ドラダは、文字通りの意味で海の金魚です。「ドロ」は...
ロシアのクラガ ロシアのクラガは、モルト、サラマタ、蒸し物とも呼ばれていました。
「サポート」と「伴奏」という概念が教育学に取り入れられたのは比較的最近のことです。 これらは、教育的支援に特別な場所が与えられる人文主義的教育学の概念に基づいて形成されました。 教育的サポート理論の主な規定は、科学者 O.S. によって開発されました。ガズマンと N.B. クリロワ。 ただし、これらの用語の分析に進む前に、その形成と発展の前提条件を考えてみましょう。
教育的サポートと教育的サポートの現代の概念は、育成と教育において子供たちに提供される援助に基づいています。
貧しい人々、特に孤児に援助を提供することは、隣人に対する同情心と愛という本来の感情に基づいた人類のニーズの一つです。
社会の発展における特定の歴史的時期に特徴的な、子どもたちへの支援の主な特徴に焦点を当てましょう。 「公現前」ロシアの時代には、彼らは自分の子供たちとともに孤児たちに援助と支援を提供しました。 原則として、コミュニティに住んでいた彼らの親族が孤児の養育に参加しました。 孤児がもう若くなく、その家族が農場で働く人を必要としていた場合、他の人の家族がその孤児を受け入れる（「養子にする」）こともでき、この場合、孤児は養親を埋葬する義務があった。 で 古代ルーシの「食事のために」家から家へと移動するなどの教育形式もありました。 このような支援の特徴は、まず第一に、子どもの生存を促進することであると考えられます。 労働、いつでも家族に役立ちます。
教会や修道院は、子供たちに教育だけでなく、生きていく上でも援助を提供しました。 教区民は収入の十分の一を教会に寄付し、一部の住民はより高価な寄付をし、これらの資金で病院、学校、避難所、未亡人の家が設立されました。
ウラジミール大公は、ロシア人に教育と文化を紹介するための多くの措置を開始し、実行した。 彼は、子供たちの教育が国家の発展と社会の精神的発展のための主要な条件の1つであると考え、貴族、中流階級、貧しい人々の子供たちを教育する学校を設立しました。
X VII以降 1世紀、皇帝フョードル・アレクセーヴィチの指導の下、ロシアに最初の社会施設が開設され、そこで子供たちは読み書きや工芸品を教えられた。 ピョートル1世の統治下で初めて、幼少期と孤児時代が国家支援の対象となった。 1706 年、私生児のための保護施設が開設されました。
帝政ロシアの貴族は社会生活に積極的に参加し、独自の組織を組織しました。 慈善活動または既存のものに参加しました。 これらの基金からの多額の資金は、子供や大人の教育、学校や大学の設立、特定の子供の教育における的を絞った援助の提供に使われました。
したがって、ソ連以前の時代に子どもたちに提供された援助の主な種類は、物質的援助と、恵まれない低所得の児童や生徒に対する生存レベルでの公的および私的支援であった。 同時に、進歩的な国民は、才能のある子供や若者の育成と支援（後援、奨学金）の必要性を理解していました。 私たちの研究の側面では、当時の社会の発展の市民レベル、その道徳的、精神的、宗教的基盤が、援助と支援を必要としている人々の特定に貢献したことが重要です。
現在、そのような支援は、以下の枠組みの中で教師研究者に提供されています。 大統領プログラム、さまざまなレベルの競争が行われますが、主にすでに達成された指標に基づいて際立っています。 同じ傾向が教育機関レベルでも続いています。
ソビエト統治時代、教育学において後援と指導の概念が形成されました。 私たちは、これらの概念が現代の人文主義的な教育パラダイムの中で修正され、「教育的サポート」の概念の出現につながったと信じています。なぜなら、それらの概念には、子供、初心者の専門家、作業チームへの支援の提供も含まれているからです。 このコンセプト後に統合V 1922 年の RKSM 会議で、20 ～ 60 年代に広く使用されました。 XX世紀。
後援の意味は、ある組織（チーム、チーム）が別の組織に特定の援助を提供したことです。 したがって、この運動には必然的に 2 つの政党、すなわち後援を引き受けた政党と後援団体が参加することになった。
後援は無私の自由な活動ですが、完全に無料とは言えないことに注意してください。 それは非常に道徳的かつ倫理的な重要性を持っていました。後援者支援を提供した人々は、知識、経験、 精神的な強さスポンサーに対して、彼らは多大な感謝、賞賛、そして敬意を持って応えました。
学校は、学校家具の購入や製造、学校の課題の組織化、ワークショップでの授業の実施、子供たちへの職業の基礎の指導などを支援する企業から後援を受けていました。 生徒たちに興味を持った後援団体は、放課後に多くの人が彼らの作品を見に来るだろうと確信していました。
現在、後援は孤児との関連でその関連性を失っていない。 パトロネージはボランティアによって組織されており、 慈善団体、孤児院自体、および特定の人々が、養子縁組の可能性が低い子供たちに、大人の愛する人との長期的で定期的な関係の経験を提供できるようにします。 このような後援の主な目的は、子供たちの視野を広げ、社会化を助けることです。
ご愛顧の方法 この場合子供との会議や会話、ゲーム、訪問です さまざまなイベント(公演やコンサートなど)、通信、電話でのコミュニケーション。 「シェフ」には特定の要件があり、後援に関するいくつかの規則があります（たとえば、子供とのコミュニケーションは少なくとも週に1回でなければなりません）。
したがって、後援には主に組織による教育機関への援助の提供が含まれており、個人的な意味合いはなく、個人化されたものでもありませんでした。 私たちの研究では、現代の状況では、この形態の後援が事実上使い果たされているという事実、たとえば大学と大学間の関係を強調することが重要です。 科学センター教育研究において教師に支援を提供するという点で、学校と学校は主に契約ベースで行われ、資金提供が伴います。 学校予算には科学研究に資金を提供するための特別な項目がないことに注意してください。
私たちの研究では、現代の教育的サポートの別の形式がより興味深いものであり、それはメンタリングです。 20世紀の60年代半ば以降、「メンター」と「メンタリング」という概念が日常生活にしっかりと定着しました。 メンターは、若い専門家の専門知識、彼の政治的および道徳的教育を習得するのを助ける、チーム内で経験豊富で尊敬される人物である可能性のあるリーダー、教師と見なされていました。
メンタリングは、後援とは対照的に、実践的なだけでなく理論的な方向性も持つ教育学的な問題になります。
E. アブラモワの定義によれば、メンタリングは職業適応の最も効果的な形式の 1 つであり、専門能力の向上と教員の定着に役立ちます。
ソビエト連邦では、指導者による会議、地域および地区の会議が定期的に開催されました。 具体的な例指導を行って「青少年メンター」バッジを授与しましたが、指導の任務が決定され、この青少年教育システムを改善するための提案が行われました。 指導者のコース、学校、大学が設立され（1975 年）、そこでは政治経済とマルクス・レーニン主義に加えて、労働法、心理学、教育学が研究されました。
私たちは、以下の立場に基づいて、メンタリングの概念が後援の概念よりも教育的サポートに最も近いと考えています。
- メンタリングは個人的なものであり、特定の個人に向けて行われますが、後援は主にチームまたは組織に対して確立されます。
- メンタリングには科学的および教育学的根拠がありますが、パトロンには主に実践的な要素があります。
- メンタリングはトレーニングと教育を目的としており、パトロンは多くの場合経済的援助を目的としています。
- メンタリングが現れたのは、 専門的な活動つまり、より経験豊富な同僚が若者に職業の基本を教え、専門的志向に関係なく後援が提供されることがよくありました。
メンタリングは教育学で広く使用されており、より経験豊富な同僚である方法論者が若い教師を支援するものであり、メンターの仕事は若い教師が自分自身を認識し、個人の資質、コミュニケーション、管理スキルを伸ばすのを助けることです。
国内の多くの学校のウェブサイトを分析すると、メンタリングが現在適切であると結論付けることができます。 現代の教育プロセスにおける若い教師との仕事の形態としてのメンタリングへの回帰は、専門家を訓練するために使用されている他の管理技術や教育技術が不十分であり、専門能力開発の管理を成功させるための予備としてこの種の関係を利用する機会が不足していることを示しています。個人。
現在、教育機関レベルでもメンターセミナー、メンターや若手専門家向けのコンテストが開催されています。 たとえば、サウスイースタン地区では、若い専門家に対する方法論的なサポートのシステムが創設されました。 さまざまな形仕事: レベルを決定するための教育学的モニタリング 職業訓練、個別相談の組織、指導、マスタークラス、若い教師の成果を競う年次コンテスト、地区セミナーの活動への若い教師の参加。
現代の概念では、若い教師の指導とその教育的サポートと伴奏は同様の意味を持っていると言えます。
教育的サポートと教育的サポートの概念は、協力教育学と教育の個別化の原則に基づいています。 さらに、教育的サポートに関しては、教育的サポートの概念が主要でした。 OSの定義によれば、 ガズマン、教育的サポートは特別なタイプです 教育活動その主な目的は、自己啓発、個人的および職業上の問題の解決、社内および仕事の解決を支援することです。 外部紛争、人間関係の確立、自己決定。
科学者の研究に対する教育的サポートの概念は、以下によって補足および明確化されています。 教育的サポートを広い意味で考えるクリロワ氏 社会文化的側面人間の活動に対する前向きな姿勢と、人間の努力と自己啓発に貢献しようとする意欲の表れとして。 A.ルサコフ氏は、教育的サポートの主な機能は保護、支援、援助、そして他の研究者間の相互理解であると考えている。
教育的サポートの概念は、教育的サポートの概念と密接に関連しています。 それで、V.A. スラステニンとI.A. コレスニコフの研究では、教育的サポートは開発、つまり教育的サポートの特定の段階であると考えられています。 提供の方向性に関しては、教育的サポートは子供を対象とし、教育的サポートは高校生、学生、つまり学生を対象としています。 大人は十分。
私たちはEAの意見に同意します。 アレクサンドロワ氏は、教育的サポートとサポートの違いは、教育過程への大人の介入の度合いの減少という点ではなく、教育上および個人的な問題を生徒自身が解決する能力の違いであると信じている。 多くの場合、このスキルは生徒の年齢に依存しないことに注意してください。
私たちの意見では、教育的サポートとサポートの主な違いは、最初の概念の基礎となる力学、活動、プロセスと、2番目の概念の統計的な性質です。
教育的サポートのほとんどの定義には、基本的に生徒に対する教師の行為が含まれています。 たとえば、NB。 クリロワとE.A. アレクサンドロワ氏によれば、教育的サポートとは、生徒の近くにいてフォローし、個別の教育ルートに同行し、学習を個別に進める能力として理解されています。 ただし、この定義は、生徒に寄り添う能力が何に基づいているのか、複雑な教育方法や手段が使用されているのか、それとも単に観察しているだけなのかを示しているわけではありません。
V.A.によると、 アイラペトワ氏、教育的サポートはパートナーシップの相互作用の一形態であり、その過程で活動の意味が合意され、個人の意思決定のための条件が作成されると私たちは考えています。 この定義非常に広範囲にわたるため、説明されている相互作用の主題は反映されていません。
教育的サポートを決定する際には、I.A. コレスニコワとV.A. それとは反対に、スラステニンは、生徒との関係で付き添う教師の教育活動の方法を列挙しています。 教育的サポートは、その定義によれば、サポートに比べて教師の参加を最小限に抑えながら、問題状況において生徒の最大限の自主性を促す、関心を持った観察、カウンセリング、個人的な参加のプロセスです。
教育的サポートの基本的な定義として、上記の研究に基づいて、次のことを検討します。 教育的サポートは、生徒の個人的な成長と自己実現のための条件を作り、さまざまな状況で生徒の自主性と自信を育むことを目的とした教育活動の一形態です。人生の選択について。
教育的サポートに加えて、現在、他の種類のサポートも関連しており、対象として特定の個人、家族、チーム、組織、たとえば医療、技術、社会、環境などを対象とすることができます。 したがって、サポートという概念自体が関連しており、さまざまな活動分野で提供される特定の種類のサービスとして解釈されることさえあります。
教育学における支援の種類に関する文献を分析した結果、社会教育学、心理教育学、および考古学教育学的な支援の概念が現在活発に発展していると結論付けることができます。
社会的および教育的支援の問題は多くの作品で考慮されています。 それで、T.N. グシチナ氏は、これを、同行者と同行者の間での目的を持った相互作用と定義し、それが生徒自身による問題解決に貢献します。
M.R.の心理的および教育的サポート ビチャノワ氏は、これを、相互作用の状況における子供の学習と心理的発達の成功を目的とした心理学者の専門的活動のシステムと定義しています。
考古学的および教育学的支援の問題にはあまり注目されていません。たとえば、L.G. タタルニコヴァオは、この狭い方向性を、私たちの意見では、子供の知的発達における援助として非常に広範に定義しています。
現在、教師向けの情報と教育的サポートに重点を置いた活動が 1 つあります。 L.M. カルニンシュ氏は、 情報技術。 著者は、教師の組織的および教育的サポートを、指定されたシステムの機能を組織し、確実に機能させることを目的とした一連の措置として定義し、そのおかげで同僚間の経験の相互交換が行われます。 彼は、教育学的コンサルティングと共同研究がこのシステムを機能させるための主な方法であると考えています。 しかし、著者は記事のタイトルに記載されている教師の情報と教育的サポートを定義していません。接頭辞「情報」は明らかに、記載されているシステムの操作に情報技術を使用することを暗示しています。
私たちの意見では、情報サポートは、同行者と同行者の共同活動における情報技術の使用よりもはるかに幅広いものです。 教育学に関連して、これには、教育の効果を最大限に高めることを目的とした教育方法と手段の複合体全体が含まれます。 独立した仕事情報を伴って。
上記に関連して、情報教育支援は、新たな困難に応じた的を絞った支援、さまざまな種類の情報の提供、ソフトウェアおよびハードウェアの提供を通じて、支援対象者の状況を作り出す教育活動であると考えています。自主的かつ首尾よく問題を解決すること。
情報と教育的サポートのプロセスは 4 つの段階で構成されます。
診断段階では、付き添う対象者の習熟度が判定され、対象者が経験する困難が確立され、それに応じて教育的サポートの方法が選択されます。
方法論段階では、診断結果に応じて個別の支援プログラムを開発するとともに、必要な教育支援ツールや方法論支援ツールを開発します。
変革の段階では、同行者の活動を直接修正し、支援とサポートを提供します。 さまざまな方法、支援の形態と手段。
内省的（最終）段階には、同行者の目標達成の評価と自己評価が含まれます。
このように、今日私たちは、活動の多くの分野において支援そのものの関連性を認識しています。 教育的サポートは、教育的サポートとは異なり、かなりの年齢層（高校生、学生、教師）を対象としています。 教育的サポートは、方向と範囲という特定のダイナミクスを持つプロセスとして特徴付けられます。 つまり、最終的には、同行される人が自分で設定した目標を達成するのに役立ちます。 教育的サポートは静的ですが、それは伴奏ではなく対象者の緊密な協力を意味します。
セクション: 矯正教育学
現代の教育学ではすべてが より高い値人間主義的なアプローチの文脈で考慮された「伴奏」の概念を獲得します。 その使用は、意思決定における主体の独立性を強調するだけでなく、提供、支援、保護、援助のプロセスを統合する必要性によって決定されます。 ロシア語辞書にはS.I. オジェゴフは伴奏を次のように解釈しています - 「誰かと一緒に歩くこと、近くにいること、どこかに導くこと、または誰かに従うこと」（S.I. Ozhegov、1990）。
「同行します - 同行します、同行します、行きます」と V.I は指摘します。 ダール。
したがって、「伴奏」という概念の語源を研究すると、次のような結論が得られます。
- それは、社会環境における人々の相互関係における共同行動（システム、プロセス、活動）と考えられます。
- 主体と客体および主体と主体の関係の両方にある可能性のあるさまざまな主体の相互作用が含まれます。
- さらに、同行には従来、旅行者と同行者だけでなく、彼らが共に歩む道、つまり旅行者と同行者という3つの要素が含まれます。
- これはまず第一に互換性であり、これは接頭辞「with」と単語の意味によって示されます。
支援の本質的な特徴は、付き添われる人が援助から自助へ移行するための条件を作り出すことです。 従来、教師は支援の過程において、「できない」という立場から「できる」という立場に移行するための条件を作り、必要かつ十分な（決して過剰ではない）支援を行ってきたと言えるでしょう。人生の困難は私自身にあります。」 LG Subbotina には、教育的サポートにおける生徒へのサポートと支援が含まれます。
M.I. グバノバ氏は、サポートを援助、提供、保護として捉えており、主な構成要素の 1 つは教育的サポートです。 サポートと伴奏は、人生のさまざまな段階で人に必要な、教育活動の交換可能なパラダイムと考えることができます。
サポートは、一方では教育的サポートに先立ち、他方では子どもの要求に応じてそれに続きます。
国内教育学では、革新的な教師（S.A. アモナシュヴィリ、I.P. ヴォルコフ、E.I. イリン、S.N. リセンコワ、V.F. シャタロフ）によって教育的支援の方法と方法が実り豊かに開発され、協力教育学の枠組みの中で、教育的支援の参加者間の人間関係の必要性が実証されました。教育的プロセス。 彼らの研究では、教育的サポートの根底にある人文主義的な原則は次のとおりです。
- 子どもの個性の受け入れ、教師の生徒への直接の訴え、子どもとの対話、子どもの実際のニーズや問題の理解、ありのままの子どもを受け入れることに基づく子どもへの効果的な支援。
- 子どもを共感的に理解することで、教師は子どもとの完全かつ無尽蔵の対人コミュニケーションの機会を得ることができ、最も必要なときに的確に子どもに助けを与えることができます。
- オープンで信頼できるコミュニケーション。これには教師が次のようなことを要求する必要があります。
自分の役割を果たしましたが、常に自分自身であり続けました。 これにより、生徒は教師をありのままに理解し、受け入れ、愛する機会が得られます。
OS ガズマン、NB クリロフは、教育者の専門的立場に含まれるべきサポートの次の規範を特定しています。
- 子供への愛、そしてその結果としての人間としての無条件の受け入れ、温かさ、反応、見ること、聞く能力、共感、慈悲、寛容と忍耐、許す能力。
- 子どもたちとの対話形式のコミュニケーションを重視し、（赤ん坊化せず、馴れ馴れしくせずに）同志の態度で子どもたちに話しかける能力、聞き、聞き、聞いてもらう能力。
- 尊厳と信頼を尊重し、それぞれの子どもの使命を信じ、子どもの興味、期待、願望を理解する。
- 問題解決の成功への期待、問題解決への支援や直接援助を提供する意欲、拒否 主観的な評価そして結論。
- 子どもの行動、選択、自己表現の自由に対する権利の認識。 子どもの意志と自分の意志を表現する権利（「欲しい」「欲しくない」の権利）の承認。
- 独立性の奨励と承認、独立性と自分の強みへの自信、自己分析の刺激。 子どもたちが対話し、子どもたち自身の問題を解決する平等な権利を認識すること。
- 子どもの友人になる能力、子どもの側に立つ意欲と能力（象徴的な保護者および弁護士としての役割を果たす）、見返りを求めない意欲。
- 自分自身の自己分析、継続的な自己監視、そして立場や評価/自尊心を変える能力。
教育的サポートの本質に基づいて、T.V. アノヒナは、教師と子供の共同活動の次の段階を特定しています。
- 診断：子どもの問題を特定し、その重要性を認識し、それらを解決したいという願望が含まれます。
- 検索: 理由と解決策を子供たちと共同で探します。
- デザイン：問題の解決に向けて、教師と子供の間に契約関係を構築します。
- 活動：教師と子供の補完的な活動、つまり子供自身が主に行動し、子供ができない活動は、教師、心理学者、医師、社会教育者によって補充されます。
- 再帰的:問題を解決するための共同活動の分析、得られた結果の議論、問題の解決方法。
教育的サポートの問題に関する心理学的および教育学的研究の分析により、教育的サポートを、教師の一連の行動体系を通じて孤児院の生徒の人格の形成と発達における支援と援助の全体的なプロセスとして定義することができました。
したがって、教育的サポートの本質は次の意味で考慮され、理解されます。 異なる性質の一連の尺度として。 目標指向のプロセスとして。 教育テクノロジーとして。
- 子どもの個人的な成長を支援し、生徒を共感的に理解し、オープンなコミュニケーションを確立します（I.O.カレリナ、N.L.コノヴァロワ、N.G.オスホバ、F.M.フルミン、V.I.スロボチコフなど）。
- 子供に自己実現と自己啓発の過程で依存する社会文化的および道徳的価値観を紹介することを目的とした教師活動システム（V.A.アイラペトワ、A.V.ムドリック、T.G.ヤニチェヴァなど）。
- 個人的な成長の形成におけるサポートを提供し、選択した活動についての決定を下し、その中で自己肯定を行う過程での子供との相互作用に焦点を当てた教師の活動範囲（M.I.グバノバ、L.G.タリタなど） ;
- 個人の主観性の支援と発展（E.V.ボンダレフスカヤ、A.A.ゾロタレフ、V.V.セリコフ、I.S.ヤキマンスカヤなど）。
- 若者の社会的および職業的自己決定の分野における教師の活動の方向性（Yu.V. Slyusarev、I.I. Khasanovaなど）。
A.A. アルヒポワは、孤児の心理的および教育的支援において相互に関連する 2 つの要素を特定しています。
1 つ目は、子どもの心理的および教育的状態とその動態を体系的に監視することです。 心理的発達トレーニングと教育の過程にあります。 最初の数分から、心理的および教育的サービスは、以下の情報を慎重かつ内密に収集し、蓄積し始めると想定されています。 異なる側面精神生活と子どもの発達のダイナミクス。これは、各生徒の学習の成功と個人的な成長のための条件を作り出すために必要です。 この種の情報を取得および分析するには、教育学的および心理学的診断の方法が使用されます。 同時に、教師や心理学者は、子供について正確に何を知るべきか、教育のどの段階で診断的介入が必要か、そしてそれを実行できる最小限の手段について明確なアイデアを持っています。
2つ目は、孤児に援助を提供するための特別な心理的および教育的条件の創設に関連しています。 サポートの主な特徴は、手続き的な性質、長期化、非指示性、現実生活への没入です。 日常生活このプロセスにおける参加者間の特別な関係。
わかりました。 ベレズナヤ、A.A. アルヒポワ氏は、生徒に対する心理的および教育的サポートは、その子が実際に達成している個人的な成果に焦点を当てる必要があると強調しています。 支援の過程で、子どもたちが世界や自分自身との関係のシステムを自主的かつ創造的に習得できるように、また各子どもが個人的に重要な選択を改善できるような条件が作られます。 検討中 この問題寄宿学校の孤児に関しては、このカテゴリーの子供たちに対してさまざまな種類の支援があることに注意する必要があります。 概念的な前提条件と専門家を誘致する可能性に応じて、それは「心理教育的」または「社会教育的」と定義され、孤児の社会化の文脈で考慮されます。
それで、O.V。 ベレジナヤは、社会化の手段としての心理的および教育的サポートを特徴付けています。 彼女の意見では、寄宿学校におけるこのプロセスのモデルには次のものが含まれます。
| 専門家および予測コンポーネント | 孤児の適応レベルを評価するシステムを決定する主要な（主要な）社会的および社会心理学的能力を通じて説明される寄宿学校の生徒の特徴 |
| 診断コンポーネント | 社会的能力のレベルの評価に重点を置いた生徒の包括的な診断（心理学的、医学的、教育学的）検査システム |
| コンテンツと技術的要素 | 伝統的な寄宿学校サービスと特別に組織された寄宿学校サービスと、施設内の孤児のリハビリテーションと支援のための活動との間の相互作用システム |
| 組織および管理コンポーネント | 孤児の社会適応に最適な条件を提供する寄宿学校の外部コミュニケーションシステム |
| 人事コンポーネント | 寄宿学校で孤児に関わる専門家の機能と専門能力（専門訓練および高度な訓練のためのプログラムを含む） |
特別な（矯正）寄宿学校における生徒の社会的経験を形成するプロセスに関連して「心理的および教育的サポート」という用語を使用することは、支援、保護、援助のプロセスを統合する必要性によって決定されます。との相互作用 環境。 この用語の使用は、教育的方法および手段を使用して教育活動において教育者によってサポートが提供されることを示します。 心理的手段の使用は任意です。
特別（矯正）学校における心理的および教育的サポートの方法論的原則は次のとおりです。
- 複雑な子どもの精神の発達を研究することには、特定の逸脱が発生する内部の深い原因とメカニズムを明らかにすることが含まれます。 これは、医師、教師欠陥学者、言語療法士、教育心理学者、社会教師などの専門家グループによって実施されます。
- システムこのアプローチには、発達の各段階における生徒の精神活動の結果を分析することが含まれます。 否定的な現象を特定するだけでなく、機能や機能を維持することも非常に重要です。 肯定的な側面矯正および発達活動の基礎を形成する個人。
- 動的このアプローチには、瞳孔の発達中に起こる変化を追跡することと、年齢に関連した特性を考慮することが含まれます。 （監視）。
- 識別と会計子どもの潜在的な能力 - この原則は、L.S. の理論的立場に基づいています。 ヴィゴツキーは実際の発達とそれに近い発達のゾーンについて語ります。 これらの可能性は、生徒と大人が新しい演技方法を学ぶ際の協力の過程で明らかになります。
- 統一原理生徒に対する心理的および教育的サポートの個別のルートを作成する場合、診断と矯正の支援が必要です。
- 可観測性の原則。孤児に関連して、科学者は追加の観察可能な段階を導入します。 その枠組みの中で、児童が主な付随活動を終えた後も教師の注意を引き続けるのは、まさに孤児院の条件下である。
- 特別な（矯正）寄宿学校の生徒に対する心理的および教育的サポートのシステムは、次のことを反映しています。 基本原則、教師、教育者、心理学者、その他の専門家の共同活動の段階、技術および方法。
- 心理的および教育的サポートは、すべての専門家による継続的なサポートのプロセスです。
- 生徒に対する心理的および教育的サポートは、診断、精神的発達の予後判断、子どもの可能性の評価などの一連の活動です。
上記の規定が実施されて初めて、発達障害のある孤児の社会適応を成功させるための効果的な技術の 1 つとしての心理的および教育的支援について語ることができるのです。
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現代の人文教育システムは、その根底にさまざまな概念を備えていますが、何らかの形で教育的サポートという考えにたどり着き、教育学でますます人気が高まっています。 「教育的サポート」の概念にはさまざまな理解があります。 これは、子どもの社会的権利の保護と保護に関わるさまざまな社会サービスの活動です。 この用語をさらに検討するという意味では、- 社会的、心理的、個人的な困難を克服するための生徒、教師、保護者への支援を含む、個人の個人的な可能性を明らかにする教育活動のシステム。子ども自身の興味、目標、能力、人間としての尊厳を維持し、学習、自己教育、コミュニケーション、ライフスタイルにおいて望ましい結果を自主的に達成することを妨げる障害（問題）を克服する方法を子どもと共同で決定するプロセス（O. S. ガズマン） ）。
教育的サポートは、子供と大人の間の対話と相互作用の過程で正確に実行され、選択と状況における子供の自己決定を前提とするという点で、伝統的な教育や育成の方法とは異なる特別な教育技術です。その後の彼の問題の独立した解決策。
自由の教育学における人格教育の問題は、個人の自己啓発の問題として現れ、教育プロセスは、大人と子供の主体者関係、協力、共同創造として現れ、そこでは平等で互恵的な関係が築かれます。個人的な意味や経験の交換が主流です。 男としてふさわしい教育の目標は、それを自由な個性として発展させることであり、自給自足や皆からの独立としてではなく、他者への責任ある奉仕を通じて実現される自由として理解され、他の人々とのつながりの中で見出されます。
サポートの教育学 - これは真の理解教育学であり、影響力の教育学とは異なり、子供と大人の両方が柔軟に行動を変え、協力の空間を共同で構築するため、子供と大人の個人的資質を変えるという問題を効果的に解決できます。
教育的サポートを提供するための条件:
- 手助けとサポートに対する子供の同意。
- 個人の利用可能な強みと潜在的な能力に依存し、それらを信じること。
- 子どもが自主的に障害を克服する能力を重視する。
- 共同性、協力、援助。
- 機密性（匿名性）。
- 慈悲と非批判。
- 安全、健康、権利、人間の尊厳の保護。
- 原則の実施 「危害を加えないでください」。
- プロセスと結果に対する再帰的分析的アプローチ。 要因教師の人文主義的立場の発展を決定する（V.P. Bederkhanova）。
- 1. 主観的というか個人的なものですが、内面的、教師の自己認識、自己実現、基本的な人間的価値観の受容、反射的および投影的能力の発達に関連する。 集中力、能力、スキル、満足感、創造性。 この一連の要因は、次の特性によって識別できます。
- 個人的な自己啓発の必要性。 自分自身と子供を受け入れること。
- 自分自身に対する肯定的な価値観。
- 他人を自分自身の価値があるものとして扱う。
- 各生徒の能力と能力に対する自信。
- 役割上の行動ではなく、個人的な行動に焦点を当てます。 「すべき」を拒否し、他人の期待に応えること。
- モチベーションを他のものに集中させる。
- オープンにコミュニケーションをとる意欲。
- 対話の設定。
- 自分の感情を率直に表現する能力。
- 感情的な自己規制;
- 対話する能力。
- 評価的理解ではなく共感的理解。
- グループや個人の感情的な気分を感じ、それを受け入れる。
- 個人とその活動に起こる変化の程度に対する感受性。
- 自分自身の選択に対する責任の意識。
- 教育的タクト、繊細さ。
- 教職に対する一般的な肯定的な志向。
- 2. 客観的、または外部的、人文主義的パラダイムで実行される専門的活動の要件に関連しています。 これらは、職業的および個人的な自己決定と、次のような教師の育成のための規制基盤として機能します。
- 子ども（生徒、生徒、生徒）の発達に焦点を当てます。
- 自己決定、自己実現のための条件を作り出す。 個人の成長に役立ちます。 人のやる気を引き出すリソースを実現します。
- 個人作業およびグループ作業の技術を習得します。
- グループの交流に積極的に参加します。
- いつでも助けを求めることができる、多様な経験の源として機能します。
- 対話形式や選択した状況で仕事をする方法を知っています。
- 教育プロセスのすべての参加者間の意思決定における協力を確保します。
- 他の人々と対話する方法として同意を使用します。
- インタラクションにおけるさまざまな参加者の「目標に取り組む」方法を知っている。
- 交流のための信頼できる雰囲気を作り出す。
- 自分自身をよく知っており、結果を分析する 自分の活動; それを再構築することができます。
- 自分で問題を学び、解決することを教えます。
- 責任を取ることができる。
- 3. 客観的・主観的、専門的な環境の組織、管理者の専門性、教育システムの管理の質に関連します。 これらには次のものが含まれます。
- 教育システムにおける再帰的で革新的な環境の存在。 すべての参加者による教育プロセスの共同設計。
- 雰囲気 教育機関、信頼、開放性、子供と大人の共同活動、共同創造性を特徴とします。 組織 個人的な経験自由と責任の条件下での大人自身の生活と仕事。 「人間主義的なパラダイムの中で生きる」（集会、クラブ、レクリエーションの組織、研修セミナーの実施）。
- 教育コミュニティにおける個人の価値観と意味の客観化。 教育プロセスのすべてのメンバーの状況、発達、困難および問題に関するフィードバックの存在。 教育プロセス全体の心理学化。
- 「水平主義」に基づく経営。 方法論的サービスを組織する際の個人中心のアプローチ。 教育制度の公開性、人道支援の手段としての活動の分析に公的専門知識を取り入れること。
教育的サポートの段階:
- 診断 -事実の修正、問題のシグナル、問題とされるものを診断するための条件の設計、子供との接触の確立、問題の発言の言語化（生徒自身による発言）、子供にとっての重要性という観点からの問題の共同評価。
- 検索 -子どもと一緒に、問題や困難の原因を探り、外側から（「子どもの目を通して」）状況を観察する。
- 交渉可能 -教師と子供の行動を設計し（問題を解決するための機能と責任の分割）、契約関係を確立し、あらゆる形式の協定を締結します。
- アクティブ:
- - 子供自身が行動します：教師の側で - 彼の行動の承認、刺激、独立したステップの成功への注意を引き、自発性を奨励します。
- - 教師自身が行動する。学校内外の専門家の行動を調整し、生徒を直接支援し、子供の代わりに自分自身を代理する。
- 反射 -活動の前の段階の成功と失敗について子供と共同で話し合い、問題の解決可能性の事実を述べ（記録）、または困難を再定式化し、子供と教師による新しい人生経験の理解。
誰でもサポートを期待したり、喜んでサポートを示したりするのが一般的です。それが道徳的、心理的、または教育的（または物質的）なものであるかどうかは、活動のタスクと条件によって異なります。 それは、探索と選択（自己決定）の状況で特に必要（そして期待）され、そのような状況では、子供が行うことの多くは最小限の経験で初めて行われるため、子供は常に自分自身を見つけます。
子供にとって、問題を解決することは、緊張を徐々に解放し、状態を改善するだけでなく、遊びの衝突を伴う特別に人為的に作成された条件ではなく、彼の人生の実際の状況で行われる一種の訓練でもあります。 子ども自身の活動のおかげで達成される問題解決の真の肯定的な結果はすべて、主体としての自分、状況をコントロールできる主体としての自分との関係を構築し、自分の欲望、意志、活動を自分と対比させるという肯定的な経験である。状況。
教育的サポートは、教師や教育者にとって望ましい、簡単な結果が常に達成されることを保証するものではありません。 しかし、教育的サポートの最低限の結果は、子供が常に自分自身の問題を探求し、それを解決するための行動を起こす機会を持ち、自分の選択とそれが伴う結果を相関させる機会を持つことです。
サポートの倫理 -教育的および道徳的支援規範の統一に関する倫理的概念の助けを借りて説明します。 O.S. ガズマンは次のように述べています。 人間主義的な格言教育（または原則）が最も重要である：
- 子どもは教育的目標を達成するための手段であってはなりません。
- 教師の自己実現 - 子供の創造的な自己実現において。
- 絶えず変化する子どもをありのままに受け入れてください。
- 受け入れられないことによるあらゆる困難を道徳的手段によって克服する。
- あなたと子供の人格の尊厳を傷つけないでください。
- 子どもたちは未来の文化の担い手です。 自分の文化を成長世代の文化で測ってください。 教育 - 文化の対話。
- 誰かと誰かを比較するのではなく、行動の結果を比較することができます。
- 信頼する - チェックしないでください。
- 間違いを犯す権利を認め、それに対して判断を下さないこと。
- 自分の間違いを認めることができる。
- 子供を守るときは、自分自身を守るように教えてください。
- 支援するときは、子どもの立場に立って想像し、子どもが嫌がることや嫌なことは言わないようにしましょう。
専門的な教育活動における特別な方向に教育的サポートを割り当てることは、教師の立場を「戦う…」から「私はあなたを助けます」という立場に変えることを伴います。
教育的サポートとは、子どもが自分で対処できない場合に、子どもが選択した状況を意識的に自主的に解決できるような条件を（子どもと一緒に）作り出すプロセスです。
教育的サポートは、関心を持った観察、カウンセリング、個人的な参加のプロセスであり、サポートと比較して最小限の教師の参加で、問題のある状況にある十代の若者の最大限の自立を促します。
教育的サポートとは、教師が近くにいて生徒をフォローし、学習の個別の進歩に寄り添う能力を意味します。 教育的サポートは、年長の学童に適用される教育的サポートの形式の 1 つと考えられます。
「教育的支援」という概念は、子どもの教育に関連した問題を扱う教師の仕事の特徴を反映するものとして、ロシアの教育学に取り入れられた。 さまざまな機関の活動の特徴を反映する、社会教育的サポート、心理教育的サポート、医学教育的サポートなど、関連する概念が登場しました。 「サポート」という言葉は、困難な状況に陥っている人々にここで助けが提供されるという合図の役割を果たします。
教育的サポートの対象は主に次のとおりです。
社会的不適応に伴う困難。
学習の困難（学力の低下が続くため、教師や保護者との緊張が生じる）。
「教育的支援」の概念は、児童の職業的自己決定に関連して最も積極的に使用されています。
S.N. チスチャコワは、社会的専門的自己決定の立場から、個人の成長、社会的適応、意思決定の発達におけるサポートを提供するための生徒との相互作用に焦点を当てた、教師の特別な活動領域として教育的サポートを定義しています。 -選択した職業上の活動とその中での自己肯定についての作成。
「教育的サポート」の概念について、さらにいくつかの解釈を考えてみましょう。
F.M. フルミン、V.P. スロボチコフのサポートは、ティーンエイジャーの個人的な成長を助け、生徒に対する共感的な理解を確立し、オープンなコミュニケーションを確立することと考えられています。 A.V. ムドリックは、伴奏は、自己実現と自己啓発に必要な社会文化的および道徳的価値観を十代の若者に紹介することを目的とした教師の特別な活動領域であると解釈しています。
M.R. Bityanovaは、サポートは教育コミュニティの専門的活動のシステムであり、相互作用の状況で成功した学習と心理的発達のための社会心理学的条件を作り出すことを目的としていると信じています。
したがって、「教育的サポート」と「教育的サポート」の概念の本質を比較すると、教育的サポートは主に生徒の特定の問題の克服に関連しており、問題のある状況で教師によって実行されると結論付けることができます。 教育的サポートには、困難を防ぐことを目的とした継続的な（事前に計画された）活動が含まれます。
現代の状況では、学童に対する教育的サポートと教育的サポートは、特定の機能を備えた家庭教師によってますます提供されるようになりました。 家庭教師の活動はまさに支援教育学の考え方に基づいています。 家庭教師の仕事は精神的に負担がかかります。 特に、計画された結果を達成する際の成功と失敗、それらを達成するための方法と手段など、自己決定のポイントを熟考するための条件を作成する必要があります。 家庭教師の仕事にはさまざまなものがあります。 さまざまな形と方法がありますが、その内容は 1 つの原則によって決定されます。つまり、個別指導の支援手段は厳格なものではなく、本質的に診断や推奨を目的としたものではなく、子どもが自由に使用できるものです。 あらゆる形態の個別指導活動では、生徒の感情的な関与と主観性を確保する必要があります。
教育的サポート
学生への教育的サポート
技術教育において
比較的新しい 国内システム教育においては、生徒に対する教育的サポートと教育的サポートの概念が学校の日常生活にますます組み込まれています。 ほとんどの場合、それらは教育活動の文脈で使用されるだけでなく、キャリア指導や年長の若者の職業上の自己決定に関連して使用されます。 私たちの意見では、教育的伴奏と教育的サポートは、技術教育の方法論、特にプロジェクト活動の組織化において重要な位置を占めるべきです。
「教育的サポート」の概念は、多くの研究者が21世紀の教育の戦略と戦術として考えている「教育的サポート」の概念と密接に関係しています。 教育的サポートは、現代の教育パラダイムの 1 つである「サポート教育学」の概念体系に含まれています。
次の重要な機能に注目してください。
第一に、「教育的支援」という概念そのものと、それが導入された後に登場した「教育的支援」は、学齢期の子どもの養育問題に関連して教育学循環に導入されたということである。
第二に、教育科学と実践の両方において、ほとんどではないにしても、多くの人が「教育的サポート」と「教育的サポート」の概念を同義語とみなし、それらを経験的レベルで解釈することが最も多いです。
「教育的支援」と「教育的支援」の概念の本質を特定し、これらの概念間の関係を判断する必要があります。
教育的サポートの理論の基礎が開発されました。つまり、その定義が与えられ、その詳細が特徴付けられ（他の教育分野との違い）、主題と内容が強調され、技術、方法、および活動の形式が説明されました。
教育的サポートは、人格重視の教育の原則を一貫して実行する教育活動の特別な分野です。 それは、生徒を教育の主体として宣言するだけでなく、問題の解決、困難の克服、個人の自己啓発を目的として、大人と子供の間の主体と主体の平等な関係を確保するよう努めます。
現代の教育学コミュニティにおけるサポートの教育学は、教育学パラダイムの 1 つと考えられています（教育学パラダイムは、教育学の発展の各段階で科学教育学コミュニティによって採用される一連の理論的、方法論的およびその他のガイドラインとして理解されていることを思い出してください。特定の教育上の問題を決定する際のモデル（モデル、標準）として使用されます。）
類型学を提供します 基本モデル教育目標の設定の源泉と方法、それを達成する過程における当事者の立場と関係、そして得られた結果を考慮した教育プロセス。 同時に、さまざまなシステム、テクノロジー、および方法全体は、権威主義的、操作的、およびサポート教育学のパラダイムによって表される 3 つの基本モデルに還元できます。
操作的な教育モデルでは、生徒は主観的に独立して行動するため、生徒の発達の目標とメカニズムは教育者と被験者によって設計されるため、影響の対象であることもわかります。 一例としては、M. モンテッソーリ学校が挙げられます。そこでは、子供たちが特別な教材を使って活動に参加します。 このシステムのモットーは「自分自身を助ける」です。 操作的教育学は、権威主義的教育学と比較して、独立性の発達にとってより好ましい条件を作り出しますが、生徒が教師の完全なパートナーに変わることを保証するものではありません。
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で 実生活権威主義的、操作的、支援的な教育モデルの要素は、原則として、特定のシステム、技術、方法の枠組みの中で組み合わされており、私たちはそれらの支配的な方向性についてのみ話すことができます。 3 つのパラダイムはすべて、個人の完全な発達に必要なものであり、排除するものではなく、相互に補完し合います。 しかし、脱産業文明の形成という世界的な傾向は、支援の教育学を現実化させています。
教育学の特殊性は、他の知識分野や話し言葉の単語がそのシソーラスにしばしば導入され、適切または不適切に使用され、「ゴミ」になることがよくあることです。 同様のことが「教育的サポート」と「教育的サポート」の概念でも起こります。 高等教育を含むほとんどの教師は、教育的サポートが単なる援助ではなく（そして、この概念が最もよく解釈される方法です）、生徒に対する教師の積極的な立場であることを認識していません。
サポート教育のアイデアが開発中 -
私たちの国では80年代後半から。 20 世紀に誕生し、90 年代半ばまでに作成された「教育的サポート」の総合的な概念が形になりました。 そして彼の同僚のグループ（など）。 この概念は、ソビエト教育学の伝統の方向性を克服し、各児童の個性の自己実現に必要な条件を作り出すという問題に教師の注意を集中させるためのアプローチを具体化することを任務としていた。 この概念の著者たちは、西洋人文教育学の理論と実践の成果に依存していました（A. マズロー、K. ロジャースなど）。
サポートは、「仲介者」または「仲介者」側の「援助関係」の複合体として理解されています。 管財人」 「ロシア語辞典」（1987年）によれば、これらは、何も止まることも、誰かが落ちることも許されない行為である。
「サポートの概念の意味論的および教育学的意味は、すでに利用可能なもの（ただし不十分なレベル）、つまり「自己」、自立心の発達を助けるもののみをサポートできるということです。という人のサポートを受けています。 教育的支援ということで、私たちは、身体的および精神的健康、教育の成功、効果的なビジネスおよび対人コミュニケーション、および自己に関連する個々の問題を解決するために子供たちに予防的および運営的な支援を提供することを目的とした専門家、つまり教育機関の代表者の活動を理解します。 ―人生における決意。」 私
「教育的支援」と「教育的支援」という概念の相関関係を考えながら、編纂された教科書に目を向けてみましょう。
教育的サポートと教育的伴奏は、異なる形態の教育活動ですが、個性の発達に焦点を当てているという点で共通しています。 著者らは、教育活動の種類を年齢層ごとに次のように分類しています:子どもの世話、年少の子どもへの支援、10代の若者への支援、高校生への支援。 彼らは、教育的サポートが教育における子どもへの教育的サポートに徐々に発展し、事前に！ 次の定義を提供します。
教育的サポートとは、子どもが自分で対処できない場合に、子どもが選択した状況を意識的に自主的に解決できるような条件を（子どもと一緒に）作り出すプロセスです。
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「教育的支援」という概念は、子どもの教育に関連した問題を扱う教師の仕事の特徴を反映するものとして、ロシアの教育学に取り入れられた。 さまざまな機関の活動の特徴を反映する、社会教育的サポート、心理教育的サポート、医学教育的サポートなど、関連する概念が登場しました。 「サポート」という言葉は、困難な状況に陥っている人々にここで助けが提供されるという合図の役割を果たします。
教育的サポートの対象は主に次のとおりです。
社会的不適応に伴う困難。
学習の困難（学力の低下が続くため、教師や保護者との緊張が生じる）。
「教育的支援」の概念は、児童の職業的自己決定に関連して最も積極的に使用されています。
社会専門的自己決定の立場から、彼は教育的サポートを教師の特別な活動領域として定義し、個人の成長、社会的適応、意思決定の発達におけるサポートを提供するための生徒との相互作用に焦点を当てています。自分が選んだ専門的な活動とその中での自己肯定について考えます。
「教育的サポート」の概念について、さらにいくつかの解釈を考えてみましょう。
伴奏は、ティーンエイジャーの個人的な成長を助け、生徒に対する共感的な理解を確立し、オープンなコミュニケーションを促すものと考えられています。 （「私たちの教育辞典」のセクションを参照してください）と。 57). 伴奏は、自己実現と自己啓発に必要な社会文化的および道徳的価値観を十代の若者に紹介することを目的とした、教師の特別な活動領域として解釈されます。
サポートは教育コミュニティの専門的活動のシステムであり、相互作用の状況における学習と心理的発達を成功させるための社会心理学的条件を作り出すことを目的としていると考えています。
したがって、「教育的サポート」と「教育的サポート」の概念の本質を比較すると、教育的サポートは主に生徒の特定の問題の克服に関連しており、問題のある状況で教師によって実行されると結論付けることができます。 教育的サポートには、困難を防ぐことを目的とした継続的な（事前に計画された）活動が含まれます。
学生がテクノロジーを学習するには、教育的指導と教育的サポートの両方が必要な場合があります。
現代の状況では、学童に対する教育的サポートと教育的サポートは、特定の機能を備えた家庭教師によってますます提供されるようになりました。 家庭教師の活動はまさに支援教育学の考え方に基づいています。 児童のプロジェクト活動を監督する技術教師も、本質的には家庭教師の機能も果たします。 家庭教師の活動は心理的なものです
容量が大きい。 特に、計画された結果を達成する際の成功と失敗、それらを達成するための方法と手段など、自己決定のポイントを熟考するための条件を作成する必要があります。 家庭教師の仕事はさまざまな形や方法で行われますが、その内容は 1 つの原則によって決まります。それは、家庭教師の支援手段は厳格なものではないということです。 本質的に診断と推奨を目的としており、子供が自由に使用できます。 あらゆる形態の個別指導活動では、生徒の感情的な関与と主観性を確保する必要があります。 同時に、家庭教師の支援は対象を絞ったものであり、本質的に個人的なものです。 家庭教師の仕事の道徳的および倫理的原則には、援助を提供する際の道徳的優先順位と操作的でないことが含まれます。 （家庭教師の定義については、第 4 章の「私たちの教育辞典」の見出しを参照してください）と。 43、2008）。
これらすべての原則は、技術教師がプロジェクト活動を主導する際の指針となります。 これは、学生の学校外での積極的な活動を伴う社会志向のプロジェクトが広く普及していることに関連して、特に重要になってきています。 で 面白い形チェリャビンスクの中等学校第 43 校の教師たちは生徒たちに教育的サポートを提供している。この学校では児童公共団体「ベロシュヴェイカ」が活動し、孤児院、病院、高齢者や障害者施設からの縫製製品の生産という社会的注文に応えている。 プリスクールは生徒の自治の原則に基づいて運営されています。 至高のボディ GOO (労働者集団総会) は年に 1 回開催されます。 会議間の管理は、議長、その副議長、監査役を含む就学前教育機関の評議会と、就学前教育機関の成人メンバーである技術教師と専門家で構成される「アシスタント組合」によって実行されます。学校の理事長。 その任務は、独立した決定を下す子供たちへの教育的サポート、仕事の最適化、新たな矛盾の解決、そして各生徒の個人的な成長への支援です（School and Production. - 2009. - No. 5. - P. 56 - 57）。 これは田舎の学校にとっても重要であり、そこでは技術（農業労働）の教師が生徒に授業を行う際にアドバイスする機能を任されることになる。
個々の農業プロジェクトの研究、社会慣行の組織化。
集団で創造的なプロジェクトを実施する際の学生への教育的サポートの組織化については、Fimov の記事 (School and Production. - 2009. - No. 7. - P. 14-18) に記載されています。
文学
学校における心理学活動の組織化。 - M.、1998年。
革新的な問題としての教育における子供たちへの教育的サポート // 教育の新しい価値観: 10 の概念とエッセイ。 - M.、1995年。 - No. 3。 - P.58-65。
子供と大人の個人的な変化のためのスペースとしての教育的、心理的、道徳的サポート // クラス、ディレクター。 - 2000 - 第 3 号 (サポート戦略: その主な方向性とブロック)。 - ページ 92-103。
教育プロセスを組織する基本モデルのパラダイム // 教育学。 - 1999年。 - No. 3。 -43〜49ページ。
, 学童教育における心理的および教育学的障壁 プロジェクト活動教訓的な問題として。 - 学校と制作、2007 年。 - No. 7。 - P. 309。
教師でも、心理学者でも、クラスの先生でもありません。 形式的な教育法を克服するための方向性の 1 つとしての自己動機付け // 9 月 1 日。 - 第 66 号。-2004 年。
教育における子供の教育的サポート：Proc. 学生への援助 より高い 教科書 機関 / [など]: Ed. 、 : [科学的。 編 ]。 - M: アカデミー、2006 年。
高校生の職業的自己決定のための教育的サポート: 教師および社会教育者向けの本。 - M.: 新しい学校, 2004.
生徒の社会的および職業的自己決定の教育的サポート / // 更新中の学校の生徒 / Ed。 、。 - M: ISOSO RAO、2002年。 - 408 p.、p. 94.
ペド博士。 科学、
頭 方法研究室
技術教育
コンテンツとメソッド研究所のトレーニングを受けています
