自分自身の教育活動および職業上の活動の成功についての振り返り。 教師の活動における教育的内省演習の特徴

セクション: 一般的な教育技術

最近、科学者と実務家は、教員の専門的訓練と活動を改善する問題について絶えず議論しています。 教育活動の分析に基づいて、教師が職務上の課題をうまく解決できる一連の能力を含む基準が開発されました。

V. シャドリコフ、I. クズネツォフらによると、個人の資質の分野における能力は、教育学的考察などの重要な指標を通じて明らかにすることができます。

教育活動の分野を含む、振り返りに関する多数の応用研究は、教師の職業上の振り返りを理解するための統一された方法論が欠如していることを示しています。 この点で、研究結果はしばしば相互に相関せず、さらには相互に矛盾します（I.A. Zimnyaya、E.F. Zeer、A.A. Radugin、N.G. Suvorovaなど）。

内省の問題と職業が個人に及ぼす影響は常に研究者の注目を集めており、今でも関連性を保っています。 教育学的考察のさまざまな側面に対する持続的な関心は、一方では、教育的考察に関連する心理的および社会的問題の複合体によって説明されます。 人生の道これらの人々、そしてその一方で、これらの現象の多くの重要な側面の問題性と未解決の性質。

自分自身を考え、疑い、分析する教師だけが、自分の職業の真の達人となります。 そのような思考力と思慮深い教師だけが、テンプレートの存在しない専門的な課題、つまり成長する人の人格を開発する課題を解決することができます。

科学文献には、検討中の問題の研究者が直面する課題、つまり教師の人格の出現と発展から、職業上の歪みの矯正と克服、さらには教育的考察の発展に至るまで、その全範囲を網羅した著作は事実上存在しない。 。 したがって、理論的発展が不十分であると、生産的な教育活動の条件としての専門的考察の問題の妥当性が決まります。

として 物体研究は教育学的考察です。

主題研究とは、生産的な教育活動の条件としての専門的な考察です。

この研究では、 目的: 生産的な教育活動の条件として専門的な考察を学ぶこと。

供給させていただきました タスク:

• この問題に関する心理学および教育学の文献を分析する。
• このトピックに関する概念的な装置を定義します。
• 教師間で専門的な反省を促す方法を検討する。

研究の目的、目的、主題、目的に応じて、次のことを提案します。 仮説：私たちは、専門的な考察が生産的な教育活動に貢献すると考えています。

方法論的基礎私たちの研究には、生産的な教育活動の条件として専門的な考察に特化した研究が含まれています（I.V.ヴァチコフ、I.A.ジムニャヤ、L.V.コルネヴァ、N.V.クズミナ、O.S.ノジェンキナなど）。

研究方法:科学理論データの理論的および方法論的な分析、一般化および解釈。

実用的な意義実施された理論研究の資料が、教員向けの一連のセミナーや研修の基礎となる可能性があるという事実にあります。 中学校、技術および高等教育機関。

生産的な教育活動の条件としての専門的な振り返り

教育的考察の役割 専門的な活動教師

教職は最も内部的に矛盾した職業の一つです。 その弁証法は、保守主義と革新の対立、伝統を維持し絶えず更新しようとする傾向、昨日の自分を否定する傾向に基づいています。 情報技術の時代となった今、時間の経過とともに教師の役割そのものが変化する必要があります。 以前の教師の主な役割が社会経験を（知識や知る方法の形で）伝達することであったとしたら、現代の学校では、教師は各生徒の知的発達のプロセスを設計し、管理するという問題を解決することが期待されています。個々の生徒。 したがって、さまざまな子供たちを教えるための個別の戦略の開発、教育的および教育学的診断、個別のカウンセリングなどの教師活動の形式が前面に出てきます。

このような活動を実際に実施するには、教師の高いレベルのプロフェッショナリズムが前提となり、その重要な要素は専門的な考察能力です。

教師の仕事における考察の重要性は実に大きく、多様です。 内省的なプロセスは、文字通り、教師の職業活動全体に浸透しており、子供たちとの直接的な交流の状況、彼らの指導や教育活動の計画と構築の過程、そして自分自身の内省と自己評価の段階の両方に現れます。自分自身を主体とした自分自身の活動。 教師が自分の活動に対して熟考する姿勢の必要性は、教職の多機能性を決定する多くの要因によって決まります。 教師の活動における役割と反省の場について、さらに詳しく考えてみましょう。

反射 - これは教師の実践的な思考に必要な特性であり、一般知識を現実の特定の状況に適用することで明らかになります。 反射的な精緻化がなければ、概念的なアイデアが形成される専門的な主題の知識は固定され、いわば心の中に「散らばって」しまい、行動への直接の指針となることができません。 日々の専門的実践の観点から自分の理論的基礎を常に反省することで、教師は自分の専門分野で有能になることができます。 分析心理学の創始者である C. ユングは、かつて教師は有能であることが運命づけられていることに気づきました。

振り返りの役割は、教師が自分の職業上の経験を理解する上でも重要です。 結局のところ、使用されるのは経験そのものではなく、そこから導き出された思考であることが知られています。 さらに、専門スキルの開発の鍵となるのは、専門家の経験とその考察の組み合わせです。

「経験＋反省＝成長」。

実際、研究が示しているように、教師の理論的知識と実践的経験の再帰的な統合は、個人的な意味に満ちた、質的に新しい専門家教育、つまり教師の活動を調整する機能を担う主導的なアイデアを生み出します。

濃縮された形での教師の主要なアイデアには、彼の実践的な活動を導く専門的なプログラムが含まれています。 教師の信念、価値観、個人的な態度は、あらゆる主要なアイデアの中核となります。

教師の主要な考えは、教師の独自の信条であり、それは、専門知識と個人的な信念の観点から、教師が自分の経験と同僚の経験を理解した結果として、時間の経過とともに発展していきます。

教師が職業上の経験を内省的に分析する文化を習得することは、教師の職業的および個人的な成熟に貢献します。 言い換えれば、それは彼がより賢くなることを可能にします。

私たちは教師の専門的な考え方における反省のいくつかの側面について話し合いました。 教師の反射能力が活動の他の分野でどのように現れるかを考えてみましょう。

知られているように、教師の専門的活動の独自性は、それがコミュニケーションの種類に従って構造化されているという事実にあります。 「教師と生徒」、「教師と生徒」システムにおける相互作用とコミュニケーション。 この観点から見ると、学習は教師と子供たちの間の創造的なコミュニケーションとして機能し、共同の探索と行動のプロセスとして機能します。 このような対人関係に基づいた学習プロセスは、教師によって組織され、管理されます。

どの主導的なアイデアが教師の戦略を導くかに応じて、伝統的（教師が中心人物であり、子どもの学習に「正しい」情報を獲得するように指導する）か、人間主義的（中心人物は子どもで、彼の目標は学び方を学ぶことである）に応じて異なります。教師は学習プロセスを組織し、促進します）、権威主義的な管理と反射的な管理を区別します。 権威主義的管理のもとでは、教師は教育過程の主体であり、子供たちは教師の指示した方向に強制的に行動させられる対象にすぎない。

教育的相互作用という人間主義的な戦略を実行する再帰的管理は、第一に、子供を教育と育成の積極的な主体の立場に置き、第二に、子供が自分の学習を自己管理する能力を開発し、最後に学習プロセスを組織します。子どもたちとの創造的な対話に基づいて、教育的、認知的、教育的問題の解決策として。

教師が子供たちとの相互作用を反射的にうまく管理するための条件の 1 つは、教師の社会的知覚能力が高いことです。これにより、教師による生徒、生徒、そして鏡を通しての適切な認識と理解のプロセスが保証されます。自分自身のイメージ。

心理学で知られているように、人間の行動の主な動機は特定の目標の達成に関連しています。 A. アドラーは、子供の行動を決定する 3 つの主要なタイプの目標を特定しました。

• これは彼にとって注目を集める必要があるのです、
• 力を示す
• 復讐するか、無力で不十分に見えるか。

したがって、子どもの行動を理解するために、教師は子どもの目標と、それが子どもの行動の中でどのように解釈されるかを理解する必要があります。 反省することで教師は賢くなります。なぜなら、教師は子供と対立して自分の優位性を誇示し、それによって子供を辱めるようなことはせず、理解と支援に基づいて子供のニーズの観点から対立を解決するからです。 もう 1 つは、考慮すべき点を得るために、これらのニーズを知る必要があるということです。

子どもとのやりとりの中で現れる教師の反射能力の別の側面、つまり対話者の話を聞く能力について説明しましょう。 コミュニケーションを決定するすべてのスキルの中で、聞く能力が最も必要であり、それが最大限の改善を必要とする理由です（N.G. スヴォロヴァ）。

公平を期すために、教師の専門的な訓練におけるすべてのスピーチスキルの中で、聞く能力が最も注目されていないことを認識する価値があります。 一方、積極的な認知およびコミュニケーションのプロセスとしての傾聴は、あらゆるレベルでのフィードバックの有効性を決定し、パートナーのより良い理解とコミュニケーションの目標の成功に貢献します。

教師（および保護者）が傾聴法を習得するという専門的な必要性は、相互理解を確立し、コミュニケーション距離を縮め、信頼感を生み出す高い可能性によって説明されます。 心理学者がこの種の傾聴を「役立つ傾聴」と呼ぶのは当然のことです。

教師の内省的分析で最も重要な領域は、教師の職業上の自己認識です。 自分の感情や人間関係を分析し評価する教師の能力。 弱点彼の性格、専門的な任務に対する彼らの遵守の程度は、彼の心理的成熟を示しています（L.M.ミティナ）。

客観的に見て、教師の活動環境は、教師に深い自己分析の機会をほとんど与えません。 教師の実践的な活動では、次のことが求められることはよく知られています。 高度な効率性とダイナミズム。 科学者の観察によると、平均して生徒との教育的やりとりは 2 分ごとに、教師は決断を迫られることになります。

学習状況の変化の速さ、またその繰り返し、さらには日常性によって、教師が代替的な決定を下すことはほとんどなくなり、自動化された行動パターンに頼って紋切り型に行動することが多くなるという事実につながります。

また、振り返りは教師の「私概念」を形式化して強化し、一方ではその内容のダイナミズムに貢献し、他方ではその安定性を維持します。 教師の低い自尊心、つまり否定的な「私概念」の場合、職業上の「幸福」と生徒との関わり方の性質の両方に破壊的な影響を及ぼしますが、それは特に状況の中での再帰的な自己分析です。効果的な矯正ツールとなるグループ心理療法トレーニングの効果 (V.M. Krol)。

もちろん、誰もが程度の差はあれ、自分の考え方を知っています。テキストの好みの操作方法、問題を解決するための自分のアプローチ、意思決定を行うための戦略、さらには自分自身の考え方などです。 典型的な間違い。 しかし、教師にとって重要なことは、自分自身についての大まかな知識だけではなく、自分の個性を深く省察することです。

たとえば、認知スタイルなどの個人の心理的特性を考えてみましょう。 それらの多くの中から、再帰特性の影響を受けるものに焦点を当てます。 現在の状況に関する情報を処理する個別の独自の方法 (認識、分析、分類、評価の方法など) として機能する認知スタイルは、教育的相互作用の手順とその結果の側面に顕著な影響を与えます。

意思決定の場面では、再帰的認識スタイルを持つ教師は、急いでより慎重になり、衝動的なスタイルを持つ教師が急いで犯す多くの間違いから救われると考えて間違いありません。 また、内省的なスタイルの教師は、知らず知らずのうちに子供たちにゆっくりと深く考えるよう促し、一方、衝動的な教師は、子供たちがアイデアや仮説を生み出す際の速さと自発性を褒める傾向があると想定することもできます。 同時に、内省的な教師は、衝動的な子どもたちの「考えの軽さ」を非難して、その「スピードを緩め」る可能性が高く、また、衝動的なスタイルの教師は、内省的なスタイルの子どもたちの遅さと優柔不断さを、知らず知らずのうちに苛立たせることになるでしょう。 しかし、これは、この教師が自分の個性が子供たちに及ぼす影響の程度と性質について考えていない場合にのみ起こります。

活動を遂行する際に教師が占める職務上の立場に関する、教師の振り返りの特徴を考えてみましょう。 教師の専門的活動は、教育活動という特定の条件の中で実現されます。 これらの状況が全体として蔓延しているのは、 現時点で時間は、通常、教育的状況 (V.M. Krol) と呼ばれます。

あらゆる個々の教育的状況は、教師が設定した目標とその即時達成の可能性との間の客観的な内部矛盾によって特徴付けられます。 これにより、最初は状況が何らかの程度の問題に設定されます。 この問題を取り除くことは、教師がある教育上の問題を解決するプロセスにほかなりません。

したがって、実際的な意味での教師の活動は、特定の教育上の問題を解決することになります。 このような問題を解決する各教師は、次の段階を経ます。

• 目標を達成するために必要な主題の内容と子供たちの活動の形式を設計する。
• 子どもたちと直接対話しながら計画されたプロジェクトを実行する。
• 達成された結果の最終評価。

これらの各段階の実装により、教師は特定の職務上の立場に置かれます。

• 教師は、子供たちを教える際の自分自身の活動のデザイナーとして、つまり「情報を提示する専門家」です。
• 教育課題を解決するための子供たちの活動の主催者としての教師、つまり「コミュニケーションの専門家」。
• 自分自身の経験の創造者としての教師は「研究者兼分析者」です。

これらの職務上のそれぞれの立場において、教師の実践的な思考は、その活動に直接含まれており、分析的プロセスと建設的プロセスの両方が含まれています。

内省的なプロセスは教育上の問題を解決する各段階に存在し、さまざまな形で現れます。

「情報提示の専門家」という反射的な立場において、教師は自分の計画行動を分析の対象とする。 彼の意識の反射的なプロセスは、次のレッスンの内容に向けられ、建設的な性格を獲得します。 教師は自分の投影的行動を内省的に評価し、それらを子どもたちの具体的な個人的特徴や発達の可能性と関連付けます。 これにより、複雑なものを単純なものに、面白くないものを刺激的なものに変えることができます。これは教師の最も重要な専門スキルの 1 つです。

教師は授業に来ると、教育的相互作用のプロセスに没頭します（コミュニケーションの専門家）。 彼の考察の対象は、教育的相互作用のプロセスそのもの、子供たち、彼らの行動、感情的反応、人間関係です。 焦点は、教師の反省と、レッスンの目的を実現することを目的とした教師自身の行動にあります。 このような状況における教師の考察は、行動に付随し、時間的に一致するものであると言えます。

この再帰的立場の特徴は、実際の活動と直接絡み合っていることであり、教師はしばしば「リアルタイムで」決定を下す必要性に直面します。 今ここで。 これには、教師が柔軟性、批判性、スピード、慎重さなどの実践的な思考の資質を示すことが求められます。

先生の反省、 問題解決者「研究者分析者」はレビューの性質を持ち、分析、評価、自分の経験の一般化、および他の教師の経験の理解を目的としています。 自分の活動に対する教師の熟考的な態度の必要性は、教師の職業的成長の源が自分の経験を絶えず振り返ることであるという事実によって決まります。 ただし、自分の経験と他の教師の経験を比較せずに、これを完全に行うことは不可能です。

そして逆に、教師は、同僚の経験を自分の個人的な経験と関連付けることによってのみ、同僚の経験から貴重なものを理解し、自分の活動に取り入れることができます。 他の教師の最も注目に値する発展であっても、自分の専門的な戦術に機械的に組み込んで、革新的な方法を自分のスタイルの文脈で熟考することなく理解することは、原則として、期待される成功をもたらさず、借用した方法への失望につながります。

したがって、教育過程における教師の役割に応じて、彼の振り返りは次のような形をとることがあります。

• 「情報提示の専門家」 - 建設的な考察。
• 「コミュニケーションの専門家」 - インタラクティブな考察。
• 「研究者兼分析者」 - 振り返りを検討します。

したがって、内省的な教師は、子どもの視点に立ち、子どもの推論を真似し、子どもの活動で起こり得る困難を予測し、子どもが特定の状況をどのように認識しているかを理解し、子どもがある行動をとり、別の行動をとらない理由を説明できなければなりません。 さらに、教師は子供が習得する「世界の内なる像」を内省的に反映するだけでなく、それを意図的に変化させ、深め、発展させ、生産的な教育活動に貢献する必要があります。

教師間の専門的な考察の育成

私たちは、教育的考察を発展させるための主な方法として、教師との研修セッションを選択しました。 この間 方法論的な出来事教師は内省を育む方法を熟知し、これらの演習を「今ここ」で自分自身に積極的に適用する機会を得ることができます。

トレーニング セッションには、情報ブロックと実践的な演習が含まれます。

トレーニングセッションの所要時間は1時間から1.5時間です。

ターゲット：教育活動における教師の専門的な反映の発展を促進する。

タスク:

• 教育学的考察に関する教師の知識を更新する。
• 先生を紹介する さまざまな方法反射;
• 得た知識を実践に応用する機会を提供します。

装置: 磁気マーカーボード、マーカー、情報ブロックの要約を含む参照表、フィードバックアンケート。

クラスの進歩

手順「「今ここ」を振り返る」。

ターゲット:

• 反省のプロセスの本質を知る。
• 反省スキルを練習します。

各参加者は、自分とグループに何が起こっているのかについて自分の考えを表現するよう求められます。 これは、口頭、非言語、紙に絵を描くなど、あらゆる形式で行うことができます。この手順が完了した後、ファシリテーターはリフレクティブ ワークの基本概念を説明します。

1.反省の概念。簡単な心理学辞典では、反省の概念は次のように説明されています。 反省（ラテン語の反射 - 振り返る）は、内面の精神的行為と状態の主体による自己認識のプロセスです。反省は、自己理解、自己だけではありません。 -知識。 他者を理解し、評価するといったプロセスも含まれます。 内省の助けを借りて、人は自分の意識、価値観、意見と、他の人々、グループ、社会の価値観、意見、関係、そして最終的には普遍的なものとの相関関係を達成します。 何かを振り返るということは、それを「経験する」、「自分の内なる世界に通過させる」、「評価する」ということです。

2.教育的反省。 LAの調査によると カルペンコ。 反省とは、大人が自分の教育活動を分析し、子供に対する自分の影響の結果を予測する能力です。 内省的な教師とは、自分の経験を考え、分析し、探求する教師です。 D.デューイが言ったように、これは「彼の職業の永遠の学生」です。

3.教育的考察の種類。国内の科学者 S.V. コンドラチェワ、B.P. コバレフは、教育的コミュニケーションのプロセスにおける省察のタイプを提案しています。

1) 社会的知覚の反映その主題は、教師が子供たちとのコミュニケーションの過程で子供たちについて形成した自分の考えや意見を再考し、再確認することです。
「私の教育的信条」を実践してください。 教師はモットーを策定し、絵、四行詩、図表、ジェスチャー、ことわざ、パントマイムなど、教育活動のイメージ、シンボル、エンブレムを作成する必要があります。

投影図「私は教師です。」教師はアルバムシートに自分の職業を描いています。 作業終了後はディスカッションが行われます。

議論のための質問:

描かれている人物の特徴について何と言いますか?
- 描かれている人物の個人的な特徴について何か言えますか?
- 描かれている人物には（職業上、個人的に）どのような利点がありますか?
- 描かれた人物に自分自身について変わってほしいこと（職業上の資質、個人的な資質）は何ですか？

2) コミュニケーションの反映それは、自分が他人からどのように認識され、評価され、扱われているかについての被験者の認識にあります（「他人の目を通して私はいる」）。

演習「カルーセル」

演習の目的:

• 連絡を取る際の迅速な対応スキルを開発する。
• 学習プロセスにおける共感と反省の発達。

この演習には、毎回新しい人との一連の会議が含まれます。

エクササイズ：グループのメンバーは「カルーセル」の原則に従って、連絡を取り、会話を続け、別れを告げるのが簡単です。 向かい合って 2 つの円を形成します。内側の固定と外側の可動です。

状況の例:

• あなたの目の前には、よく知っているが、しばらく会っていなかった人がいます。 この出会いは嬉しいですか...
• あなたの目の前に見知らぬ人がいます。 彼に会いましょう...
• あなたの目の前に小さな子供がいます、彼は何かに怯えていました。 彼に近づき、落ち着かせてください。
• 長い別れの後、愛する人に会い、会えてとても幸せです...

連絡を確立して会話を行うまでの時間は 3 ～ 4 分です。 その後、プレゼンターの合図があり、トレーニング参加者は次の参加者に移動します。

演習「自画像」

演習の目的:

• 見知らぬ人を認識するスキルの形成、
• さまざまな特徴に基づいて他の人を説明するスキルを開発します。

これから会うことを想像してみてください 見知らぬ人そしてあなたは彼にあなたを認めてもらう必要があります。 あなた自身について説明してください。 群衆の中であなたを目立たせる兆候を見つけてください。 あなたのことを説明してください 外観、歩き方、話し方、服装。 注目を集めるジェスチャーがあるかもしれません。 パートナーの 1 人がパフォーマンスを行っている間に、もう 1 人が明確な質問をして、「自画像」がより完全なものになるようにします。 タスクの終了後、参加者はペアになって座って感想を共有する時間が 15 ～ 20 分与えられます。

3) 個人的な反省- 自分自身の意識と行動を理解すること、自己認識。

演習「3つの名前」

演習の目的:

• 内省の発達。
• 自己認識に対する態度の形成。

各参加者には 3 枚のカードが与えられます。 カードには、自分の名前を 3 つのバージョンで書く必要があります (たとえば、親戚、同僚、親しい友人があなたのことを何と呼んでいるかなど)。 次に、グループの各メンバーがこれらの名前を使用して自己紹介し、この名前に対応する、またはおそらくその名前が現れる原因となった自分のキャラクターの側面を説明します。

「マスクなし」でエクササイズ

演習の目的:

• 感情的および行動的な硬直性を取り除く。
• 「私」の本質を分析するための誠実な発言のスキルを開発します。

各参加者には、終わりのないフレーズが書かれたカードが渡されます。 何もなしで 事前準備彼は続けて文を完成させなければなりません。 その発言は誠実でなければなりません。 グループの残りのメンバーが虚偽に気付いた場合、参加者は別のカードを受け取る必要があります。

• 特に周りの人が…
• 時々本当に欲しいものは...
• 時々人々は私を理解できないことがあります、なぜなら私は...
• 私はそう信じています...
• そうなったら恥ずかしいと思うのですが…
• 特にイライラするのは、私が...

4. 反省の形態

振り返りは、それが時間内に実行する機能に応じて、状況的、遡及的、および将来的な振り返りという 3 つの主な形式で考慮されます。

状況の反映「動機」と「自尊心」の形で作用し、対象者の状況への直接的な関与、その要素の理解、現時点で何が起こっているかの分析を保証します。 反省は「今、ここ」で行われます。 自分自身の行動を客観的な状況と関連付け、変化する条件に従って活動の要素を調整し、制御する被験者の能力が考慮されます。

振り返りすでに実行された活動や過去に発生したイベントを分析および評価するために役立ちます。 内省的なワークは、活動の前提条件、動機、条件、段階、結果、またはその個々の段階が影響を受ける、過去に得た経験をより完全に認識、理解、構造化することを目的としています。 このフォームは、考えられる間違いを特定し、自分自身の失敗と成功の理由を探すのに役立ちます。

遠近感の反映これには、今後の活動についての考え、活動の進捗状況のアイデア、計画、将来のために設計された最も効果的な方法の選択が含まれます。

5. 反射関数

あなたの意見では、反省にはどのような機能があると思いますか? （先生との会話）。
教育プロセスでは、リフレクションは次の機能を実行します。

• デザイン（教育プロセスにおける参加者の活動のデザインとモデル化）。
• 組織的（共同活動における相互作用の最も効果的な方法の組織化）。
• コミュニケーション能力がある（教育プロセスの参加者間の生産的なコミュニケーションの条件として）。
• 意味創造的（活動と相互作用の意味の形成）。
• 動機付け（結果に向けた教育プロセスにおける参加者の共同活動の方向性を決定する）。
• 矯正（相互作用や活動における変化の誘発。

6. 反射神経を養うことを目的とした演習の特徴。

反射 - 新しい知識を得る主な方法。 自分自身と他人についての知識は、外側からではなく、自分自身を通して、「今、ここ」で毎分自分に起こっていることを絶え間なく反映することによってのみ得られます。これらは、自分の内面の世界を認識し、理解するのに役立つ方法です。 :

方法 1:

リラクゼーション . リラクゼーションとは、肉体的、精神的なリラクゼーションのことです。

リラクゼーションの目的 : 身体と精神を活動に向けて準備すること、自分の内なる世界に集中すること、過度の身体的および神経的緊張から自分を解放すること、または逆に、自分自身を集める機会を提供すること。

リラックスは必要だ:

• 深い自己認識と自己催眠に向けて身体と精神を準備する。
• ストレスの多い瞬間、忍耐と自制心を必要とする紛争状況。
• 責任があり困難な状況で、恐怖や過度の緊張を和らげる必要があるとき。

リラックス方法：楽な姿勢をとる（椅子に座る）、目を閉じて深い腹式呼吸を始め、口からゆっくりと吐き出し、内部のリラクゼーションが得られるまで蓄積された緊張や疲労を和らげます。

方法 2:

集中 -これは、その活動の特定の対象に対する意識の集中です。 集中は注意の管理に基づいており、対象、感覚、感情に注意を集中させることができます。

演習「はい」

演習の目的 : 共感と反省のスキルを向上させます。
グループはペアに分けられます。 参加者の 1 人が、自分の状態、気分、感覚を表すフレーズを言います。 その後、2人目は彼に質問して、詳細を明確にし、調べる必要があります。 例えば、「不思議だけど、この状態だと服の色が同じくらいになることに気づいた」。 質問に応じて、参加者が「はい」という 3 つの肯定的な答えを受け取った場合、演習は完了したとみなされます。

方法 3:

視覚化- これは人間の心の中に内なるイメージを創造すること、つまり聴覚、視覚、味覚、嗅覚、触覚、およびそれらの組み合わせの助けを借りて想像力を活性化することです。

イメージ再帰的手続き「ツリー」

1) 心理学者は参加者にある種の木を想像するよう促し、その後質問を始めます。

• これは何の木ですか？
• どこで成長するのですか？
• 高いのか高くないのか？
• 一年のうちいつですか?
• 昼ですか、それとも夜ですか？
• 匂い、音、感覚?

2) 参加者がそれぞれ自分の木を想像した後、心理学者は、各参加者が自分の木に近づき、幹に沿って手を動かし、抱き締め、そして...その木に入り、この木になる様子を感じて感じることを提案します。

• この木はどんな感じですか？
• みんなはこの役に対して何を、そしてどう感じますか？
• 根は地中深くまで伸びているのでしょうか？
• クラウンは厚いですか？ 木は安定していますか？
• 雨がそれを洗い流してしまうのでしょうか？
• 太陽は彼を温めますか？
• 地球は足場を提供しますか？

3) 参加者が演習を完了した後、視覚化の結果についてグループ ディスカッションが行われます。

方法 4:

自己催眠 - これは、精神の潜在意識のメカニズムに影響を与える態度の創造です。 自己催眠とは、成功は可能だという宣言を現在形の一人称で表現したものです。

「フィードバック」を実践する.

教師はフィードバック フォームに記入します。
要約すると、反省には実際的な意義と重要性があると言うべきです。 自分の活動をより適切に組織化し、自己改善のプロセスをスピードアップし、創造的な可能性を明らかにし、ネガティブな感情もポジティブな感情も紙にもっと自由に表現するために、私たち一人一人が独自の個人的な成長プログラムを作成することができます。新しい方法で対人関係の側面を捉え、他の人々への共感のレベルを高めます。 自分自身に取り組むことはあなたの人生全体の内部組織であり、人生のスタイルと内容です

結論

生産的な教育活動の条件として専門的な振り返りを研究する過程で、私たちは次の結論を導き出しました。

1. 教育過程における振り返りとは、対話の参加者が自分自身の発達の状態とそれを保証した理由を記録する過程と結果です。 教育的相互作用の対象者を現在の状況に基づいて自己認識するプロセス。 相互反省、教育プロセスにおける参加者間の相互作用の相互評価、つまり、教師が子供の内なる世界や発達の状態を反映すること、またその逆も同様です。

2. 教師間の専門的な反省を育むためには、私たちが例として説明した研修セッションを利用することが効果的です。

教育的考察とは、教師が子供の現在の状況を頭の中で想像し、それに基づいて自分自身についての考えを明確にする能力です。 振り返りとは、状況が変化する中で、生徒の視点から教師が自分自身を認識することを意味します。 教師にとって、健全で建設的な反省を養うことは重要であり、それが絶え間ない疑問やためらいによって活動を破壊するのではなく、活動の改善につながります。
理論的、概念的な理解において、反省は、個人の意識、活動、およびコミュニケーションの特定の内容について、人による積極的な再考の一形態として機能します。
広い実際的な意味では、内省は、外の世界と自分の主体的な社会的関係を内省し、理解し、再考するための人間の能力と考えられており、必要なものです。 成分発達した知性。
教師の職業的反省は、プロフェッショナリズムと教育的スキルのレベルに影響を与えます。これは、内省と自己規制の心理的メカニズムに基づいた職業的自己改善と創造的成長に対する教師の能力に現れ、そのような問題を克服し、防止するのに役立ちます。 ネガティブな現象初期の「教育的危機」、「教育的疲弊、自分の経験からの職業上の問題の発見、否定的な職業上の固定観念の「緩和」など、教育活動の生産性を向上させます。
教師の職業的反省は、職業的に最も重要な資質であり、それは、教師が専門家としての自分自身、創造的な自己表現の一形態としての活動、および個人的な教育プロセスを管理する方法としての子供たちとの交流についての評価的理解で構成されます。 、アクティビティとインタラクティブなレベル、そして彼の職業上の適性のレベルを決定します。

「教師自身の教育活動を振り返って」

反射 - 自分自身の行動とその法則を理解することを目的とした人間の活動の一形態。

「数学という主題は非常に深刻なので、少しでも面白くする機会を逃してはなりません」 B. パスカル

（職務経験の総括プレゼンテーション）

レッスンのすべての段階で、認知的関心を呼び起こし、問題のある状況を作り出すための補助として以下が使用されます。

1. 歴史探訪。

（授業や課外活動で使用される歴史資料は、一方的な数学的能力の発達を防ぎ、読み書き能力のレベルを高め、生徒の知識と視野を広げるように設計されています。これは、生徒の知的資源を増やし、教育する機会の1つです）彼らは考え、非標準的な状況から抜け出す唯一の正しい方法を見つけることができます。）

1. 現実の事実が含まれているが、それを解決するときに新しい公式を導き出す必要があるタスク。
2. 楽しい仕事。
3. レッスン - おとぎ話;

（数学とお気に入りの英雄たち！これが子どもたちの注意を引きつけ、嬉しい驚きを引き起こすのです。レッスンで私たちのお気に入りの英雄たち：道化師、ピノキオとマルヴィーナ、シュチョーパ・スメカルキン、ヴィティヤ・ヴェルホグリャドキン、イワン皇太子と蛇ゴルイニチ、ババヤーガと賢者ヴァシリーサ。）

1. 人気のある科学の話。
2. 文学作品からの抜粋。
3. 詭弁

子どもたちは、ヒーローたちの興味深く作られた質問、課題、なぞなぞ、見せしめ、パズル、単純な論理的な問題に驚き、興味を持ちます。

「...知性と創意工夫は、誰の頭にも「ドリル」したり「入れたり」することはできません。 結果が信頼できるのは、数学的知識の分野への入門が、適切な機知とエンターテイメントを伴って選択された、日常的で日常的な状況からの物体や例を使用して、簡単で楽しい方法で開発された場合にのみです。」

「創意工夫の王国で」E.I.

小学生に数学を教える過程で 大きな価値きちんと組織された課外活動があります。 たくさんあります 面白い形、数学ゲームを含む。 遊びと学習、仕事と休息を組み合わせています。 数学的能力、知性、論理的思考を発達させ、記憶力を強化します。

プログラム教材の使用は、学童の精神活動の増加を引き起こし、学習に対する個人的な動機の出現に貢献します。 また、数学のさまざまな分野から生徒にとって新しい情報を含むタスクが含まれることで、興味と好奇心が高まります。

コンピューター技術は、伝統的な学校の教科の指導を改善するのに役立ちます。 最も期待できるのは、数学の授業でのテクノロジーの使用です。

これにより、学習プロセスが興味深く視覚的になり、学習能力が向上します。 創作活動生徒の抽象的で分析的な思考。

コンピューター技術を使用する場合、レッスンのすべての段階が追跡されます。

1. 知識のテスト（テスト、口頭質問）。
2. 投影装置を使って新しい話題を説明する（プレゼンテーション技術）。
3. ツールバーを使用してジオメトリの新しいトピックを説明します。
4. 教材を強化する - 生徒が複数レベルのタスクを完了する。

IT の使用により、授業時間が大幅に節約され、学生が次のような方法で自主的に知識を習得するための条件を作り出すことができます。

1) コンピュータによる優れた鮮明さ、
2) 学生向けプログラムを活用した問題解決型学習法の導入、
3) 学習成果のモニタリングの自動化。これにより、各生徒が知識を習得するプロセスの進行状況に関する完全かつ客観的な情報 (つまり、授業中の成績など) を個別に得ることができます。
4) 発達教育の効果的な実施を可能にする教育ツールとしてのコンピュータの技術的能力。
5) 開発 創造性そして自己実現に向けた心理的準備の形成。

レッスンの感情的な雰囲気は、従来の視覚教材を使用する場合とはまったく異なり、トピックを学習する効果が大幅に向上します。 さらに、これらの仮想視覚補助具は保管や検索が簡単で、色あせたり、ほこりがたまったり、壊れたりすることはありません。 必要に応じて簡単に調整できます。 同じパソコンを使って、授業の特性を考慮した新しい教材を簡単に作成できます。 整理も簡単ですし、 個人の仕事レッスンを欠席したり、何らかの理由で教材を学習できなかった子供たちのための。

以下の教育的タスクは、コンピュータの助けを借りて正常に解決されます。

a) 手動で実行するには労働集約的な計算問題の迅速な解決。

b) 動的なデモンストレーション プログラムを使用した授業の実施 - 教育プロセスの可視性を高める。

c) ソフトウェアシミュレーターを使用した数学の問題の反復と統合 - 学習プロセス中にフィードバックを提供します。

d) 個々のタスクの開発。 同様のテストバージョンの準備。

e) 数学における教育プログラムの使用 - コンピュータとの対話による生徒の対話型教育（教師の機能のコンピュータシミュレーション：教える、アドバイスする、助ける）。

f) 学生の科学研究の管理 - 共同作業およびグループ作業の組織化。 教育用ソフトウェアの開発。

そして） 個別相談学生にとって - 教育プロセスの個別化を確実にする。

h) 生徒の知識マップを記録および編集する。

プレゼンテーション技術

生徒に教材（イラスト、写真、ビデオ、 教材など)、この教材がより明確になり、教師にとってこれらの教材の作成と使用プロセスの両方が容易になります。

プレゼンテーション テクノロジーを使用すると、モチベーションが向上し、レッスンの強化が保証され、レッスンの準備時間が短縮されます。

学習プロセスにコンピュータを導入することの難しさは、ソフトウェア製品とその製品のための方法が不足していること、またスキャナを操作する能力（自由にアクセスできないこと）、およびコンピュータ室で授業を実施することができないことによるものです。

数学教師 Suslova N.A.

教師の職業的および個人的な成長の基礎としての教育的考察」

(スライドNo.1)

ターゲット : 教師の職業的および個人的な成長の基礎として、教師の職業的反省の問題を明らかにする。

タスク : 反射現象の心理的内容、そのメカニズム、教師の意識と活動における役割と位置を考慮します。 教師の反射能力を開発するという問題に注意を払う。 教師の専門的思考の再帰的特性の発達に寄与する教師の個人的な資質を強調する.

(スライドNo.2) 「反省は主題をひっくり返します」 異なる側面そして、さまざまな照明の下で、重要なことは何も見逃されないようにします - まるで石をひっくり返して、その裏側とその表面が何であるかを確認するのと同じです。」

ジョン・デューイ (1997、p.60)

反省の概念 .

反射現象はどのくらい前から人々に知られていたのでしょうか? 哲学が私たちに与えてくれる情報に目を向けてみましょう 百科事典 (1983).

(スライドNo.3) ^ 「反省」という概念 （ラテン語の回帰語から - 「振り返る」）はもともと哲学で生まれ、人が自分の心の中で起こったすべてについて熟考するプロセスを意味しました。 言い換えれば、これは人に自分の精神世界の内容を明らかにする自己認識の活動です。

で 近年教育実践における反省にはかなりの注意が払われています。 結局のところ、「生徒の目を通して」教育プロセスを観察し、生徒の個々の特性を考慮し、生徒の活動とその結果に対する独立した評価を考慮に入れることができるのは、内省です。

^ 教育学における考察 - これは、教育プロセスの参加者が彼らの発達、自己発達の状態、およびその理由を記録するプロセスと結果です。 教育プロセスにおいて内省的実践を活用することで、「生徒と教師」のシステムにおいて効果的かつ真に間主観的な関係を構築することが可能になります。

教育学的考察の最高レベルは、職業における自分自身についての考察です。 学校の教師は、活動の特徴、「生徒への個別のアプローチ」などのパラメータの形成レベルを分析し、能力の発達のレベルを特徴付ける特徴に注目するよう求められました。 次の資質: (スライド No. 4)

^ 生徒に対する個別のアプローチ

レベル

品質

ハイレベル

平均以上

中級

低レベル

^ 個人差を理解する

個人差を理解し、奨励する -58.3%

生徒の個人差を認識している - 25%

生徒間の明らかで最も一般的な違いを認識している – 16.7%

個人差を認識していない - 0%

^ 授業の取り組みにおける個人差の考慮

生徒の個人差を考慮して作品を組み立てる -33.3%

個人差を考慮してほとんどの種類の仕事を計画する - 33.3%

時々タスクが変わる – 29.2%

「クラス全員」と協力 - 4.2%

^ 個人差に基づいて生徒をグループ化する

作業中、彼は生徒をグループ化し、学習スタイル、興味、知識レベルなどに合わせた課題を与えます。 – 45.8%

生徒が自分の学習スタイルに従って成長するための条件を作成する - 29.2%

時々学生をグループ化する – 20.8%

学生間で差別化することは非常にまれです - 4.2%

(スライドNo.5)

^ 教師の仕事の科学的妥当性

彼の作品は学習理論と最新の科学研究に基づいています。 人々の個々の特性についての知識を常に深めています - 41.7%

人々の個々の特性を研究しているが、それを日常の仕事に常に活用しているわけではない - 37.5%

研修や教育で問題が発生した場合、個人差に関する知識を利用する - 20.8%

人々の間の個人的な違いを知ることに関心の欠如を示す – 0%

^ 個人差を認識することで生徒の成功を促す

すべての生徒の成功を毎日育成し、奨励します – 25%

すべての生徒の成長に必要な条件を作り出す – 75%

場合によっては、クラス全員の仕事が成功するために必要な条件を作り出す – 0%

作業を計画する際、学生とそのニーズを考慮に入れていない さまざまなスタイルトレーニング – 0%

^ 学生間の個人差について同僚と話し合う

生徒の長所と短所を理解しており、他の教師と効果的に協力します - 33.3%

生徒の学習支援を提供するために、他の教師と生徒の個性について定期的に話し合います – 66.7%

生徒の学習を助けるために生徒の個人的な特徴について他の教師と話し合うことはほとんどありません – 0%

生徒の個性について教師と決して話し合わない - 0%

教師の活動の分析から、学校教師の一部の特性は高いレベルで発達し、他の特性は平均的なレベル、および一部の特性は低いレベルで発達していることが明らかです。 基本的に、教師はさまざまな反射テクニックを使用しますが、反射素材の価値を過小評価しないでください。 そして、現在の社会経済状況では、どの教員にとっても、振り返り活動を行う能力が最も重要な基準の 1 つとなっています。 教師が最近直面しなければならない問題や課題はますます創造的になっており、標準的で明確な解決策がありません。 この点に関して、最も建設的な方法は、教師が反射的に自分の経験を再考し、変革することです。

(スライド No. 6) 教育学的考察は、ほとんどの場合、教育学的問題の解決という形で現れます。 各教師は、特定の問題を解決する際に、次の段階を経ます。

目標を達成するために必要な科目の内容と生徒の活動形態を設計する。

学生と直接対話しながら計画されたプロジェクトを実行します。

達成された結果の最終評価。

(スライド No. 7) これらの各段階を実施すると、教師は次のような特定の職務上の立場に置かれます。

生徒を指導する自身の活動の設計者としての教師は、「情報を提示する専門家」です。

教育上の問題を解決するために生徒の活動を主催する教師は「コミュニケーションの専門家」です。

自分の経験の創造者としての教師は「研究者分析者」です。

これらの職務上のそれぞれの立場において、教師の実践的な思考は、その活動に直接含まれており、分析的プロセスと建設的プロセスの両方が含まれています。 たとえば、授業の準備をするとき、教師は情報提示の専門家として、授業の目的を明確にし、選択します。 教材そして、学生がそれを習得する準備ができているかどうかについての決定（分析プロセス）に基づいて、それを勉強する方法（建設的プロセス）。 そして、教師は自分の経験の研究者の立場で、それを批判的に分析するだけでなく、それに基づいてさらなる研究の方向性を設計します。

内省的なプロセスは教育上の問題を解決する各段階に存在し、さまざまな形で現れます。

「情報伝達の専門家」という反射的な立場において、教師は自分の計画行動を分析の対象とします。 彼の意識の反射的なプロセスは次のレッスンの内容に向けられ、建設的な性格を獲得します。 教師は自分の投影的な行動を反省的に評価し、それらを生徒の特定の個人的特性や発達の可能性と関連付けます。 これにより、複雑なものを単純なものに、面白くないものを刺激的なものに変えることができます。これは教師の最も重要な専門スキルの 1 つです。

教師は授業に来ると、教育的相互作用のプロセスに没頭します（コミュニケーションの専門家）。 ^ 彼の考察の主題は、教育的相互作用のプロセスそのものです。 、生徒、生徒の行動、感情的な反応、人間関係。 焦点は、教師の反省と、レッスンの目的を実現することを目的とした教師自身の行動にあります。 このような状況における教師の考察は、行動に付随し、時間的に一致するものであると言えます。

この再帰的立場の特徴は、実際の活動と直接絡み合っていることであり、教師はしばしば「リアルタイムで」決定を下す必要性に直面します。 今ここで。 これには、教師が柔軟性、批判性、スピード、慎重さなどの実践的な思考の資質を示すことが求められます。

「研究者兼分析者」の問題を解決する教師の考察はレビューの性質を持ち、分析、評価、自分の経験の一般化、および他の教師の経験の理解を目的としています。 自分の活動に対する教師の省察的な態度の必要性は、教師の専門的成長の源が自分の経験を絶えず省察することであるという事実によって決まります（D. ポズナーの「習熟度を高めるための公式」を思い出してください。「経験 + 省察 = プロフェッショナル」発達"）。 ただし、自分の経験と他の教師の経験を比較せずに、これを完全に行うことは不可能です。

そして逆に、教師は、同僚の経験を自分の個人的な経験と関連付けることによってのみ、同僚の経験から貴重なものを理解し、自分の活動に取り入れることができます。 他の教師の最も注目に値する成果であっても、自分の専門的な戦術に機械的に組み込んで、革新的な手法を自分のスタイルに合わせて熟考することなく従うことは、原則として、期待される成功をもたらさず、借用した手法（これは、ご覧のとおり、これはまったく「責任」ではありません）。

したがって、場合によっては 教師という職務上の立場から 教育過程において、彼の考察は次のような形をとることがあります。

「情報提示の専門家」 - 建設的な考察。

「コミュニケーションの専門家」 - インタラクティブな考察。

「研究者兼分析者」 - 振り返りを検討します。

(スライド No. 8) 再帰分析がいつ行われるかに応じて ( 時間志向についての考察 ): アクティビティの前、アクティビティと同時、またはアクティビティの完了後に、それぞれ次のタイプのリフレクションを区別できます。

積極的;

同期。

回顧的。

「教師と生徒」の関係は、教師の専門的活動の心理的空間における最初のシステム形成関係です（ 「先生と生徒」の関係に基づいた考察） 。 「この関係は実践的な活動につながり、教師が築く他のあらゆるタイプの関係（「教師と他の教師」、「教師と保護者」などの関係）を強固にし、結び付けます。

(スライド No. 9) ^ 2. 教師の活動における役割と反省の場 ��

賢い人とは、偶然が賢い人にするのではなく、知性とは何かを理解し、それを認識する方法を知っており、それを賞賛する人です。

^ フランソワ・ド・ラ・ロシュフコー

教職は最も内部的に矛盾した職業の一つです。 情報技術の時代においては、時間の経過とともに教師の機能自体も変化する必要があります。 以前の教師の主な役割が社会経験を（知識や知る方法の形で）伝達することであったとしたら、現代の学校では、教師は各生徒の知的発達のプロセスを設計し、管理するという問題を解決することが期待されています。個々の生徒。 したがって、教師の活動には次のような形態が浮上します。 個々の学習戦略を立てる方法 さまざまな子供たち、教育的および教育学的診断、個別のカウンセリングなど。

このような活動を実際に実施するには、教師の高いレベルのプロフェッショナリズムが前提となり、その重要な要素は専門的な考察能力です。

教師の仕事における考察の重要性は実に大きく、多様です。 内省的プロセスは「文字通り、教師の職業的活動全体に浸透しており」(Kulutkin、Sukhobskaya、1990、p. 73)、生徒との直接のやり取りの状況と、教育活動の設計と構築のプロセスの両方に現れます。自分自身を主体として、自らの活動を内省し、自己評価する段階。 教師が自分の活動に対して熟考する姿勢の必要性は、教職の多機能性を決定する多くの要因によって決まります。

(スライドNo.10) ^ 3. 生徒との教育的交流における教師の振り返り

知性と洞察力は別の性質であると信じる人は間違いです。 識別力は単に特別な心の明晰さであり、そのおかげで物事の本質を理解し、注目に値するものすべてに注目し、他の人には見えないものを見ることができます。

^ フランソワ・ド・ラ・ロシュフコー

知られているように、教師の専門的活動の独自性は、それがコミュニケーションの種類に従って構造化されているという事実にあります。 「教師と生徒」システムにおける相互作用とコミュニケーション。 この観点から見ると、学習は教師と生徒の間の創造的なコミュニケーション、共同の探索と行動のプロセスとして機能します。 このような対人関係に基づいた学習プロセスは、教師によって組織され、管理されます。

どの主導的なアイデアが教師の戦略を導くかに応じて、伝統的（教師が中心人物であり、生徒の学習に「正しい」情報を取得するよう指示する）または人文主義的（中心人物は生徒であり、彼の目標は学ぶことを学ぶことです）教師は認知のプロセスを組織し、促進します）、権威主義的な管理と再帰的な管理を区別します。 権威主義的管理のもとでは、教師は教育過程の主体であり、生徒は教師の指示した方向に強制的に行動する対象にすぎない。

教育的相互作用という人間主義的な戦略を実行する再帰的管理は、第一に、生徒を積極的な学習主体の立場に置き、第二に、生徒が自分の学習を自己管理する能力を開発し、最後に学習プロセスを組織化します。学生による創造的な対話に基づいて、教育上および認知上の問題を解決します。

教師の反省がメインとなる 心理的メカニズムそのような教育的交流の組織化は、次のような条件下でのみ実際の実施が可能であるためです。

一方では、教師は生徒の内なる世界を反映し、生徒の期待や興味を理解し、生徒の悩みや喜びを共有します。

一方で、生徒自身の観点、つまり過程における成長の観点から、生徒の活動を規制します。 活発な相互作用自己調整の個人的なメカニズムの形成の観点から、他の人々と。

この学習プロセスへのアプローチにより、教師の活動の心理的構造は、教師側の制御の対象である「他の活動」の反射的な管理のプロセスとして提示することができます。

教師が生徒との相互作用を反射的にうまく管理するための条件の 1 つは、教師の社会的知覚能力が高いことです。これにより、教師による生徒の適切な認識と理解のプロセスが確実に行われ、生徒を通じて、鏡像としての認識が得られます。彼自身の。

教育活動のこの側面を明らかにする実践的な例として、教室での規律を維持するという難しい問題を考えてみましょう。この問題の解決方法は教師によって異なります。

1 つのアプローチは、厳密に権威主義的なリーダーシップの確立、すべての生徒の行動規則の遵守の厳格な管理に基づいています。 このアプローチでは、教室での規律という目標は達成されますが、教師、そして最も重要なことに生徒は別の点で損をします。 生徒と教師双方の個人的な成長を促進する、緊密な心理的接触に基づく相互理解と信頼の雰囲気を確立する機会が失われます。 このアプローチでは、教師の反射能力はほとんど必要ありません。

もう 1 つのアプローチは、教室内の秩序は、教師が生徒の活動にどれだけ頻繁かつ積極的に介入するかということよりも、教師が授業をどのように組織するかによって決まるという前提に基づいています。 子どもたちの興味やニーズ、子どもたちの個性を知る 心理的特徴教師はそれらを頭の中に反映させて、生徒の注意を引きつけ、共同活動への積極的な参加を促す方法を考慮した柔軟な授業シナリオを構築します。 したがって、教育心理学に関する現代の教科書の著者である G. Lefrancois (2003) は、生徒の活動を活性化するための以前から知られていたが、依然としてその有効性を失わない方法を提供しています。

各生徒は授業での取り組みの成果を何らかの形で報告する必要があります。 たとえば、クラスが同僚のプレゼンテーションを聞くように割り当てられている場合、生徒は聞いた内容の理解を反映してノートにメモを取るよう求められ、その後、これらのメモについてコメントしたり、質問したり、内容を評価したりするよう求められるべきです。聞いた;

たとえば、質問するときに合図を使用したり、さまざまな子供たちにランダムに話しかけて全員を緊張させたり、生徒の 1 人が外出中に答えの質問を考え出し、他の全員が答えなければならないタスクを与えたりする必要があります。 、など。

ここでは、社会的知覚能力を必要とする教師の実践的な活動のもう 1 つの側面、それが困難な十代の若者たちとの交流です。 十代の若者の厚かましい行動、彼の強調する独立した立場、あらゆる教育的行為に対する抵抗が、教師を絶望と霊的苦痛に駆り立てることがあります。 この状況では、唯一の正しくて専門的な方法は、内面的にティーンエイジャーの代わりになり、彼の目を通して状況と自分自身を見てみることです。 これは、教師が生徒の行動の隠された動機を理解し、解決策を見つけるのに役立ちます。 紛争状況彼と一緒に。

心理学で知られているように、人間の行動の主な動機は特定の目標の達成に関連しています。 A. アドラーは、子供の行動を決定する 4 つの主要なタイプの目標を特定しました。これは、注目を集める、権力を示す、復讐する、無力で不十分に見えるという子供の欲求です (Adler, 1998)。 さらに、これらの目標は階層的です。これは、最初に私たちの目標が達成されることを意味します。 難しいティーンエイジャー自分に注目を集めるためだけに、私たちにとって不快なことをするかもしれません。 うまくいかなかったとしましょう。 その後、彼は意図的に自分のやり方で行動し、不従順を示します。 そのような行動が抑制されると、何らかの形で復讐願望が現れることが予測できます（たとえば、気分を害した表情で意図的に沈黙することさえ）。 そして最終的には、完全に不適切で無力な行動（ヒステリー、泣き声）が予想されます。

したがって、生徒の行動を理解するには、教師は生徒の目標と、それが生徒の行動の中でどのように解釈されるかを理解する必要があります。 反省することで教師は賢くなります。なぜなら、教師はティーンエイジャーと対立して自分の優位性を誇示し、それによって彼を辱めるようなことはせず、理解と支援に基づいて子供のニーズの観点から対立を解決するからです。 もう 1 つは、考慮すべき点があるように、これらのニーズを知る必要があるということです。

(スライドNo.11) ^ 4. 学校での反省の教え方

「...学校は、子供が自分自身を見つめ、その独特の人間の本質と一致する一定の価値観を決定できるように支援すべきです。」

(スライドNo.12) ^ アブラハム・マズロー。

A.V. Khutorskoy (2001) は、教室で生徒の振り返りを組織する方法を提供しています。 これは反射的行為の内部構造に従って構築されており、次のものが含まれます。 段階 :

1. 目的の活動を停止する。 これは、この学問分野で行われる活動が完了または中止される必要があることを意味します。 すべての生徒の注意は、今後の活動の分析に向けられます。

2. 実行されたアクションのシーケンスを復元します。 生徒は振り返り活動を行う際に、自分のすべての行動を口頭または書面で説明するよう求められます。

3. 有効性、生産性、割り当てられたタスクの順守などの観点から、編集された一連の行動を研究します。反射材を分析するためのパラメータは、教育目標に基づいて教師によって提案されるか、生徒自身によって決定されます。

4. 反省の結果を特定し、定式化する。 リフレクションの結果は次のように表すことができます。

アイデア、仮定、質問への回答など。 対象活動の内容に応じて。

アクティビティ中に使用されたテクニックとアクションの方法。

さらなる活動の実施に関する定性的および定量的側面に関する仮説、予測。

5. その後の実質的な活動において実際に仮説を検証する。

注目に値するのは、このような振り返り教育のアプローチでは、生徒の年齢や個々の特性に最も適したさまざまな形式が広く使用されているということです。 したがって、生徒による教育活動の振り返りは、音声形式だけでなく、グラフィック形式でも実行できます（たとえば、低学年の生徒はその日を「絵を描く」、中学生は色を選択してテーブルにさまざまな要素をペイントします）アクティビティが完了すると、年長の児童はレッスン中のアクティビティのパラメーターの変化のグラフを作成します)。 さまざまな内省的な形式の活動分析を使用する柔軟な戦略は、確かに子供たちに積極的な動機を与え、より効果的な学習に貢献します。

(スライド No. 13) 生徒が内省する能力を伸ばすのに役立つもう 1 つの方法論的テクニックは、内省のサポートとして提供される示唆的な質問です。

(スライド No. 14) 学生の自分自身の活動に対する認識の組織化には、主に 2 つのタイプがあります。 現在 教育過程で行われる振り返りと、ファイナル を振り返り、論理的かつテーマ的に閉じられた活動期間を完了します。

現在の振り返りは、何が行われているかについての認識と理解のプロセスを活性化することを目的としています。 与えられた時間主題の活動：その方向、目的、主な段階、問題、矛盾、活動の方法、結果。

(スライド No. 15) 最終的な反映は、反映されたアクティビティの量が多くなり、形式化がより進むという点で現在の反映とは異なります。 最終的な振り返りの方法、形式、内容は、以下に基づいて教師によって決定されます。 教育プログラム。 最終振り返りは、学術科目の大部分の学習の終了時、またはたとえば四半期や学年の終わりに、特別授業の形で行われ、学生は次のような質問に答えるように求められます。今年（四半期）の私の最大の成功は何ですか? 何のおかげで、どのようにしてそれを達成できたのでしょうか？ 私はどう変わったのでしょうか？ 私の知識の進歩はどの程度ですか? 自分の無知について何を理解できたのでしょうか？ 私の困難は何ですか? どうすればそれらを克服できますか? 以前はうまくいかなかったが、今はうまくいくものは何ですか? うまくやるために何を学んだのでしょうか？ どのような新しい活動や方法ができるか

あなたはそれをマスターしましたか？ (フトルスコイ、2001)。

このようなトレーニングを実施した経験が示すように、成功の重要な要素は、生徒の振り返りを整理するための教師の心理的に有能なアプローチです。 教育プロセスに内省的自己分析の要素を導入するときに教師が遭遇する問題の 1 つは、生徒が自分の成長を認識し、学習中に経験する問題の原因を探る必要性を感じないことが多いということです。 これにはかなりの理由があります。 長年の学習を通じて、授業の主役は教師であり、生徒は教師の指示に従順に従い、文句を言わずに成績を受け入れることしかできなかったとき、学習を習得することを目的とした生徒の精神活動の安定した固定観念が形成されたという事実も含めて、知識はあっても、そのプロセスを理解することはできません。 この固定観念の慣性の力が、生徒が自分の活動の真の主体になることを妨げます。

この固定観念の特殊性は、「子供たちは質問の仕方を知らない、何が自分にとって興味深いのか、何が重要なのかを知らない」という事実にも現れています。 なぜそうなるのでしょうか? 誰も彼らに質問することを教えなかったと言うのは、表面的であり、不正確です。 不正解です。自問する能力がなければ、数学の問題を理解したり、エッセイを書いたり、学校の教科の論理を理解したりすることはできません。 しかし、表面的には...教えてください、3歳から5歳の子供に無数の質問をするように誰が教えますか？ いつ？ なぜ？ 何のために？ 質問することは、どの年齢であっても自然な状態です。 しかし、質問が現れるのは、少なくとも何らかの根拠があり、何について話しているのかが明らかで、聞き手の前で話している内容が興味深く、理解が生じる状況が質問者を脅かすものではない場合です。何らかの意味での質問です」（ミトロファノフ、1991、p.68）。

ご覧のとおり、学校で内省的学習を導入するには、自分の活動の主体となる生徒だけでなく、生徒を対等なパートナーとして受け入れなければならない教師の内部的立場の変化も必要です。共同活動で。 明らかに、教師のそのような内面的な態度があって初めて、生徒は結果を恐れることなく、クラスで質問したり、自分の問題や困難について話し合ったりする意欲を持つことができます。

提案された内省的な課題に対する生徒の態度を決定するのは、教師自身の性格であり、彼自身の内省的思考の文化です。 したがって、思慮深い教師は、このレッスンで自分の活動や他の人たちとの問題を分析したくない生徒に対して、巧みなアプローチを見つけるでしょう。 この場合、例えば、書面、絵、または「独り言」など、「静かに」考えるという選択肢を生徒に提供することができます。

内省的学習戦略で最も価値があると考えられているのは、生徒の探求指向の知性の発達を促進することです (Lefrancois、2003)。

このようなトレーニングのプラスの効果は、生徒が内省的思考の利点を認識することです。 これらの利点は何ですか? 第一に、これは生徒が自分の思考をコントロールする能力、つまり生産的に考えてこのスキルを向上させるために獲得する能力です。 第二に、出来事、現象、そして自分自身をゆっくりと深く理解することとしての反省を理解し、受け入れることで、彼は周囲と自分の内面の世界について新しい視点を得ることができます。

内省の発達が生徒にもたらすもう 1 つの重要な利点は、社会的経験における新しい側面の発見です。 彼は、人々の間で合意を達成するための対話の重要性、自分とは異なる他の見解や考えに対する寛容さ、文化、宗教、人々の社会的および経済的地位の違いに対する寛容さを理解するようになります。

振り返りを教える過程でそのような結果を達成するために、教師はさまざまな方法論的テクニックを使用します。 上で述べたように、内省のために最も積極的に使用される刺激は質問です。 しかし、研究者たちが主張しているように、すべての質問が内省の発展に寄与するわけではありません (Wasserman、1992)。 空虚で「不毛な」質問は、思考を呼び起こしません。 感情的な刺激のない質問は生徒を無関心にさせます。 考慮されていない難しすぎる質問 本当のチャンスさらに、熟考する時間を与えず、考える意欲を完全に妨げます。

どのような質問が反省を促すのでしょうか? 学生は考えたいことがある質問について考えるという有名なルールがあります。 多くの反射研究者は、この「何か」が問題であると考えています。 この場合、問題は本物である必要があります。つまり、問題は本物である必要があります。 生徒たちに受け入れられ、感じられました。 教師にとって、生徒に問題を提起する能力は決して簡単なものではありません。

心理学者によると、生徒は興味をそそられ、当惑し、混乱しているときに問題を受け入れるそうです。 彼にとっては明快で理解できる学習状況が、彼の心を悩ませる障害に変わるに違いありません。 振り返り学習の実践 (スライド No. 16) では、学習状況を問題化するためのさまざまなアプローチが開発されています。 その一部を次に示します。

生徒たちに、教科書や教師の説明に代わる情報を提示する方法を考えてもらいます。

生徒たちに、同じ出来事、考え、現象のさまざまなプレゼンテーションと解釈を比較してもらいます。

生徒たちに、既知の出来事に対する別の解決策を考え出し、それに対応する結果を予測してもらいます。

「もし…だったらどうなるか」というゲームテクニックを生徒たちに提供します。

教師が意図的に事実や詳細について言及しなかった現象や出来事について、生徒に自主的に「理解」してもらいます。 など（Shermis、1992）。

生徒に熟考を促す重要な心理的条件は、教師のサポートです。教師が生徒の答えを待つのが遅いことや、生徒の答えを受け入れる寛容さです。 異なる点ビジョン、非カテゴリー的な評価、議論されている問題に対する感情的な情熱。

しかし、問題の状況を作り出す方法や教えたいという意欲にあらゆる創意工夫があったとしても、教師にとって最も重要なことは、依然として生徒の思考プロセスを反映し、正確に何を考えさせるのかを予測する能力です。 そして、たとえば魚や昆虫の迷彩色について話しているとき、彼は生徒から待望の質問を喜んで聞くでしょう。「オオカバマダラの色はなぜあんなに明るいのですか。そうすることでより無防備になるからです」 ？」 そしてこれが彼のプロとしての本当の勝利となるだろう。

5. ^ 教師の専門的思考の特性としての教育的考察

教師のタスクは、構造の複雑さのレベルによって異なります。 これらは、第一に、教師の方法論的計画やプロジェクトを実施する過程で生じる実行的な性質のタスクです（たとえば、授業計画の実施、計画された教育活動プログラムの継続的な調整など）。

第二に、これらは教育的な影響を与える方法や手段を構築する過程で生じる設計課題です（効果的な教育の開発）。 教育フォーム生徒の教育活動の方法、教材の選択など）。

そして第三に、これらは個人の活動の経験を理解し、一般化することに関連する分析タスクです。

これらの問題を解決するとき、教師の思考は必然的に反射的な性質を獲得する必要があります。 実行型のタスクを解決するときに、思考の反射的要素が実践的な活動の中でいわば「溶解」され、「フィードバック」という基本的な機能が果たされるのであれば、設計型のタスク、特に分析型のタスクはより効果的になります。 「反射的」。 生産的な解決策は、教師が自分の活動に関して熟考した立場をとった場合にのみ可能です。

人が活動に関して反射的な立場に入る普遍的な条件は、問題のある状況の存在です。 「実践活動の特定の段階で教師が考案した教育的影響の方法が、意図した目標を達成するのに十分な成功を収めている限り、教師はそれについて考える必要はない。 しかし、両者の間に「不一致」が生じるとすぐに、

計画と活動の実際の結果を分析するため、教師は自分の実行者だけでなく、自分の計画行動も分析の対象にすることを余儀なくされる」（クルトキン、スホブスカヤ、1990年、18ページ）。

言い換えれば、新たな問題の状況は、活動の前進を止め、教師が反射的な立場に入ることを奨励しているように見えます。 これにより、活動への直接の参加から離れて、この状況のすべての要素を客観的に分析し、活動を最適化する解決策を構築することを考慮して、必要な評価と結論を下すことができます。

（スライド No. 17） このようにして教師の思考は内省的になります。 それは、第一に、学習プロセスの内部メカニズムを理解したいという教師の欲求に現れます。なぜ一部の教授法は効果的であり、他の教授法は生徒の進歩に寄与しないのかを知りたいという欲求です。 学習プロセスを制御するいくつかの一般的なパターンを発見します。 それは、彼にとってこれまで問題とは思わなかった現象の「真相に迫る」ためだった。

第二に、教育的思考の再帰的特性は、実際の経験に対する教師の分析的アプローチに現れており、それによってそれを「疎外」させ、科学の経験と照らし合わせてさらに理解を深め、それを他の人々に伝えることが可能になります。

そして第三に、教育的思考の再帰性は、教師が自分の活動を分析する際の建設的な方向性に現れ、それによって教師はその全体構造から個々の独立した課題を特定することができ、その解決には彼自身の特別な方法とアプローチが必要になります。

建設的な振り返りの方向性は、体育館の教師が専門的な問題を解決した次の例で説明できます。

「…実践してみると、自分自身の教育活動を分析することへの移行は、教師の成長において非常に重要な前進であることがわかります。

私は体育館長、そして中・高学年の教職員として、小学校卒業生の読書技術の問題に長年関心を持ってきました。 そして、1年生から4年生の教師が教室での仕事を系統的に分析し始めて初めて、状況は好転しました。

教師は導入の会話、質問、要約に授業の大部分を費やし、その結果、子供たちが本を読んだのは数分だけだったことが判明しました。 分析 自分の作品新しいテクニックや仕事の方法を探すというアイデアを私に与えてくれました...もちろん、自分の教育活動を分析するには時間と神経質な緊張の両方が必要ですが、これらすべては仕事の結果として報われます。」 2)。

(スライドNo.18) ^ 反射的なワークショップ

「振り返り授業」の手法

この方法の手順では、各参加者が「教師」または「生徒」の役割を演じるグループ形式のトレーニングが提供されます。 「教師」は、事前に提案されたトピックに関するレッスンを開発し、実施します。

15分間続くこのレッスンは、「生徒」に実践的または精神的なスキルを教えることを目的としています。 レッスン内容：「折り紙を使った紙人形の作り方」、「解法アルゴリズムの習得」 論理的な問題」、「災害のための国際言語の学習」は、さまざまな学習目標を持ち、「教師」がこれまでにない新しい教育戦略を積極的に模索し、実行することを奨励します。 重要な状況は、提案されたレッスンのトピックが教師の教科研修に関連していないということです。これにより、教師の活動における特別な重点と、その後の「教師と生徒」システムにおける相互作用の実際の専門的側面に関する分析が決まります。

その後の（そして最も重要な）手順は、「教師」と「生徒」の目を通してレッスンの学習状況を反映するという原則に基づいたレッスン分析に関連付けられており、これにより、すべてのトレーニング参加者が自分の学習状況を振り返ることができます。行動、態度、考え方。

(スライドNo.19)

^ 生徒の思考を導くための誘導質問 :

私の主な結果は何ですか、何を理解し、何を学んだのでしょうか?

どのタスクが私にとって最も興味をそそりましたか?またその理由は何ですか?

どのようにして、どのような方法でタスクを完了しましたか? 私はどう感じましたか？

私の主な課題は何でしたか?それらをどのように克服したか? 等

^ 教師の考察をサポートするために提供される示唆的な質問。

私のレッスン戦略は成功しましたか? レッスンをより効果的にするために、どのように異なる構成をとったらよいでしょうか?

生徒たちはレッスンで何かを学びましたか? 「はい」の場合、何のおかげでしょうか? そうでない場合、その理由は何ですか?

レッスン中に何か特別な出来事はありましたか？ もしそうなら、正確に何が、またその理由を教えてください。

私のレッスンは生徒の知識、経験、興味をどの程度引き出しましたか? どうすればもっと良くできるでしょうか?

生徒の反応や行動に合わせてレッスンの流れをどの程度柔軟に適応できましたか?

私たちがクラスで一緒にやったことについて生徒たちはどう感じましたか? レッスンを終えたとき、彼らはどう感じましたか? 彼らはレッスンを快適に感じましたか？

私は教室で規律を保つことができましたか? 私の教室でのテクニックのうちどれが最も効果があり、どれがあまり効果がありませんでしたか? なぜ？ 何が違うべきだったのでしょうか?

レッスン中、自分の感情状態をコントロールできましたか? そうでない場合は、なぜそうではないのでしょうか? 将来のために何を考慮すべきですか?

授業中、私にとって一番大変だったことは何ですか? 私の側で特別な努力が必要だったのは何ですか? なぜ？ このような状況の場合、次回はどうすればよいでしょうか？

私の教え方は効果的でしたか? 子どもたちが学んだことは、私の教え方と本当に関連しているのでしょうか？ 将来のために何を考慮すべきですか?

この教訓は別の方法で教えられた可能性はあるでしょうか? もしそうなら、具体的にはどうすればよいでしょうか？ レッスンのどの側面に焦点を当てるべきですか? より高い値: 意味のあるもの、方法論的なもの、感情的なもの?

私は学生の学業をどの程度客観的に評価しましたか? 与えられた採点について、生徒にとって十分に明確な方法でコメントしましたか? 成績は生徒の気分やレッスン全体にどのような影響を与えましたか?

私は学生に自主的に自分の課題を管理する機会を与えましたか? 教育活動? もしそうなら、具体的には何ですか? そうでない場合、なぜ、どのように行うべきですか?

レッスンの準備と実施において、学習理論に依存していましたか? 教えられたレッスンは、私が選択した学習理論とどの程度一致していますか?

このレッスンの結果、教える技術についてどのような新しいことを理解し、認識しましたか? 自分自身とこのレッスンを分析することで、どのような有益な経験が得られましたか? より成功した教師になるためには何をする必要がありますか?

(スライドNo.20) ^ 「大きなサークル」（教師と生徒のすべてのグループ）で振り返りの授業について話し合うための基本的な質問

1. 先生のレッスンに対する姿勢はどうですか？

2. 選択した学習戦略はどの程度成功し、効果的でしたか? 現在、その利点と欠点は何だと思いますか?

3. レッスンが成功した理由は何ですか?: 生徒たちが教材をよりよく習得し、レッスンを楽しんだことができました。

4. 最適な結果の達成を妨げるものはありましたか?

5. 他の人に教えるときと自分自身の勉強の両方で、覚えておき、将来使う価値があると再発見したことは何ですか?

(スライドNo.21) ^ 一般的な結論と推奨事項 :

1. 専門的な振り返りの形成と発展に関する目的的かつ体系的な取り組みは、教師の知識、スキル、能力の質を向上させ、自己教育、自己改善の必要性を高め、創造的な活動を発展させるのに役立ちます。

2. 振り返りの研究と発展は、生徒の個々の個人的特性と教師の専門的活動の詳細を考慮に入れながら、そのあらゆる側面と現れにおいて、全体的かつ体系的に実行されるべきである。

3. 再帰的創造的思考の発達、専門的問題の創造的解決におけるその重要性の認識は、教師の認知活動の活性化と専門的能力を向上させるための体系的な取り組みに貢献します。

4. 生徒の反射的な能力とスキルの発達における重要な役割は教師に割り当てられており、教師自身が専門的な反射の高度な発達を持ち、教えるために教育、教育上および専門的な問題を解決するための反射的な技術を習得することが求められます。これを生徒たちに。

(スライド No. 22) ^ 必須: 同意しますか?

1. システム内の教師は次を使用する必要があります。 反射的な活動を組織化するための技術（継続中）。

学校方法論協会の責任者は、方法論協会の会合で専門的考察の方法をより詳細に研究する必要がある。

心理サービスは、教師とともに専門意識のトレーニングを開発し、実施する必要があります。

反射の概念（緯度から） 反転、反省）は哲学、心理学、教育学で考慮されています。

反省の哲学的定義は、個人が自分自身について反省すること、内省すること、自分自身の行動、思考、感情を分析すること、意識を自分自身に向けること、自分の内面の状態について考えることと関連しています。 反省とは常に、個人の心の中に新しい知識が生成されることです。

心理学者は、内省を、内面の精神的な行為や状態を主体とする自己認識のプロセスであると考えています。 そして社会心理学では、反省とは被験者が自分自身についての知識や理解を行うだけでなく、自分が他の人からどのように評価され、どのように見られているかについての認識でもあります。 これは、他人の視点から他人の立場を精神的に反映する能力です。

反省とは、対象者の意識、行動、内部の精神的行為、および自分の経験の状態、個人の構造に関する自己分析のプロセスと結果です。 反省は個人の財産であり、個人の発達、個人の総合的な精神文化の形成において最も重要な要素です。

省察の概念が教育学で特に活発になったのは、ここ 10 年間のことです。 本質的に、教育活動には再帰的な性質がありますが、それは、生徒の活動を組織するとき、教師が生徒の目を通してであるかのように自分自身と自分の行動を見つめ、考慮に入れるよう努めるという事実に現れています。彼らの視点、見方、内なる世界を想像すること、彼らの活動に対する評価。 生徒の気持ちを「感じて」、彼の感情状態を理解しようとします。 子どもとの相互作用を構築することによって、教師は自分自身をこの相互作用の参加者、対話の参加者として評価すると同時に、教育プロセスの参加者間の間主観的関係の条件が作成されます。 教育的反省の過程で、教師は、現在の教育的状況、生徒、同僚、別の教師、教育活動のさまざまなモデル、さまざまな教育技術などと、教育的相互作用の何らかの内容と自分自身を同一視します。

教育的考察、または教育過程における考察とは何ですか?

教育プロセスの主要な特徴は開発であることはすでに述べました。 教育プロセスの目的は、生徒と教師の発達と自己啓発のための条件を作り出すことにあります。

私たちは、教育プロセスにおける発達の本質を、まず第一に、その参加者の継続的な変化、つまり活動の状態、活動の動機、感情や感情、知識、スキルなどの変化として理解します。

開発は内部プロセスであるため、まず第一に、開発の主体、つまり活動の主体自身によって判断できます。 開発の有効性、生産性、自己開発の評価は、対象者によって内省、内省、内観を通じて行われます。 反省を通して。

したがって、教育過程における反省とは、被験者（教育過程の参加者）が自らの発達、自己発達の状態、およびその理由を記録する過程および結果である。

教育学的考察には、相互考察、教育プロセスの参加者の相互評価、起こった相互作用、教師の内なる世界の反映、生徒の発達状態、およびその逆が含まれます。

教育過程における反省とは、教育の主体と現在の教育状況との相互作用、つまり教育状況を構成するもの、つまり生徒、教師、教育過程への参加者の発達条件、環境、内容、教育技術など 教育的状況の本質は教師と生徒の間の相互作用であり、一方の活動が他方の特定の活動を決定します。

教育学的考察の本質を判断することは、その構造を考慮することによって容易になります。 教育プロセスの構造、教育的相互作用に関するアイデアに基づいて、教育プロセスにおける反省の構造についての見解を示します。

教育プロセスには教師と生徒の間の活動の交換が含まれるため、教育プロセスにおける反映には次の要素が含まれます。

教師による生徒（生徒）の活動の振り返り。

教師による自身の教育活動の振り返り。

教師による教育的相互作用の考察。

学生（生徒）による自分たちの活動の振り返り。

教師（教師）の活動についての生徒による振り返り。

教育的相互作用についての学生の考察 (図 5)。

反省の対象

学生

教育的相互作用

米。 5. 教育過程における反省の構造

教育プロセスは、生徒の成長のための条件を作り出すために教師によって組織され、実行されるため、教育プロセスにおける振り返りのすべての要素は、教育プロセスにおける生徒の活動の振り返りによって決定されます。 この要素により、教師の活動を振り返り、相互作用を振り返ることが容易になります。

教育プロセスにおける反省の機能を定義するとき、まず第一に、これが教育プロセスにおける参加者の発達と自己発達を最適化するための主要な条件であることに注意します。

もちろん、振り返りは診断機能を果たし、教育プロセスとその相互作用における参加者の発達のレベル、この相互作用の有効性のレベル、および個々の教育手段を示します。

教育プロセスにおける省察に固有の機能の中でも特に次のような機能を挙げます。

- デザイン– 振り返りには、モデル化、活動の設計、教育プロセスにおける参加者間の相互作用、および活動における目標設定が含まれます。

- 組織的な– 振り返りは、最も生産的な活動の組織化、教師と生徒間の交流に貢献します。

- コミュニケーション的な– 反省は 重要な条件教師と生徒の間のコミュニケーション。

- 意味創造的– 反省は、教育プロセスにおける参加者の心の中での自分自身の活動の意味、交流の意味の形成を決定します。

- やる気を起こさせる– 振り返りは、活動の方向性、性質、有効性、教師と生徒間の相互作用を決定します。

- 矯正– 振り返りは、教育プロセスの参加者が自分たちの活動や交流を調整することを奨励します。

これらおよびその他の機能の特定とその実装は、教育プロセスにおける内省の発達の可能性を高め、教師と生徒の内省活動の手順を決定するのに役立ちます。

まず、教育系大学生の心理学・教育学サイクルの各分野の授業における内省活動を組織化することで、 手順(行動の順序)、つまり テクノロジー、教育過程における反省。

なお、反映手順は、アクティビティ（インタラクション）中またはアクティビティ（インタラクション）後に実行される。

私たちの意見では、教育プロセスにおける振り返りの手順は、次の 3 つの主要な要素で構成されます。

開発状況を記録する。

その理由を特定する。

行われた教育的相互作用から開発の生産性を評価します。

まず、教育的相互作用の対象者は、次の領域における発達の状態を口頭で記録します。

感情的・感覚的領域（感情的な興奮が増加したかどうか、喜び、悲しみ、満足感、失望、当惑、喜び、感謝、成功などのポジティブな感情を経験したか、ネガティブな感情を経験したか、感情の種類など）。

ニーズの領域（受動的または能動的な状態、願望、魅力、活動への欲求、自己啓発への欲求があるかどうか）。

動機の領域（活動（相互作用）が引き起こした経験、その活動（相互作用）が被験者にとってどの程度個人的に重要であることが判明したのか、外部および内部の動機など）。

興味の領域（どのような興味が現れたのか、それらが何を目指しているのか、興味の発達のレベル、認知的興味など）。

価値指向の領域（個人の価値は何だったのか、価値の範囲がどのように豊かになったか、価値がどのように現れたのかなど）。

活動領域（この相互作用はどのような活動を引き起こすのか、どのような活動を修正するのか、どのような活動が人に諦めを強いるのか、どの程度その活動の経験を豊かにするのかなど）。

グノーシス圏（知識はどうなったのか、知識の増加、深化はあったのか、知識は体系化されたのか、新しく学んだことなど）。

意識の領域（自分の活動の認識が起こったかどうか、自分自身を活動の主体（相互作用）として認識しているかどうか、「私概念」がどのように変化したか、自分の活動の自己評価）。

スキルの分野（どのようなスキルを習得したか、していないかなど）。

教育プロセスにおける振り返り手順を実施する際の第 2 ステップは、記録された発達状態の原因と因果関係を被験者が判断することです。 理由としては、次のことが挙げられます。アクティビティ (相互作用) の成功。 活動の変更。 興味深いコンテンツ。 良好なコミュニケーション環境。 創造性の機会。 ポリローグ; 対話; 個人の価値観。 議論された問題の重要性と実行されている活動。 革新的な教育技術など

教育プロセスにおける振り返り手順は、教育プロセスの参加者が、行われた相互作用の結果としての発達の生産性を評価することで終了します。 評価とは、教育的相互作用の対象者の発達の程度、レベル、および教育的相互作用の個々の要素（内容、活動、教育技術、コミュニケーションなど）が本人に及ぼす影響に関する、教育的相互作用の対象者の意見を意味します。 実施されたインタラクションの質、程度、発達レベル、質を被験者自身が確立すること。

私たちの意見では、評価基準は発達の状態（つまり、感情の状態、動機の状態、活動など）の要素です。

教育活動の特有の特徴は、再帰的なプロセスが浸透していることです。 これらの立場から、M.Yu.Arutyunyan、A.A.Bodalev、B.P.Kovalev、G.A.Kovalev、S.V.Kondratyeva、Yu.N.Kulutkin、G.S.Sukhobskayaなどの著作において教育活動が考慮されています。

S.V. コンドラチェワによれば、教育活動の反射的な性質は、教師が生徒とクラスのチーム、彼らとの関係についての考えを再確認し、明確にし、再考し、自分がどのように理解され、評価され、扱われているかを理解しようとするという事実にあります。生徒によって指示され、それに応じて生徒の行動や活動を調整します。

振り返りは、教師による教育的相互作用を組織するための主なメカニズムとして機能します。これは、生徒の活動を再帰的に管理するプロセスとして説明できます。このプロセスでは、生徒は学習活動を管理できる主体の立場になります。

教育プロセスの再帰的管理には、このプロセスの規制が含まれており、仮説を立てたり、（自分自身に）質問したり、解明したり、現象の原因を探索したりする際の、疑いによって表現される再帰的行動を通じて達成されます。 アクションの開発は、このプロセスの進行状況に関するフィードバックを受け取ることによって促進されます。 教師による自分の行動の選択、明確化、再確認。 このようにして、再帰的な管理が確保され、教育活動とコミュニケーション、教師の専門的および個人的な資質の自己改善の基礎が形成されます。

～する能力 反射的な管理生徒の活動は教師の個人的資質の特異な症候群に基づいており、その発達は専門的な教育活動の本質から来る要件によって決定されます。 他のすべての条件が同じであれば、教育活動の効果は、教師自身が活動を改善し、専門的に必要な資質を身につけるよう努力する場合にのみ達成できます。 そして、これは教師の自己認識が発達している場合にのみ可能です。

既存の成果の評価、自己啓発の方向性の計画、およびその実行が行われる権限は、教師の「現在の自己」、「過去の自己」、「過去の自己」についての自己評価からなる職業的自己認識です。理想の自分」と「反省する自分」。 同時に、「内省的な自己」は、教師が他人からどのように見られているかを理解していると解釈されます。

振り返りは専門的な自己改善と自己啓発のメカニズムであり、専門家が自分自身と専門的な活動に関して分析的な立場を取る能力に現れます。 教師の職業能力開発の概念において、内省は「本当の自分」と「理想の自分」と「内省的な自分」の不一致を原因とする個人内の矛盾を解決する手段として考えられています。

多くの著者は、教育的考察を特別なタイプの能力とみなしています。 特に、A.K.マルコワは、教育学的反省を「生徒の状況を頭の中で想像し、これに基づいて自分自身の考えを明確にする教師の能力」と理解しています。これは、教師の意識が自分自身に向かい、彼の活動についての生徒の考えと、教師が生徒の活動をどのように理解しているかについての生徒の考えを説明してください。」 著者は、教師の考察の創造的な性質を強調しています。

L.M. ミティナは、反省を、自分自身を分析、評価、理解し、自分の行動や活動を調整し、生徒の個人的なアイデンティティに浸透し、生徒の立場に立ち、生徒の観点から見て、理解し、評価する一連の能力として定義しています。自分自身の内面の矛盾や対立を建設的に解決します。 N.V. クズミナによれば、知覚反射能力は教育的直観の形成を確実にします。

現代の考え方によれば、教育的考察は次の機能を実行します。

- デザイン（教育プロセスにおける参加者の活動のデザインとモデル化）。

— 組織的（共同活動における相互作用の最も効果的な方法の組織化）。

— コミュニケーション能力がある（教育プロセスの対象者間の生産的なコミュニケーションの条件として）。

— 意味創造（活動や交流の意味の形成）

- 動機付け（共同活動の焦点を結果に基づいて決定する）。

— 矯正（相互作用や活動における変化の誘発）。

教育的アクメオロジーでは、リフレクションは教育スキルを開発し、「アクメ」を達成するためのメカニズムと考えられています。 S.Yu. Stepanovによると、教育スキルの開発は、教師が自分の職業上の経験を再考し、思考、コミュニケーション、活動における反射的なプロセスを活性化することによって自己改善のプロセスに参加することで構成されています。 「すべての教師は、過去の活動の現実を反映して、自分自身の意識の意味構造を振り返ることができなければなりません... 反省の出現は、自己認識の新しい層の出現を意味します。」 これには、特別な条件を作り出す必要があります。思考においては問題と対立の状況、活動においては（競争ではなく）協力に対する態度、コミュニケーションにおいては、自分の経験が他人に利用可能であり、他人の経験がオープンであることを暗示する関係です。自分自身のために。

教育スキルの開発において内省的アプローチを使用すると、教師は複雑な内省的能力とスキルを開発し、それらを教育および教育プロセスで使用することができます。

心理学および教育学の文献では、教師の専門的活動の中で行われる、知的、協力的、社会的知覚、個人的およびコミュニケーション的なタイプの教育的考察が研究されています。

研究者らは、知的反省とは、批判的分析、理解、効果の評価を目的として、教師が自分の活動に関連して、また自分自身を主題として積極的な研究の立場に立つ能力と定義しています。

協力的リフレクションは共同活動のプロセスに実装されており、集団活動を設計し、教育環境の対象者の共同行動を調整することができます。 この種の反省は、集団的相互作用を組織するというすでに確立された規範と、その変革を必要とする条件との間に矛盾がある状況において必要である。 その機能は、集団の活動とコミュニケーションを再考し、再組織することです。

社会的知覚的反省は、教育的および専門的相互作用の主題に対する教師の認識プロセスの基礎であり、教師がコミュニケーションとコミュニケーションの過程で形成した、子供たちや同僚についての自分の考えや考えを再考し、再確認することにあります。共同活動。 同時に、教師は相手の行動の隠された目標と動機についての仮説を立てます。 特定の状況における他人の行動を予測しようとします。 生徒の性格の重大な矛盾を明らかにし、それらを解決する方法を決定します。 育成条件に関連した生徒の性格の変化を分析します。 学生や同僚について以前に形成された意見と、彼らの行動に関する新しい事実との間の矛盾を克服します。 この場合に重要なのは、他の人の行動の本当の動機と理由を理解したいという教師の願望です。 教師が生徒や同僚について学ぶ過程でのこうした反省の現れは、生徒や同僚についての絶え間ない内省と自分の意見の自制を背景に行われ、疑いの感情、本当の理由を突き止めたいという願望を伴います。行動の動機。 S.V.コンドラチェワとL.A.セムチュクの研究では、教師は生徒の主観的なものではなく、個人的な特性を再確認し、再考することが多いことが明らかになりました。 教師が生徒についての自分の意見を反映するきっかけは、教育的影響が前向きな結果をもたらさず、教師が非標準的な解決策、つまり子供たちの学習と育成における創造性を必要とする課題に直面している場合です。

Y.L. コロミンスキーと A.A. リーンは、知覚反射活動のステレオタイプを特徴付けています。ステレオタイプは、教師が認識の唯一の可能なメカニズムとして厳密に従う場合、またはその影響が絶対的になる場合、本質的に否定的ですが、特定の条件下では、ステレオタイプは肯定的な意味を獲得することもあります。

たとえば、教師が生徒に関する情報が不足している状況で行動し、それが蓄積されると、固定観念は生徒の性格に関する的を絞った専門的な研究に置き換えられます。

したがって、社会的知覚の反映は、戦略（次の発達段階を確保することを目的とした教育の目標と基本的手段）と戦術（発現に関する運用情報と現在の情報を考慮したもの）との間の不一致の状況において、教育的コミュニケーションを調整する機能を実行する。生徒の特性と状態）の教育的影響。

個人的な内省は、被験者が自分の意識の内容、活動、コミュニケーション、自分自身、他者、そして行われている活動に対する態度を認識する過程に現れます。 個人的な内省の結果は、教師の「私イメージ」であり、自分自身についての被験者の考えの一般化されたシステムであり、3 つの補完的かつ交差するシステムにおける自己認識のプロセスの結果として形成されます。教育的コミュニケーションのシステムと自己啓発のシステム。

自分の感情、価値観、人間関係、性格の長所と短所を分析し評価する教師の能力、教師の専門的任務への遵守度は、教師の心理的成熟の基準の 1 つであり、職業的および個人的な自己の要素の 1 つです。 -改善。

個人的な内省の最も重要な指標の 1 つは、自己認識のプロセスが「I 概念」のどの側面に主に焦点を当てているかを説明する焦点です。 したがって、個人的な考察には、いわゆる「時間的」原則に従って、過去、現在、および将来の要素が含まれます。

個人的な回顧的考察は特別な種類の考察であり、教師がキャリアの初期段階での自分の職業的および個人的な特徴を思い出し、分析し、一般化するものです。 労働活動。 個人的な振り返りの助けを借りて、教師は分析することができます。 個人的な経験、個人のさまざまな形の自己実現に関連する可能性があるが、個人によって使用されなかったコンポーネントを更新します。 この場合の振り返り活動は、過去に得た経験のより完全な認識、理解、構造化を目的とし、前提条件、動機、条件、段階、結果が影響を受けます。 この形式の反省は、起こり得る間違いを特定し、自分自身の失敗と成功の理由を探すのに役立ちます。 このような内省の結果として、教師の「回顧的な自己」のイメージが形成されます。

個人の実際の反省は、自己認識、内省、そして現在の活動とコミュニケーションの主体としての自分、つまり「私とは何か」についての理解と相関関係があります。 この種の熟考は、主題を個人的に達成する方法と状況の実際の要件との間の矛盾を解決するときに必要です。 この反映の形式は「私-実際」のイメージと相関します。

個人的な視点の反映には、形成された基準（理想的な自己イメージ）に基づいて、被験者が望む未来のイメージを認識することが含まれます。 教育活動の過程で、教師は継続的に自分の自尊心を、標準の有意義な個人的および職業的要素と比較します。 このタイプの振り返りは、人生観、価値観、活動の動機に関する教師の考えを統合するため、自己改善の重要な調整要素の 1 つです。 個人的な視点を反映する過程で、個人は危機を克服する新しい方法を生み出します。 個人の回顧と将来の考察は、自己認識の主な基盤となる 2 つの極性の基準点です。

コミュニケーション的内省は、自分が他者からどのように認識され、評価され、扱われているか（「他者の目を通しての私」）を教師が認識することで構成され、人の職業上の自己認識を形成するプロセスにおいて主な調整機能を果たします。 自己認識をオープンシステムに変換します。

この種の反省は教師の自己批判の基礎となり、教師は自分の主張やその他の特性を適切に評価できるようになります。 同時に、個人の人格に対する批判的態度の妥当性と完全性は、教師が対話する重要な他者のすべてのカテゴリーの統合された期待される意見によって主に決定されます。

教師のコミュニケーションによる考察は、彼らの個人的な考察の形成に影響を与えます。 自分自身の意識と自己認識の行動を理解すること。 同様に、職業的自己認識の構成要素としての個人的な反省 (「現実の自己」) は、コミュニケーション上の反省 (「反省的自己」) に基づいて、教育活動の規制に重大な影響を及ぼします。 教師が他の人々との相互作用に基づいて、他の人の考えや行動を理解しようとし、他の人の目を通して自分自身を評価するとき、彼は自分自身と内省的に関係することができます。

コミュニケーションの反映は、「教師と生徒」システムにおける教育的コミュニケーションの手順とその結果としての側面に大きな影響を与え、教師の専門的活動の様式的特徴の要素として機能します。 教室での教師の行動の生産性が、教師の職業意識の再帰性のレベルに依存していることが発見され、実験的に確認されました。

現在、研究者たちは「再帰的スキル」の概念を定義しようと試みていますが、その本質を理解するために一般的に受け入れられているアプローチはありません。 さまざまな著者が、反射的スキルを次のように考えています...