poti. AT Srednja šola se dopolnjuje z obvladovanjem veščin pedagoškega in raziskovalnega, projektnega in družbenega delovanja.
Tabela vsebuje izvlečke iz standarda o vsebini zahtev za metapredmetne rezultate, ki izkazujejo kontinuiteto osnovne, srednje in visoke šole.
Zahteve za metapredmetne rezultate obvladovanja glavnega izobraževalnega programa
Osnovna šola Osnovna šola Višja šola
obvladovanje zmožnosti sprejemanja in ohranjanja ciljev in ciljev izobraževalne dejavnosti, sposobnost samostojnega določanja ciljev svojega učenja, postavljanja in oblikovanja novih nalog za študij in spoznavno dejavnost, razvijanje motivov in interesov svoje spoznavne dejavnosti, sposobnost samostojnega določanja ciljev dejavnosti in izdelave načrtov dejavnosti;
Obvladovanje načinov reševanja problemov ustvarjalne in raziskovalne narave, sposobnost samostojnega načrtovanja poti za doseganje ciljev, tudi alternativnih, zavestna izbira najbolj učinkovite načine rešitve
oblikovanje zmožnosti načrtovanja, nadzora in vrednotenja vzgojno-izobraževalne dejavnosti v skladu z nalogo in pogoji za njeno izvajanje; določiti najučinkovitejše načine za doseganje rezultata, sposobnost povezovanja svojih dejanj z načrtovanimi rezultati, nadzor nad svojimi aktivnostmi v procesu doseganja rezultata, določitev načinov delovanja v okviru predlaganih pogojev in zahtev, samostojno izvajati, nadzorovati in prilagajati dejavnosti;
uporabiti vse možne vire za doseganje zastavljenih ciljev in izvajanje akcijskih načrtov;
izbrati uspešne strategije v različnih situacijah;
oblikovanje sposobnosti razumevanja razlogov za uspeh / neuspeh izobraževalnih dejavnosti in sposobnosti konstruktivnega delovanja tudi v situacijah neuspeha, da svoja dejanja prilagodijo spreminjajočim se razmeram;
Obvladovanje začetnih oblik kognitivne in osebne refleksije, sposobnost ocenjevanja pravilnosti izvajanja izobraževalne naloge, lastne sposobnosti reševanja; svojih dejanj;
posedovanje osnov samokontrole, samoocenjevanja, odločanja in izvajanja zavestne izbire v izobraževalnih in kognitivnih dejavnostih; sposobnost samostojnega ocenjevanja in sprejemanja odločitev, ki določajo strategijo vedenja, ob upoštevanju civilnega in moralnega vrednote;
posedovanje veščin kognitivne refleksije kot zavedanja dejanj in miselnih procesov, njihovih rezultatov in razlogov, meja lastnega znanja in neznanja, novih kognitivnih nalog in sredstev za njihovo doseganje.
obvladovanje logičnih dejanj primerjave, analize, sinteze, posploševanja, razvrščanja po generičnih značilnostih, vzpostavljanja analogij in vzročno-posledičnih zvez, konstruiranja sklepanja, sklicevanja na znane pojme, sposobnosti definiranja pojmov, posploševanja, vzpostavljanja analogij, razvrščanja. , samostojno izbirati podlage in merila za razvrščanje, vzpostavljati vzročno-posledične zveze, graditi logično sklepanje, sklepati (induktivno, deduktivno in po analogiji) in sklepati, imeti sposobnosti kognitivnih, izobraževalnih, raziskovalnih in projektnih dejavnosti, problemsko- veščine reševanja;
sposobnost in pripravljenost za samostojno iskanje metod za reševanje praktičnih problemov, uporabo različne metode znanje;
Uporaba znakovno-simboličnih sredstev za predstavitev informacij za ustvarjanje modelov preučevanih predmetov in procesov, shem za reševanje izobraževalnih in praktičnih problemov, sposobnost ustvarjanja, uporabe in preoblikovanja znakov in simbolov, modelov in shem za reševanje izobraževalnih in kognitivnih problemov.
obvladovanje veščin pomenskega branja besedil različnih stilov in žanrov v skladu s cilji in cilji; pomensko branje
pripravljenost poslušati sogovornika in voditi dialog;
pripravljenost priznati možnost obstoja različnih stališč in pravico vsakega do svojega;
pripravljenost na konstruktivno reševanje konfliktov z upoštevanjem interesov strank in sodelovanjem;
opredelitev skupnega cilja in poti za njegovo dosego;
sposobnost dogovarjanja o razdelitvi funkcij in vlog v skupnem delovanju;
izvajajo medsebojni nadzor pri skupnih dejavnostih, ustrezno ocenjujejo svoje vedenje in vedenje drugih; sposobnost organiziranja izobraževalnega sodelovanja in skupnih dejavnosti z učiteljem in vrstniki;
individualno in skupinsko delo: iskanje skupne rešitve in reševanje sporov na podlagi usklajevanja stališč in upoštevanja interesov; sposobnost produktivnega komuniciranja v procesu skupnih dejavnosti, upoštevanje stališč drugih udeležencev v dejavnosti, učinkovito reševanje konfliktov;
izražati svoje mnenje in argumentirati svoje stališče ter vrednotiti dogodke oblikovati, argumentirati in zagovarjati svoje mnenje načrtovanje in urejanje svojih dejavnosti;
Aktivna uporaba govornih in IKT orodij za reševanje komunikacijskih in kognitivnih nalog; oblikovanje in razvijanje kompetence za uporabo informacijsko-komunikacijskih tehnologij (IKT) sposobnost uporabe sredstev informacijsko-komunikacijskih tehnologij (v nadaljnjem besedilu IKT) pri reševanju kognitivnih, komunikacijskih in organizacijskih nalog v skladu z zahtevami ergonomije, varnost, higiena, oskrba z viri, pravni in etični standardi, standardi informacijske varnosti;
sposobnost za delo v materialnem in informacijskem okolju osnovnega splošnega izobraževanja (vključno z izobraževalnimi modeli) v skladu z vsebino posameznega učnega predmeta.
nadaljevanje zavestnega oblikovanja govorne izjave v skladu z nalogami sporazumevanja in sestavljanje besedil v ustni in pisni obliki, sposobnost zavestne uporabe govornih sredstev v skladu z nalogo sporazumevanja za izražanje svojih občutkov, misli in potreb; poznavanje jezikovnih sredstev - sposobnost jasnega, logičnega in natančnega izražanja svojega stališča, uporabe ustreznih jezikovnih sredstev;
uporaba različne načine iskanje (v referenčnih virih in odprtem izobraževalnem informacijskem prostoru na internetu), zbiranje, obdelava, analiza, organiziranje, posredovanje in interpretacija informacij v skladu s komunikacijskimi in kognitivnimi nalogami in tehnologijami predmeta, vključno z možnostjo vnašanja besedila s pomočjo tipkovnico, fiksirajo (zapisujejo) v digitalni obliki izmerjene vrednosti in analizirajo slike, zvoke, pripravljajo svoj govor in izvajajo z avdio, video in grafično spremljavo; upoštevati norme informacijske selektivnosti, etike in bontona obvladanje ustnega in pisnega govora, monološkega in kontekstualnega govora pripravljenost in sposobnost za samostojno informacijsko odgovorno delovanje, vključno s sposobnostjo krmarjenja po različnih virih informacij, kritičnega vrednotenja in interpretacije informacij, prejetih iz različnih virov. ;
Obvladovanje začetnih informacij o bistvu in značilnostih predmetov, procesov in pojavov realnosti (naravnih, družbenih kulturnih, tehničnih itd.) V skladu z vsebino določenega predmeta, oblikovanje in razvoj okoljskega mišljenja, sposobnost uporabe v kognitivni, komunikacijski, socialni praksi in strokovni usmeritvi določa namen in funkcije različnih družbenih institucij;
obvladovanje temeljnih predmetnih in medpredmetnih pojmov, ki odražajo bistvene povezave in razmerja med predmeti in procesi Značilnosti ocenjevanja metapredmetnih rezultatov so povezane z naravo univerzalnih učnih dejavnosti. Za doseganje metapredmetnih rezultatov je vsebina glavnega izobraževalnega programa MOAU srednje šole št. 1 Svobodnega vključevala "Program za razvoj univerzalnih izobraževalnih dejavnosti", vključno z oblikovanjem kompetenc študentov pri uporabi informacij in komunikacijske tehnologije, izobraževalna, raziskovalna in projektna dejavnost. Ta program zagotavlja:
razvoj sposobnosti študentov za samorazvoj in samoizboljšanje;
oblikovanje osebnih vrednostno-pomenskih smernic in odnosov, regulativnih, kognitivnih, komunikacijskih univerzalnih izobraževalnih dejavnosti;
oblikovanje izkušenj prenosa in uporabe UUD v življenjskih situacijah za reševanje problemov splošnega kulturnega, osebnega in kognitivnega razvoja študentov;
povečanje učinkovitosti asimilacije znanja in učnih dejavnosti študentov, oblikovanje kompetenc in kompetenc na predmetnih področjih, pedagoške, raziskovalne in projektne dejavnosti;
oblikovanje veščin sodelovanja v različnih oblikah organizacije izobraževalnih, raziskovalnih in projektnih dejavnosti;
obvladovanje metod vzgojnega sodelovanja in socialne interakcije z vrstniki. dijaki in odrasli v skupnih izobraževalnih, raziskovalnih in projektnih dejavnostih;
oblikovanje in razvijanje kompetenc študentov za uporabo informacijsko-komunikacijskih tehnologij.
Cilj razvojnega programa UUD je zagotoviti organizacijske in metodološke pogoje za izvajanje sistemsko-dejavnostnega pristopa, ki je osnova Zveznega državnega izobraževalnega standarda, da se oblikuje sposobnost osnovnošolcev za samostojni izobraževalni cilj- postavitev in izobraževalno sodelovanje.
Doseganje metapredmetnih rezultatov zagotavljajo glavne sestavine izobraževalnega procesa – učni predmeti. Ocenjevanje metapredmetnih rezultatov se lahko izvaja v različnih postopkih (pri končnem preverjanju ali kompleksnem delu pri predmetih; tekočem, tematskem ali vmesnem ocenjevanju itd.). Glede na to, da v adolescenci dejavnost medosebne komunikacije postane vodilna dejavnost, komunikativne učne dejavnosti pridobijo prednost pri razvoju UUD v tem obdobju. V tem smislu se naloga osnovne šole »učiti učenca učiti« preoblikuje v novo nalogo glavne šole - »začeti izobraževalno sodelovanje«. Učitelj mora danes postati konstruktor novih pedagoških situacij, novih nalog, katerih cilj je uporaba splošnih metod dejavnosti in ustvarjanje lastnih produktov študentov pri razvoju znanja. V.A. Suhomlinski je opozoril: "Vsi naši načrti, vsa iskanja in gradnje se spremenijo v prah, če študent nima želje po učenju."
Zaradi svoje narave, ki so v bistvu orientacijska dejanja, sestavljajo meta-ciljna dejanja psihološka podlaga in so pomemben pogoj za uspešnost učencev pri reševanju učnih problemov. V skladu s tem je mogoče kvalitativno oceniti in izmeriti stopnjo njihove oblikovanosti. Prvič, doseganje metapredmetnih rezultatov je mogoče preveriti kot rezultat izvajanja posebej zasnovanih diagnostičnih nalog, katerih cilj je oceniti stopnjo oblikovanja določene vrste ULD. Drugič, doseganje metapredmetnih rezultatov lahko obravnavamo kot instrumentalno podlago (ali kot sredstvo reševanja) in kot pogoj za uspešno opravljanje izobraževalnih in izobraževalno-praktičnih nalog s pomočjo učnih predmetov. To pomeni, da glede na uspešnost testnih nalog pri ruskem jeziku, matematiki, literaturi, geografiji in drugih predmetih, ob upoštevanju storjenih napak, lahko sklepamo, da so se oblikovala številna kognitivna in regulativna dejanja študentov. In končno, doseganje metapredmetnih rezultatov se lahko kaže v uspešnosti kompleksnih nalog na medpredmetni ravni. Seveda pa je vrsto komunikacijskih in regulativnih dejanj pri standardiziranem delu težko ali nemogoče ovrednotiti. Na primer sposobnost dela v skupini, poslušanja in slišanja sogovornika, usklajevanja svojih dejanj s partnerji itd. V tem primeru se lahko pri internem ocenjevanju, zapisanem v portfoliju v obliki ocenjevalnih listov za opazovanje učitelja ali šolskega psihologa, oceni tudi dosežke tovrstnih dejanj.
Da bi spremljali napredek vsakega otroka na poti njegovega razvoja in učinkovitost njegovega lastnega pedagoško delo potrebno je spremljanje, ki omogoča ocenjevanje učinkovitosti tekočih aktivnosti ter sprejemanje pravočasnih in informiranih odločitev. To je treba storiti redno. Obstaja vrsta oblik, metod, orodij za spremljanje metapredmetnih rezultatov, ki bi vam jih rad predstavil. Med metodami nadzora so opazovanje, načrtovanje, testiranje. Oblike kontrole: individualne, skupinske, frontalne oblike; ustno in pisno spraševanje; personalizirane in nepersonalizirane. Kontrolna orodja: naloge UUD, karta opazovanja, test, karta spremljanja, samoocenjevalni list ali dnevnik.
V skladu z OOP LLC je glavni postopek končne ocene doseganja rezultatov metapredmetov zagovor zaključne samostojne naloge. Po šolskem pravilniku takšen zagovor vključuje javni nastop s predstavitvijo vašega projekta. Metapredmetna univerzalna izobraževalna dejanja vključujejo »sposobnost zavestne uporabe govornih sredstev v skladu z nalogo komunikacije za izražanje svojih občutkov, misli in potreb; načrtovanje in urejanje njihove dejavnosti; obvladovanje ustnega in pisnega govora, monološki kontekstualni govor. Govorna predstavitev je javna govorna predstavitev produkta intelektualne/ustvarjalne dejavnosti, ki jo študent samostojno ustvari. Predstavitev študenta naj bo ustno sporočilo na določeno temo in predstavljena v prosti obliki, brez branja pisno pripravljenega besedila. V procesu govora lahko uporabite vnaprej pripravljena podporna gradiva: načrt govora ali povzetke. Veliko virov je mogoče najti na internetu. različne oblike ocenjevanje uspešnosti učencev. Ponujam eno od možnosti.
Ocenjevalni list ustnega javnega nastopanja
Splošno merilo ocenjevanja Izpopolnjeno merilo ocenjevanja Število točk
Ocena za merilo Skupaj
1. Vsebina govora Vsebina govora ustreza navedeni temi, ciljem in ciljem 15 30
Navedeni so potrebni primeri in argumenti 15 2. Govorna zasnova govora Prosto, brez branja pripravljenega pisnega branja, predstavitev gradiva (možno se je zanašati na načrt ali teze) 15 35
3-delna kompozicija (uvod, glavni del, zaključek) 10 Razumljivost izgovorjave, izbor potrebnih govornih sredstev 10 3. Učinkovitost govora Zanimanje in pozornost prisotnih v občinstvu (navijanje, vprašanja, komentarji, aplavz, kimanje z glavo) 10 35
Izvirnost, svetlost, nenavadna izvedba 10 Upoštevanje pravil (od 3 do 5 minut) 5 Samoocenjevanje 10 Skupaj 100 točk
Pred nastopom lahko dijakom kot pripravo ponudimo tehnično nalogo v obliki 3 beležk, ki so napisane v študentu razumljivem jeziku:
1. "Kako pripraviti ustno javno predstavitev?"
2. "Kako narediti govor uspešen?"
3. "Kako oceniti svojo uspešnost?"
Opomba #1
Kako pripraviti ustno javno predstavitev?
1. Razmislite o temi in ciljih svojega javnega govora, izberite potrebno gradivo, naredite izbor potrebnih informacij. Strogo pazi, da vsebina izjave ne odstopa od njene teme in ciljev.
2. Premislite o sestavi govora, sestavljenega iz 3 delov (naj bo uvod, glavni del, zaključek). Vnaprej pripravite in se naučite prvo frazo, pripravite vezne besede povedi v ustnem besedilu.
3. Ustvarite pisno besedilo govora ali sestavite njegov načrt (lahko povzamete). Priporočljivo je, da pripravite priloženo elektronsko gradivo ali diagrame in tabele s kredo na tabli.
4. Izberite zanimive primere in močne argumente, ki potrjujejo vaše misli in sodbe.
5. Doma izvedite vadbo (eno ali več) na podlagi izdelanih tez ali načrta. Poskusite ne brati napisanega besedila, ampak ga izraziti v prosti obliki.
Opomba #2
Kako narediti predstavitev uspešno?
1. Po potrebi se predstavite.
2. Jasno oblikujte temo in cilje svoje predstavitve. Poskrbite, da bo vsebina vašega govora skladna z navedeno temo in cilji.
3. Po potrebi pri predstavitvi uporabite kazalec ali spremljajoča elektronska gradiva, ki ste jih pripravili vnaprej.
4. Izogibajte se besedam, ki motijo naš govor, kot so "kot da", "pomeni", "no", "tako rekoč" itd. Uporabite prave besede za formalno poslovanje in znanstveni slogi. 5. Vsako besedo govora izgovorite razločno, jasno, čitljivo, s potrebnimi logičnimi premori in v povprečnem tempu.
6. Pripravljeno gradivo navajajte navdušeno, svobodno, ne da bi ga brali iz zapisanega.
7. Bodite taktni in spoštljivi do svojih poslušalcev. Pazite, kako pozorno vas poslušajo.
8. Upoštevajte čas, namenjen svoji predstavitvi: svoji predstavitvi posvetite 3 do 5 minut.
9. Bodite pozorni na prednosti in slabosti vaše predstavitve ter izrazite svojo samooceno.
Opomba #3
Kako oceniti svojo uspešnost?
1. Preverite pozitivne strani svojo predstavitev (lahko uporabite predlagane kriterije).
2. Opozorite na pomanjkljivosti vaše predstavitve, kaj ni uspelo.
3. Pomislite, kaj vas je naredilo uspešnega in kaj je povzročilo vaše pomanjkljivosti.
4. Ocenite svojo uspešnost na 10-stopenjski lestvici.
Dodaten vir podatkov o doseganju posameznih metapredmetnih rezultatov so lahko rezultati opravljanja preizkusnega dela, ki jih sestavi učitelj, upoštevajoč metapredmet, pri vseh predmetih. Razvijalci zveznega državnega izobraževalnega standarda identificirajo več metapredmetov, ki jih je mogoče uporabiti pri organizaciji izobraževalnih dejavnosti šolarjev: "Znanje", "Znak", "Problem", "Naloga". V okviru metapredmeta »Znanje« se otrok uči delati s sistemi znanja; pri pouku metapredmeta »Znak« šolarji razvijajo sposobnost shematizacije, učijo se s pomočjo diagramov izražati, kaj razumejo, kaj želijo povedati, kaj poskušajo misliti ali misliti, kaj želijo. narediti; ob preučevanju metapredmeta "Problem" se šolarji naučijo razpravljati o vprašanjih, ki so v naravi odprtih, do danes nerešljivih problemov, študentje obvladajo tehnike pozicijskega analiziranja, sposobnost organiziranja in vodenja polipozicijskega dialoga, razvijajo sposobnost problematizirati, postavljanje ciljev, samoodločanje; v okviru metapredmeta »Naloga« učenci razvijajo sposobnost razumevanja in shematizacije pogojev, modeliranja predmeta naloge, oblikovanja metod za reševanje in gradnje postopkov dejavnosti za doseganje cilja. Univerzalnost metapredmetov je v poučevanju šolarjev splošnih tehnik, tehnik, shem, vzorcev miselnega dela, ki ležijo nad predmeti, vendar se hkrati reproducirajo pri delu s katerim koli predmetnim gradivom. Načelo metasubjektivnosti je osredotočiti študente na načine predstavitve in obdelave informacij pri študiju dovolj velikega števila akademskih disciplin, ki temeljijo na splošnih metodah, tehnikah in metodah ter organizacijskih oblikah dejavnosti študentov in učiteljev. Ključno kompetenco je treba šteti za zmožnost učenja, sposobnost posameznika za samorazvoj in samoizboljševanje z zavestnim in aktivnim prisvajanjem novih socialnih izkušenj, ne pa le razvijanje posameznih predmetnih znanj in spretnosti s strani učencev v okviru posameznika. disciplinah.
Evalvacija pravilnosti izvajanja izobraževalne naloge v okviru uporabe metapredmetne »naloge«. Postavljamo si vzgojne naloge: 1. vzpostaviti korespondenco 2. Vstavi manjkajoče besede 3. Dopolni poved 4. Dopolni tabelo. 5. Razdelite se v skupine.
Kriteriji ocenjevanja:
1 merilo: samotestiranje v skladu s standardom (pravilno narejen »+«, napačno »-«);
Merilo 2: analiza vaših napak (na čem morate delati)
3. kriterij: ugotavljanje vzrokov za napake
Izpolnjevanje diagnostičnih listov. Predstavitev priloge 2
V okviru uporabe metapredmeta "znanje", "pomen" lahko uporabite naslednja orodja. Dodatek 3 predstavitev.
V okviru uporabe metapredmetnega "problema" je metoda izvajanja eksperimenta zelo učinkovita, možno jo je uporabiti pri pouku naravoslovnega cikla. Predstavitev priloge 4.
Samoocenjevanje učencev pri javnem nastopanju v razredu. Samoocenjevalni list. Predstavitev priloge 5
Vrednotenje doseganja rezultatov pomenskega branja. Predstavitev priloge 6
Evalvacija spretnosti za organizacijo skupnih dejavnosti z učiteljem in vrstniki Priloga 7 predstavitev
Zaključek
Doseganje sodobnih izobraževalnih rezultatov je možno le, če so integrirani (integrativni). Za bolj ali manj ustrezno vrednotenje izobraževalnih rezultatov mora imeti ocenjevanje individualnih izobraževalnih dosežkov učencev naslednje splošne zahteve:
1. Evalvacija mora biti integrativna, tj. upoštevati razmerje različnih vidikov izobraževalnih rezultatov (predmet, kompetence, univerzalne načine dejavnosti), socialne izkušnje (obšolski in obšolski dosežki) 2. Dinamično, t.j. pri seštevanju rezultatov izobraževanja dijaka v določenem časovnem obdobju upošteva individualni napredek;
3. Podpirati iniciativnost in odgovornost študentov, t.j. ustvariti pogoje za možnost samoiniciativne predstavitve otroškega dela za oceno drugemu (odraslemu, sošolcem);
4. Bodite predstavljivi, tj. imeti posebne prostore (naravne in/ali virtualne) za javno predstavitev svojih učnih dosežkov dijakov;
5. Bodite tehnološki, tj. uporaba pri pouku različnih ocenjevalnih lestvic, postopkov, oblik ocenjevanja in njihove korelacije.
6. Bodite odprti, tj. možnost sodelovanja vseh subjektov vzgojno-izobraževalnega procesa pri presoji individualnih rezultatov in kakovosti izobraževanja dijakov.
Vrnimo se k OOP OOO. Naloge za uporabo UUD lahko temeljijo tako na gradivu izobraževalnih predmetov kot na praktičnih situacijah, ki se pojavljajo v življenju študenta in so zanj pomembne (ekologija, mladinske subkulture, vsakdanje prakse usmerjene situacije, logistika itd.) Obstajata dve vrsti nalog, povezanih z UUD:
naloge, ki v okviru izobraževalnega procesa omogočajo
obrazec UUD;
naloge, ki omogočajo diagnosticiranje stopnje oblikovanosti
UUD.
V prvem primeru se lahko naloga usmeri v oblikovanje cela skupina med seboj povezane univerzalne učne dejavnosti. Ukrepi lahko pripadajo eni kategoriji (na primer regulativni) ali različnim.
V drugem primeru je naloga lahko oblikovana tako, da pokaže študentovo sposobnost uporabe določenega univerzalnega učnega dejanja.
V osnovni šoli je med drugim mogoče uporabiti naslednje tipe nalog:
1. Naloge, ki tvorijo komunikacijski UUD:
upoštevanje položaja partnerja;
organizacija in izvedba sodelovanja;
o prenosu informacij in prikazu predmetnih vsebin;
usposabljanje komunikacijskih veščin;
igre vlog.
2. Naloge, ki tvorijo kognitivni UUD:
projekti za izgradnjo strategije iskanja rešitev problemov;
naloge za nizanje, primerjanje, vrednotenje;
izvajanje empirične študije;
vodenje teoretične študije;
pomensko branje.
3. Naloge, ki tvorijo regulativni UUD:
za načrtovanje;
za orientacijo v situaciji;
za napovedovanje;
za postavljanje ciljev;
sprejeti odločitev;
za samokontrolo.
Razvoj regulativnega UUD je olajšan tudi z uporabo v izobraževalnem procesu sistema takšnih individualnih ali skupinskih učnih nalog, ki študentom dajejo funkcije organiziranja njihovega izvajanja: načrtovanje faz dela, sledenje napredku pri dokončanju naloge, sledenje urnik za pripravo in zagotavljanje gradiva, iskanje potrebnih virov, razdelitev odgovornosti in nadzor kakovosti izvedbe dela, pri čemer je učiteljeva stopenjska kontrola čim manjša. Razdelitev gradiva in tipskih nalog glede na različne predmete ni tog, lahko do začetnega razvoja istega UUD in utrjevanja osvojenega pride med poukom različnih predmetov. Porazdelitev tipičnih nalog znotraj predmeta mora biti usmerjena v doseganje ravnovesja med časom obvladovanja in časom uporabe ustreznih dejanj.
Naloge za uporabo UUD so lahko odprte in zaprte. Pri delu z nalogami za uporabo UUD za vrednotenje uspešnosti je mogoče vaditi tehnologije "formativnega vrednotenja", vključno z binarnim in merilnim vrednotenjem.
Predmet vrednotenja metapredmetnih rezultatov na stopnji osnovnega splošnega izobraževanja je oblikovanje učenčevih regulativnih, komunikacijskih in kognitivnih univerzalnih dejanj, katerih vsebina je predstavljena v razdelkih načrtovanih rezultatov: »Regulativna učna dejanja«, »Spoznavna učna dejanja«, »Komunikativna učna dejanja«, »Branje: delo z informacijami«.
Glavni vsebina ocenjevanja metapredmetnih rezultatov: ocenjevanje zmožnosti za učenje, to je takšna miselna dejanja učencev, ki so usmerjena v analizo njihove kognitivne dejavnosti in njeno upravljanje. Tej vključujejo:
Sposobnost učenca, da sprejme in vzdržuje učni cilj in cilje; sposobnost načrtovanja lastne dejavnosti v skladu z zastavljeno nalogo in pogoji za njeno izvedbo ter iskanja sredstev za njeno izvedbo; sposobnost nadzora in ocenjevanja svojih dejanj, prilagajanja njihovega izvajanja na podlagi ocene in ob upoštevanju narave napak, pokazati pobudo in samostojnost pri učenju;
Sposobnost iskanja informacij, zbiranja in izbire bistvenih informacij iz različnih viri informacij;
Sposobnost uporabe znakovno-simboličnih sredstev za ustvarjanje modelov proučevanih predmetov in procesov, shem za reševanje izobraževalnih, kognitivnih in praktičnih problemov;
Sposobnost izvajanja logičnih operacij primerjave, analize, posploševanja, razvrščanja po generičnih značilnostih, vzpostavljanja analogij, sklicevanja na znane koncepte;
Sposobnost sodelovanja z učiteljem in vrstniki pri reševanju vzgojnih problemov, prevzemanja odgovornosti za rezultate svojih dejanj.
Posebnost kontrolno-merskih gradiv za ocenjevanje univerzalne izobraževalne dejavnosti je, da se njihovo ocenjevanje izvaja po nalogah, predstavljenih v treh oblikah, ki so vključene tako v kontrolno delo pri posameznih predmetih, v kompleksno delo na interdisciplinarni osnovi kot v ločena diagnoza (predlaga "Šola 2100" diagnostika rezultatov metapredmetov je pedagoška, jo lahko uporablja vsak učitelj (v nasprotju s psihološko in pedagoško diagnostiko, ki jo izvaja šolski psiholog)):
Diagnostične naloge, pri katerih se ocenjuje specifično univerzalno dejanje in to dejanje deluje kot rezultat;
Naloge pri izvajanju testov pri predmetih, kjer so univerzalne učne dejavnosti instrumentalna osnova, je uspeh dela odvisen od tega, kako študent obvlada posebna in metapredmetna dejanja;
Naloge v kompleksnem delu, ki vam omogočajo vrednotenje univerzalnih učnih dejavnosti na podlagi informacijskih spretnosti.
Kontrola metapredmetnih rezultatov, oblikovanih v okviru obštudijskih dejavnosti, je možna v okviru izvajanja kompleksnega kontrolnega dela na interdisciplinarni osnovi, diagnostike, ki jo izvajajo uprava, psiholog, učitelji v okviru študija vzgojno-izobraževalnega dela, obštudijsko dejavnosti, spremljanje stanja pouka po razredih.
Na podlagi rezultatov dela se naredi ocena(neposredno ali posredno) oblikovanje večine kognitivnih učnih dejavnosti in veščin dela z informacijami ter posredno ocenjevanje oblikovanja številnih komunikacijskih in regulativnih dejanj.
Orodja:
1. Diagnoza metapredmetnih in osebnih rezultatov v razredih 1-2, razredih 3-4 (po A.G. Asmolov) Moskva, Balass, 2011
2. Zaključno verifikacijsko delo na predmetih UUD kot instrumentalne osnove (po metodi G.S. Kovaleva, O.B. Loginova )
3. Kompleksno delo na interdisciplinarni osnovi in delo z informacijami (po G.S. Kovaleva, O.B. Loginova).
4. Olimpijske in ustvarjalne naloge, projekti (obšolske dejavnosti).
5. Diagnoza oblikovanja izobraževalne dejavnosti študentov (avtor Repkin G.V.)
"Regulativne učne dejavnosti"
Tukaj je videti tabela "Ravni oblikovanja regulativnih dejanj študentov" po Repkinu G.V.
| Št. p / str | F.I. študent | september 09__ /_10_ | maj _10_/11__ | ||||||||
| izobraževalni in spoznavni interes (osebni uud) | Postavljanje ciljev (regulativni uud) | Ukrepi usposabljanja regulativni jud) | ocenjevalna dejanja regulativni ur | izobraževalni in spoznavni interes (osebni uud) | regulativni uud za določanje ciljev) | Regulativni ukrepi za usposabljanje | nadzorni ukrepi (regulativni jud) | ocenjevalni ukrepi (regulativni jud) | |||
| Skupaj |
V njem vidite dve vrsti UUD - to sta osebni, regulativni. Točno tako, kot je priporočeno v priročniku "Kako oblikovati univerzalne učne dejavnosti." Toda v priročniku ni enotne tabele Repkin, razdeljena je na dejanja. Eno tabelo boste našli v reviji "Zavuch" št. 1 za leto 2009. Oglejmo si jih.
Analiza razvoja postavljanje ciljev v osnovni šoli vam omogoča, da prepoznate šest ravni tega od pomanjkanja ciljev do samopostavljanja ciljev (tabela) (Repkinova diagnostika)
Tab. Stopnje oblikovanja postavljanja ciljev.
| Ravni | Indikatorji oblikovanja | Vedenjski kazalniki zrelosti |
| 1. Pomanjkanje namena | Povpraševanje je le delno razumljeno. Vključen v delo, hitro zamoten ali se obnaša kaotično. Lahko sprejme samo najpreprostejše cilje (ne pomeni vmesnih ciljnih zahtev) | Slabo razlikuje učne naloge drugačen tip; ni reakcije na novost naloge, ne zna identificirati vmesnih ciljev, potrebuje operativni nadzor s strani učitelja, ne zna odgovoriti na vprašanja, kaj bo naredil ali je naredil |
| 2. Sprejem praktične naloge | Sprejema in izvaja le praktične naloge (ne pa teoretičnih), v teoretične naloge se ne orientira. | Zaveda se, kaj je treba narediti v procesu reševanja praktičnega problema; v zvezi s teoretičnimi nalogami ne more izvajati namenskih dejanj |
| 3. Redefinicija kognitivne naloge v praktično | Sprejema in izvaja samo praktične naloge, ne osredotoča se na teoretične naloge | Zaveda se, kaj je treba narediti in narediti v procesu reševanja praktičnega problema; v zvezi s teoretičnimi nalogami ne more izvajati namenskih dejanj |
| 4. Sprejmite kognitivni cilj | Sprejeti kognitivni cilj se ohranja med izvajanjem izobraževalnih dejanj in ureja celoten proces njihovega izvajanja; je zahteva kognitivne naloge jasno izpolnjena | Voljno izvaja rešitev kognitivne naloge, ne da bi jo spremenil (ne da bi jo nadomestil s praktično nalogo in ne da bi presegel njene zahteve), lahko jasno poroča o svojih dejanjih, potem ko je bila odločitev sprejeta. |
| 5. Redefinicija praktičnega problema v teoretičnega | Ko se sooči z novo praktično nalogo, samostojno oblikuje kognitivni cilj in v skladu z njim gradi dejanje. | Nezmožnost rešitve novega praktičnega problema pojasnjuje pomanjkanje ustreznih metod; se jasno zaveda svojega namena in strukture najdene metode. |
| 6. Samopostavljanje učnih ciljev | Samostojno oblikuje kognitivne cilje, ki presegajo zahteve programa | Postavlja smiselne hipoteze, učna dejavnost ima obliko aktivnega preučevanja načinov delovanja |
Naslednja komponenta je stopnja oblikovanja nadzora.
Tab. Stopnje razvoja kontrole.
| Ravni | Indikatorji oblikovanja | Dodatna diagnostična funkcija |
| 1. Pomanjkanje nadzora | Učenec ne nadzoruje učnih dejavnosti, ne opazi narejenih napak. | Učenec ne zna zaznati in popraviti napake tudi na učiteljevo zahtevo, je nekritičen do popravljenih napak pri svojem delu in ne opazi napak drugih učencev. |
| 2. Nadzor na ravni nehotene pozornosti | Kontrola je naključna, neprostovoljna, učenec, ko opazi napako, ne more upravičiti svojih dejanj | Deluje nezavedno, predvideva pravilen potek dejanja; popravlja negotovo storjene napake, pogosteje se zmoti pri neznanih dejanjih kot pri znanih |
| 3. Potencialna kontrola na ravni prostovoljne pozornosti | Učenec se zaveda pravila kontrole, vendar je hkratno izvajanje vzgojnih dejanj in kontrole oteženo; učenec popravlja in razlaga napake | V procesu reševanja problema je nadzor otežen, učenec po rešitvi zna najti in popraviti napake, pri ponavljajočih se dejanjih se ne zmoti. |
| 4. Dejanski nadzor na ravni prostovoljne pozornosti | V procesu izvajanja dejanja se študent osredotoči na kontrolno pravilo in ga uspešno uporablja v procesu reševanja problemov, skoraj brez napak. | Samostojno popravlja napake, nadzoruje proces reševanja naloge s strani drugih učencev, pri reševanju nove naloge ne more popraviti kontrolnega pravila za nove pogoje. |
| 5. Potencialni refleksni nadzor | Pri reševanju novega problema učenec uporabi staro neustrezno metodo, s pomočjo učitelja odkrije neustreznost metode in jo poskuša prilagoditi. | Naloge, ki ustrezajo naučeni metodi, so opravljene brezhibno. Brez pomoči učitelja ne more zaznati neskladja med naučenim načinom delovanja in novimi razmerami. |
| 6. Dejanski odsevni nadzor | Neodvisno odkriva napake, ki nastanejo zaradi neskladja med naučenim načinom ukrepanja in pogoji naloge, ter jih prilagaja. | Nadzoruje skladnost izvedenih dejanj z metodo, ko se pogoji spremenijo, prilagodi metodo ukrepanja pred začetkom rešitve |
Ocena kot komponento učne dejavnosti je mogoče označiti s takšnimi lastnostmi, kot so ustreznost, zanesljivost, popolnost (A.V. Zakharova, L.V. Bertsfai). Obstaja šest stopenj oblikovanja ocenjevalnega dejanja kot sestavnega dela izobraževalne dejavnosti (G.V. Repkina, E.V. Zaika, 1993):
Tab. Stopnje razvoja evalvacije.
| Ravni | Indikatorji | Vedenjski indikatorji |
| 1. Pomanjkanje spoštovanja | Učenec ne zna, ne poskuša in ne čuti potrebe po ocenjevanju svojih dejanj – bodisi samostojno bodisi na zahtevo učitelja. | V celoti se zanaša na oceno učitelja, jo dojema nekritično (tudi v primeru jasne podcenjenosti), ne zaznava argumentacije ocene; ne more oceniti svoje moči glede na rešitev naloge |
| 2. Ustrezen pogled za nazaj | Sposoben neodvisno oceniti svoja dejanja in smiselno utemeljiti pravilnost ali napačnost rezultata, ki ga povezuje s shemo delovanja | Kritičen do ocen učitelja; ne more oceniti svojih zmožnosti pred reševanjem nove naloge in je ne poskuša storiti; zna oceniti dejanja drugih učencev |
| 3. Neustrezna napovedna ocena | Ko se loti reševanja novega problema, skuša oceniti svoje možnosti glede njegovega reševanja, vendar pri tem upošteva le dejstvo, ali to ve ali ne, ne pa tudi možnosti, da spremeni načine delovanja, ki jih pozna. njega. | Prosto in razumno ocenjuje probleme, ki jih je že rešil, poskuša oceniti svoje zmožnosti pri reševanju novih problemov, pogosto se zmoti, upošteva le zunanje značilnosti problema, ne pa njegove strukture, tega ne more storiti pred rešitvijo problema. |
| 4. Potencialno ustrezna napovedna ocena | Ko začne reševati nov problem, lahko s pomočjo učitelja oceni svoje zmožnosti pri njegovem reševanju, pri čemer upošteva spremembe v metodah, ki so mu znane. | Zna s pomočjo učitelja utemeljiti svojo sposobnost ali nezmožnost reševanja problema, s katerim se sooča, na podlagi analize metod delovanja, ki jih pozna; to počne s težavo |
| 5. Trenutni ustrezen napovedni rezultat | Ko začne reševati nov problem, lahko samostojno oceni svoje zmožnosti pri njegovem reševanju ob upoštevanju sprememb znanih metod delovanja. | Samostojno utemelji svojo moč še pred rešitvijo problema na podlagi jasnega razumevanja naučenih metod in njihovih različic ter meja njihove uporabe. |
Preidimo na komponento učne dejavnosti.
| Raven | Ime ravni | Glavna diagnostična značilnost | Dodatne diagnostične funkcije |
| 1. | Pomanjkanje učnih dejavnosti kot sestavnih enot dejavnosti | Ne more izvajati učnih dejanj kot takih, lahko izvaja samo posamezne operacije brez njihove notranje povezave med seboj ali kopirati zunanjo obliko dejanj | Ne pozna vsebine izobraževalnih dejavnosti in o njih ne more poročati; niti samostojno niti s pomočjo učitelja (razen neposredne demonstracije) ne zmore izvajati učne dejavnosti; Spretnosti je težko razviti in so zelo nestabilne |
| 2. | Izvajanje učnih dejavnosti v sodelovanju z učiteljem | Vsebina akcij in njihova operativna sestava se zavedajo, začnejo izvajati akcije, vendar brez zunanje pomoči ne morejo organizirati svojih akcij in jih pripeljati do konca; v sodelovanju z učiteljem deluje relativno dobro | Lahko poda račun za svoja dejanja, vendar jih težko izvaja v praksi; učiteljevo pomoč sprejme relativno zlahka; deluje učinkovito s postopnim nadzorom, samostojnih učnih dejavnosti praktično ni |
| 3. | Neustrezen prenos učnih dejavnosti | Otrok samostojno uporablja naučeno metodo delovanja pri reševanju novega problema, vendar ga ne more niti malo spremeniti, da bi ga prilagodil pogojem določenega problema. | Asimilirana metoda se uporablja "na slepo", ne da bi bila povezana s pogoji problema; takšno korelacijo in prestrukturiranje dejanja je mogoče izvesti le s pomočjo učitelja in ne samostojno; v stalnih pogojih je sposoben uspešno samostojno izvajati dejanja |
| 4. | Ustrezen prenos učnih dejavnosti | Zna zaznati neskladja med novo nalogo in naučeno metodo, poskuša samostojno obnoviti njemu znano metodo, vendar lahko to pravilno naredi le s pomočjo učitelja. | Popolnoma analizira pogoje problema in jih jasno povezuje z znanimi metodami; zlahka sprejme posredno pomoč učitelja; se zaveda in je pripravljen opisati razloge za svoje težave in značilnosti novega načina delovanja |
| 5. | Samostojna gradnja izobraževalnih dejavnosti | Pri reševanju novega problema samostojno gradi nov način delovanja ali spreminja znano metodo, postopoma, korak za korakom in na koncu brez zunanje pomoči pravilno reši problem. | Kritično ocenjuje svoja dejanja, na vseh stopnjah reševanja problema lahko poda račun; iskanje nove poti poteka počasi, negotovo, s pogostim zatekanjem k ponovni analizi pogojev problema, vendar na vseh stopnjah povsem samostojno. |
| 6. | Posploševanje učnih dejavnosti | Temelji na načelih konstruiranja metod delovanja in rešuje nov problem "na letenju", izhajajoč nov način iz tega načela in ne iz modifikacije dobro znane zasebne metode | Ko obvlada novo metodo, spozna ne le njeno sestavo, ampak tudi načela njene konstrukcije (tj., na čem temelji), spozna podobnost med različnimi modifikacijami in njihovo povezavo s pogoji nalog. |
Zadnja komponenta učne dejavnosti, ki jo bomo obravnavali, je izobraževalni in spoznavni interes. V novih standardih je povezana z osebnimi univerzalnimi dejanji. Toda v Repkinovi diagnostični tabeli je prisoten skupaj z regulativnimi.
Tukaj so merila za ocenjevanje.
Stopnje oblikovanja izobraževalnega in kognitivnega interesa. (osebno)
| Ime ravni | Glavna diagnostična značilnost | Dodatne diagnostične funkcije | |
| 1. | Pomanjkanje zanimanja | Skoraj nobenega zanimanja ni zaznati (izjema: pozitivne reakcije na svetlo in smešno gradivo) | Neoseben ali negativen odnos do reševanja kakršnih koli izobraževalnih problemov; bolj pripravljen izvajati običajna dejanja kot obvladovati nova |
| 2. | Reakcija na novost | Pozitivne reakcije se pojavijo samo na nov material glede konkretnih dejstev (ne pa teorije) | Živi, postavlja vprašanja o novem stvarnem gradivu; je vključen v opravljanje z njim povezane naloge, vendar ne kaže dolgoročne stabilne aktivnosti |
| 3. | Radovednost | Pozitivne reakcije se pojavijo na novo teoretično gradivo (vendar ne na metode reševanja problemov) | Živi in dovolj pogosto postavlja vprašanja; pogosto se pridruži nalogam, vendar zanimanje hitro izgine |
| 4. | Interes za situacijsko učenje | Pojavi se pri načinih reševanja novega posameznega problema (ne pa sistema problemov) | Vključen v proces reševanja problema, poskuša samostojno najti način za rešitev in pripeljati nalogo do konca; po rešitvi problema so obresti izčrpane |
| 5. | Trajnostni izobraževalni in spoznavni interes | Nastane na splošnem načinu reševanja celotnega sistema problemov (vendar ne presega preučenega gradiva) | Z veseljem se pridruži procesu izpolnjevanja nalog, dela dolgo in vztrajno, sprejema predloge za iskanje novih aplikacij za najdeno metodo |
| 6. | Splošni izobraževalni in kognitivni interes | Pojavlja se neodvisno od zunanjih zahtev in presega obseg preučenega gradiva. Vsekakor osredotočen na splošne načine reševanja sistema problemov | Je stalna značilnost študenta, študent kaže izrazit ustvarjalni odnos do splošnega načina reševanja problemov, išče dodatne informacije, obstaja motivirana selektivnost interesov. |
"Kognitivne učne dejavnosti"
Tabela št. 1 "Oblikovanje kompetence za reševanje problemov"
Tabela št. 2 "Oblikovanje informacijske kompetence"
Podobne informacije.
Občinska proračunska izobraževalna ustanova
srednja šola št
Raziskovalno delo na temo:
"Diagnostika metapredmetnih in osebnih rezultatov"
pripravi učiteljica osnovna šola
Kuzmina Svetlana Viktorovna
mesto Konakovo
2011
Vsebina
- Utemeljitev izbire teme.
Relevantnost teme.
Identifikacija problema.
Oblikovanje problema.
Postavitev cilja projekta.
Faze oblikovanja.
Aplikacije
Sklepi.
Bibliografija.
Utemeljitev izbire teme
- Zvezni državni izobraževalni standard osnovnega splošnega izobraževanja ponuja nabor osebnih, metapredmetnih in predmetnih rezultatov obvladovanja glavnega izobraževalnega programa kot nov izobraževalni rezultat. V zvezi s tem se je pojavila naloga diagnosticiranja osebnih in metapredmetnih rezultatov. Diagnostika intelektualnih, organizacijskih, komunikacijskih, moralnih in ocenjevalnih sposobnosti študentov. Te veščine so pokazatelj funkcionalne pismenosti, ki se kaže v pripravljenosti za uspešno reševanje različnih življenjskih nalog.
Ustreznost
(iz izjav Asmolova A.G.)
Otrok se bolje uči in se bo še več naučil:
- interesi in potrebe
.
ko se nauči kaj mu paše priložnosti
.
ko v učnem procesu lahko uporabi tisto, kar ima Osebna izkušnja
ko lahko uporabi svoje znanje in izkušnje
- UUD zagotavlja visoko učinkovitost pri reševanju življenjskih problemov in možnost samorazvoja študentov
Identifikacija težave
Nove družbene zahteve opredeljujejo izobraževalne cilje kot splošno kulturnoosebno in kognitivni razvojštudenti, ki zagotavljajo ključno kompetenco izobraževanja kot "učiti se učiti".zagotoviti sposobnost študenta za samorazvoj in samoizboljšanje skozi zavestno in aktivno prisvajanje novih družbenih izkušenj. To je zanesljiv način za izboljšanje kakovosti izobraževanja
TEŽAVA S pomočjo diagnostike ugotoviti, v kolikšni meri izobraževalni proces zagotavlja doseganje specifičnih osebnih in metapredmetnih rezultatov, razvoj specifičnih univerzalnih izobraževalnih dejavnosti.
Cilji raziskovalno delo:
- Prilagodite svoje dejavnosti Ugotovite, kako učinkovito je izkoriščen potencial učbenikov Videti možnosti individualnega pristopa k razvoju vsakega učenca (v katerih veščinah je uspešen in v katerih veščinah potrebuje podporo učitelja in staršev)
Faze oblikovanja
1. stopnja
- Preučite literaturo na to temo. Mesto univerzalnih izobraževalnih dejanj v izobraževalnem procesu.
Tarča
- razkriti vsebino univerzalnih izobraževalnih dejavnosti, ki se lahko oblikujejo na začetni ravni izobraževanja.
Univerzalne učne dejavnosti
- V širšem smislu izraz "univerzalne učne dejavnosti" pomeni sposobnost subjekta za samorazvoj in samoizboljšanje z zavestnim in aktivnim prisvajanjem novih družbenih izkušenj. V ožjem pomenu lahko ta izraz opredelimo kot skupek učenčevih dejanj, ki zagotavljajo socialno kompetenco, sposobnost samostojnega pridobivanja novih znanj in veščin, vključno z organizacijo tega procesa, kulturno identiteto in strpnost.
Vrste univerzalnih učnih dejavnosti
- kognitivne Regulativni Komunikativen Osebno
Kognitivni UUD
- Delo z informacijami Delo z modeli usposabljanja Uporaba simbolnih sredstev, splošne sheme rešitve Izvajanje logičnih operacij
- primerjave analiza in sinteza posploševanja
Regulativni UUD
postavljanje ciljev Napovedovanje Načrtovanje Nadzor Popravek Ocena
Komunikativni UUD
Načrtovanje sodelovanja pri učenju Postavljanje vprašanj Konstrukcija govornih izjav Vodenje in koordinacija s partnerjemOsebni UUD
Dejanja oblikovanja pomena Dejanja samoodločbe Dejanja moralne in etične oceneFaze oblikovanja
2. stopnja
- Izvedite diagnostiko na vhodu v 3. razred, na izhodu iz 3. razreda; na vstopu v 4. razred, na izstopu iz 4. razreda Namen stopnje je slediti razvoju UUD
- Primerjajte rezultate z nacionalnim nivojem Pri študentih oblikovati čim bolj pozitiven odnos do testiranja, jih usmeriti k doseganju visokih rezultatov.
Faze oblikovanja
3. stopnja
- Cilj je razvijati sposobnost učenca za samostojno zastavljanje učne naloge. oblikovati načine za njegovo izvedbo spremljati in ocenjevati svoje dosežke razvijati kognitivne interese, pobudo in radovednost, motive za znanje in ustvarjalnost
samoodločba 1. Oblikovanje temeljev državljanske identitete osebe:
- Občutki pripadnosti domovini, ljudem in zgodovini ter ponos nanje
- Spoznavanje sveta poklicev, njihovega družbenega pomena in vsebine.
- Orientacija v moralni vsebini lastnih dejanj in dejanj drugih ljudi, razvoj etičnih čustev (sram, krivda, vest) poznavanje osnovnih moralnih meril (pravična porazdelitev, medsebojna pomoč, resnicoljubnost, poštenost, odgovornost);
Naloga za oceno asimilacije norme medsebojne pomoči
Mama, ki je odšla v službo, je Andreja spomnila, da mora jesti za kosilo. Prosila ga je, naj po jedi pomije posodo, saj se bo iz službe vrnila utrujena. Andrej je jedel in se usedel za gledanje risank, ni pa pomil posode. Zvečer sta mama in oče prišla iz službe. Mama je videla umazano posodo, zavzdihnila in jo začela sama pomivati. Andrej je postal žalosten in je odšel v svojo sobo.vprašanja:- Zakaj je bil Andrew žalosten? Je Andrew ravnal prav? Zakaj? Kaj bi naredili na Andrejevem mestu?
- Mali deček Serezha je hotel pomagati mami pomiti posodo. Pomil je skodelico in jo hotel postaviti na mizo, a mu je spodrsnilo, padel je in odvrgel pladenj, na katerem so stale skodelice. Pet skodelic je bilo razbitih. Drugi fant, Petya, ko mame ni bilo doma, je hotel vzeti marmelado iz bifeja. Polica, na kateri je stal kozarec, je bila visoka, on pa je stal na stolu. Ko je poskušal dobiti marmelado, je zagrabil skodelico. Padla je in se zlomila.
- Kateri otrok je bolj kriv? Kdo si zasluži kazen? Zakaj?
- Kaj menite o tej situaciji. Izberite ENO natančnejšo besedo. Obkroži črko (A, B, C, D)
- Ta človek je slab Ta človek je naredil slabo Temu človeku se mudi, samo res se mudi
Ocenite dejanja ljudi. Katera od teh dejanj so dobra, katera slaba in katera ne moremo enoznačno imenovati dobra ali slaba. V kvadratke poleg opisa dejanja vpišite črke (A, B, C) A je vsekakor dobro delo
B - vsekakor slabo dejanje B - dejanja, ki jih ni mogoče nedvoumno imenovati dobra ali slaba
- Kolya draži in se norčuje iz drugega fanta Anya ne želi, da pride na šolsko zabavo še eno dekle, in ji pove, da je zabava odpovedana. Miša je slišala drugega fanta, ki ga je dražil in se mu žaljivo posmehoval. Miša je bil užaljen in je prosil fanta, naj utihne. A je še naprej nagajal, nato ga je Miša močno udarila. Učiteljica razdeli kontrolne teste, med njimi je bilo več nepodpisanih. Olya je prepoznala svoje delo in videla, da ima slabo oceno. Deklica je vzdihnila in priznala, da je to njena služba. Natašo je skoraj zbil avto, dobila je veliko odrgnino na čelu. Doma pri babici, ki ima slabo srce, je povedala deklica. Da se je igrala na igrišču in se po nesreči opraskala Paša je videl, da veliki fant potiska dekle in ji grabi nahrbtnik. Paša je zavpil: "Stoj!" - in z vso silo sunil fanta
Osebna univerzalna dejanja
- Omogočajo, da je poučevanje smiselno, študentu dajejo pomen reševanja izobraževalnih problemov, jih povezujejo z resničnimi življenjskimi cilji in situacijami. Osredotočen na zavedanje, raziskovanje in sprejemanje življenjske vrednote in pomenov, vam omogočajo, da se orientirate v moralnih normah, pravilih, ocenah, razvijate svoj življenjski položaj v odnosu do sveta, ljudi, sebe in svoje prihodnosti.
Zaključek
- Oblikovanje univerzalnih izobraževalnih dejavnosti v izobraževalnem procesu poteka v okviru asimilacije različnih predmetnih disciplin. Zahteve za oblikovanje univerzalnih izobraževalnih dejavnosti se odražajo v načrtovanih rezultatih obvladovanja programov predmetov "ruski jezik", " Literarno branje«, »Matematika«, »Svet okoli«, »Tehnologija« Vsak učni predmet, odvisno od vsebine predmeta in načinov organiziranja izobraževalnih dejavnosti študentov, razkriva določene možnosti za oblikovanje UUD.
Rabljene knjige.
- Abakumova I.V. Učenje in pomen: oblikovanje pomena v izobraževalnem procesu (psihološki in didaktični pristop). Asmolov A.G. Kulturnozgodovinska psihologija in konstrukcija svetov. M.: MPSI; Voronež: MODEK, 1996. Asmolov A.G. Psihologija osebnosti. Kulturno-zgodovinsko razumevanje človekovega razvoja M.: Pomen, 2007 .Davydov V.V. Teorija razvojnega učenja. M.: INTERO, 1996. Leontjev A.N. dejavnost. Zavest. Osebnost. Moskva: Politizdat, 1974. Tsukerman G.A. Vrste komuniciranja v izobraževanju. Tomsk: Peleng, 1996. Preko oblik do misli: O novem univerzitetnem izobraževalnem modelu / ur. Yu.M. Afanasjev. M.: Založba GTGU. 2006 Asmolov A.G., Burmenskaya G.V. in dr.. Kulturnozgodovinska sistemsko-dejavnostna paradigma oblikovanja standardov šolskega izobraževanja.
