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ベラルーシ共和国教育機関
MSUIM。 A.A. クレショフ
学部: 教育学部
テスト
教育学で
テーマ：「学習活動とその構造」
OZO1年生
スタロヴォイトワ・マリア・ウラジミロヴナ
モギレフ 2013
導入
学習活動には、動機などの主な要素からなる外部構造があります。 特定の状況における学習課題 いろいろな形割り当て。 学習活動。 コントロールがセルフコントロールに変わる。 自己評価に変わる評価。 このアクティビティの構造の各コンポーネントには独自の特性があります。
構造組織の説明 教育活動 DBの理論の一般的な文脈で エルコニナ - V.V. ダビドワ、I.I. イリヤソフ氏は次のように述べています。「...学習状況と課題は、ここで生徒が一般的な行動方法とその習得の目的を習得するための課題、および問題を解決するための一般的な方法を見つけるためのサンプルと指示を受け取るという事実によって特徴付けられます。あるクラスの。 学習活動とは、生徒が科学的概念や一般的な行動方法を獲得・発見し、再現して具体的な問題解決に応用する活動です。 コントロールアクションは、与えられたサンプルを使用して教育的アクションの結果を一般化することを目的としています。 評価アクションは、与えられた科学的知識と問題を解決する一般的な方法の最終的な吸収の質を記録します。」 「タスク」という概念には、 大きな話科学の発展。 心理学の用語では、タスクのカテゴリーを考慮したロシア科学の最初の研究者の一人がM.Yaです。 バソフ（1892-1931）。 子どもの活動を分析した彼は、教育や生活のさまざまな状況において、そのような課題に取り組む瞬間はよくあることだと指摘しました。 この一般的な点は、人が自分がまだ知らないこと、そして物体の中に単純に見ることができないものを発見する必要性に関連しています。 これを行うには、このアイテムで特定のアクションが必要です。 彼の著作の中で、彼は心理学におけるタスクの概念を「行動」、「目標」、「タスク」という用語と同時に使用することの便宜性を実証しました。 研修 教育活動 動機 課題
このテーマに関する理論的資料を分析した後、私は研究の目標、つまり教育活動とその構造の研究を提唱しました。
教師によって特別に設定され、生徒が教育的行動を通じて解決する教育課題を解決することに基づいて自己成長を目的とした、一般化された行動方法を習得するための被験者の特定の活動としての教育活動の定義に基づいて、我々は次のことに注意します。教育課題は教育活動の基本単位です。 DB 氏によると、学習タスクと他のタスクの主な違いは次のとおりです。 エルコニンによれば、その目標と結果は主体そのものを変えることであり、主体が行動する対象を変えることではない。
このトピックについてさらに詳しく検討してみましょう。
第1章 学習活動の概念とその構造
1. 学習プロセスの特徴
トレーニングは、特別な訓練を受けた人（教師、講師）の指導の下で、社会的に決定された個人の教育課題が、その人の育成と発達と密接に関連して実現される、特定のタイプの教育プロセスです。
学習プロセス自体を正しく理解するには、次のような必要な特性が含まれます。
1) 学習は、社会経験を伝達する人間特有の形式です。労働、言語、スピーチの道具や対象、特別に組織された教育活動を通じて、前世代の経験が伝達され、同化されます。
2) 学習は、生徒と教師の間の相互作用の存在なし、生徒の「カウンター」活動の存在なし、教育と呼ばれる対応する仕事なしでは不可能です。 「教えるということは、活動と思考に満ちた仕事です」とK.D.は書いています。 ウシンスキー。 知識をある頭から別の頭へ機械的に伝えることはできません。 コミュニケーションの結果は、教師の活動だけでなく、生徒の活動や生徒の関係そのものによっても決まります。
3) 学習は、既存の心理プロセスに機械的に追加されるものではなく、生徒の内なる世界全体、精神全体、人格全体の質的変化です。 （学習の最高段階としての）同化中には、外側から内側への知識の伝達（内面化）が起こります。そのため、研究対象の資料は、いわば個人の所有物となり、個人が所有し、発見したものとなります。 。 教育活動の特徴は自己変革の活動です。 その目標と結果は被験者自身の変化であり、それは被験者が行動する対象を変えることではなく、特定の行動方法を習得することにある。
一般的な 目標トレーニング：
1）知識（概念体系）と活動方法（認知活動の方法、スキルおよび能力）の形成。
2）精神的発達の全体的なレベルを高め、思考のタイプそのものを変え、自己学習の必要性と能力、学習する能力を開発します。
学習プロセス中に、次の問題を解決する必要があります。 タスク:
生徒の教育活動と認知活動を刺激します。
科学的知識とスキルを習得するための認知活動の組織化。
思考力、記憶力、創造力の発達。
教育スキルの向上;
科学的世界観と道徳的および美的文化の発展。
したがって、 教育- これは目的を持った事前に設計されたコミュニケーションであり、その間に生徒の教育、育成、発達が行われ、人類の経験、活動の経験、認知の特定の側面が同化されます。
学習は、教師と生徒の間の積極的な相互作用のプロセスとして特徴付けられ、その結果、生徒は自分の活動に基づいて特定の知識とスキルを開発します。 そして教師は生徒の活動に必要な条件を作り、それを指示し、制御し、それに必要なツールと情報を提供します。
2. 活動としての学習
心理学では、活動は通常、人と環境との積極的な相互作用として理解されており、その中で人は、特定のニーズや動機の出現の結果として生じた、意識的に設定された目標を達成します。 人の存在と個人としての形成を保証する活動の種類 - コミュニケーション、遊び、学習、仕事。
学習は、特定の知識、能力、スキル、行動や活動の形態を獲得するという意識的な目標によって人の行動が制御される場所で行われます。 教えることは特に人間の活動であり、人間の精神が発達し、意識的な目標を持って自分の行動を制御できる段階でのみ可能になります。 この教育では、認知プロセス（記憶力、知性、想像力、精神的柔軟性）と意志の資質（注意力の管理、感情の制御など）が要求されます。
学習活動は、活動の認知機能 (知覚、注意、記憶、思考、想像力) だけでなく、ニーズ、動機、感情、意志も組み合わせます。
どのアクティビティもいくつかの組み合わせです 身体的行為、実践またはスピーチ。 教えることが活動であるなら、それは外部の目に見える形なしで実行できるでしょうか? 科学者らの研究によると、人は実践的な活動に加えて、特別な活動も実行できることがわかっています。 グノーシス派（認知）活動。 その目標は、私たちの周りの世界を理解することです。
グノーシス的な活動は、実践的な活動と同様に、客観的かつ外部的なものになる可能性があります。 それは、知覚活動または象徴活動である場合もあります。 実際の活動とは異なり、グノーシス活動は内部的なものである場合もあれば、少なくとも観察できない場合もあります。 したがって、知覚は外部から観察できないものの助けを借りて行われることがよくあります。 知覚的なオブジェクトのイメージの形成を確実にするアクション。 記憶プロセスは特別な方法で実装されます。 ニモニックアクション（意味上のつながり、精神的な図式化、繰り返しを強調）。 特別な研究により、最も発達した思考形態は特別な方法によって実行されることが判明しました。 精神的な人間が「頭の中で」実行する行為（例えば、分析と統合、識別と識別、抽象化と一般化の行為）。 学習プロセスでは、通常、これらの種類の活動が密接に絡み合っています。 したがって、植物の分類を勉強する際、学生はそれらを調べ（知覚活動）、花の主要部分を分離し（客観的活動）、見ているものを説明し（象徴的または言語的活動）、スケッチをする（客観的知覚活動）などを行います。 場合によって、これらのタイプの活動の比率は異なりますが、すべての場合において、教えは積極的なグノーシス活動として表現され、多くの場合、内部的な形式をとります。
多くの心理学者（ヴィゴツキー、レオンチェフ、ハルペリン、ピアジェなど）の研究は、内部活動は内面化の過程で外部活動から生じ、そのため客観的な行動が人の意識と思考に反映されることを示しています。 例えば、対応する問題を解決するときに、物を部分に分割する、分解するという客観的な行為は、心の中の行為（物をそのイメージや概念に基づいて分割する）に置き換えられます。 客観的な行動は内面化のプロセス、精神分析の行動に変わります。 理想的な計画の中で展開されるこのような精神的（精神的）作用の体系は、 社内活動.
内面化の主な手段は言葉であることが確立されています。 これにより、人は、いわば、オブジェクト自体からアクションを「引きはがし」、イメージとオブジェクトの概念を使用してアクションをアクションに変えることができます。
主題に関するイメージ、概念、およびそれらに対応する行動が人間の心の中にまだ形成されていない場合、外部のグノーシス的活動は教育に必須です。 子どもが新しい知識やスキルを習得するために必要なイメージ、概念、行動をすでに持っている場合、学習には内なるグノーシス的活動で十分です。
教育活動の性質を決定するときは、まず新しい内容を吸収するためにどのような知識とスキルが必要かを分析する必要があります。 生徒が特定のイメージ、概念、行動をまだ習得していない場合、指導は客観的なグノーシス的活動から始めなければなりません。 生徒は適切な行動を自分の手で実行しなければなりません。 次に、それらを言葉で強調して統合し、その実装を徐々に理想的な社内計画に変換しなければなりません。 生徒が必要な初期概念と行動の武器をすでに持っている場合は、内なるグノーシス的活動から直接教えを始めることができます。 この場合、生徒はその言葉の意味とその言葉に対してどのような行動が必要かをすでに知っているため、適切な言葉を提示することができます。 コミュニケーションとデモンストレーションによる伝統的な教育はこれに基づいています。 聞く、読む、観察するなどの学習方法に対応します。
教育活動は学齢期の主要な活動です。 主導的な活動は、基本的な精神プロセスと人格特性の形成が発生し、年齢に対応する新しい形成（恣意性、反省、自制心、内部の行動計画）が現れるような活動として理解されます。 教育活動は、学校における子供の教育全体を通じて実施されます。 教育活動は特に小学校時代に集中的に形成されます。
教育活動中に変化が起こります。
知識、スキル、能力のレベルにおいて。
教育活動の個々の側面の形成のレベルにおいて。
精神的な操作では、性格特性、つまり 一般的および精神的発達のレベルで。
教育活動は、まず個人の活動です。 構造が複雑であり、特別な形成が必要です。 仕事と同様に、教育活動も目標と目的、動機によって特徴付けられます。 仕事をする大人と同じように、学生も知っておく必要があります 何する、 何のために, どうやって、自分の間違いを見て、自分をコントロールし、評価してください。 学校に入学する子供は、これらのことを自分で行うことはありません。 彼には勉強する能力がありません。 学習活動の過程で、生徒は知識、スキル、能力を習得するだけでなく、教育目標（目標）を設定し、知識を吸収して適用する方法を見つけ、自分の行動を監視し、評価することも学びます。
3. 教育活動の構造。 心理的要素
教育活動には、次の要素で構成される外部構造があります（B.A. Sosnovskyによる）。
1）教育状況と課題 - 動機、問題の存在、生徒によるその受け入れ。
2) 関連する問題の解決を目的とした教育活動。
3) コントロール - アクションとその結果の間の関係として、与えられたパターンを使用します。
4) 評価 - 学習結果の質 (量ではない) を記録し、その後の教育活動や仕事の動機付けとして。
このアクティビティの構造の各コンポーネントには独自の特性があります。 同時に、教育活動は本質的に知的活動であるため、他の知的行為と同じ構造、つまり動機の存在、計画（意図、プログラム）、実行（実施）、および制御によって特徴付けられます。
教育課題は、明確な目標を持った具体的な教育課題として機能しますが、この目標を達成するには、その行動が実行されなければならない条件を考慮する必要があります。 A.Nさんによると、 レオンチェフ、タスクとは特定の条件の下で与えられる目標です。 学習課題が完了するにつれて、生徒自身が変化します。 学習活動は、特定の学習状況で与えられ、特定の学習行動を伴う学習タスクのシステムとして表すことができます。
教育課題は、ある対象に関する情報の複雑なシステムとして機能します。情報の一部だけが明確に定義され、残りは不明であるプロセスであり、既存の知識と解決アルゴリズムを独立した推測と検索と組み合わせて使用して見つける必要があります。最適なソリューションを目指して。
教育活動の一般的な構造においては、管理（自己管理）と評価（自己評価）の行為が重要な位置を占めます。 これは、他の教育行為が恣意的となり、活動の構造に監視と評価がある場合にのみ規制されるという事実によるものです。
制御には 3 つのリンクが含まれます。1) モデル、アクションの必要な望ましい結果のイメージ。 2) この画像と実際のアクションを比較するプロセス、および 3) アクションを継続するか修正するかを決定します。 これら 3 つのリンクは構造を表します 内部統制その実施のための活動の主題。
PP ブロンスキーは、物質の同化に関連した自制心の 4 つの段階について概説しました。 最初の段階は、自制心がまったくないことを特徴とします。 この段階の生徒は内容をマスターしていないため、何もコントロールできません。 第二段階は完全な自己管理です。 この段階で、学生は学習内容の再現の完全性と正確さをチェックします。 第 3 段階は選択的自制の段階として特徴付けられ、生徒は主要な問題のみを管理しチェックします。 第4段階では、目に見える自制心はなく、あたかも過去の経験に基づいて、いくつかの小さな詳細や兆候に基づいて行われます。
教育活動ではいろいろなことが行われていますが、 心理的要素:
動機（外部または内部）、対応する欲求、興味、学習に対する積極的な態度。
活動の意味、注意、意識、感情、意志の質の現れ。
活動の方向と活動、活動のさまざまな種類と形態：官能的に提示された素材を扱う作業としての知覚と観察。 素材の能動的な処理、その理解と同化として考える（想像力のさまざまな要素もここに存在します）。 思考と切り離せないプロセスとして、内容を記憶し、保存し、再現することからなる体系的なプロセスとしての記憶の働き。
習得した知識やスキルをその後の活動に活かし、明確化し、調整する。
教育的動機付けは、学習活動、教育活動に含まれる特定の種類の動機付けとして定義されます。 他のタイプと同様に、教育的動機は、この活動に特有のいくつかの要因によって決まります。
1) 教育制度自体、 教育機関教育活動が行われる場所。
2) 教育プロセスの組織化。
3) 生徒の主観的特徴（年齢、性別、知的発達、能力、願望のレベル、自尊心、他の生徒との交流など）。
4）教師の主観的な特徴、そして何よりも、教師と生徒、仕事との関係の体系。
5) 学問分野の詳細。
学習内容や学習活動自体に対する生徒の興味を生み出すために必要な条件は、学習において精神的な自立と自発性を示す機会です。 教育方法が積極的であればあるほど、生徒の興味を引きやすくなります。 学習に対する持続的な関心を育む主な手段は質問と課題を使用することであり、その解決策には学生の積極的な検索活動が必要です。
学習への関心の形成において大きな役割を果たすのは、問題状況を作り出すこと、つまり、既存の知識のストックの助けを借りて解決できない困難に生徒が直面することです。 困難に直面すると、新しい知識を獲得するか、古い知識を新しい状況に適用する必要があると確信します。
教育活動の構造のすべての構成要素とそのすべての構成要素には、特別な組織、特別な形成が必要です。 これらはすべて複雑なタスクであり、解決するには関連する知識、豊富な経験、そして日々の絶え間ない創造力が必要です。
4. 教育活動の特徴
教育活動の概念は、60年代初頭以降に開発された教育活動の概念（D.B.エルコニン、V.V.ダヴィドフ、V.V.レプキンなど）の観点から検討されます。 教育活動は、学習の主体として自分自身を変えることを目的とした、生徒の特別な形式の活動として理解され、その後、それは彼の成長の直接の基礎として機能し始めます。
子どもは学校に入学するまでにさまざまな課題に取り組みます。 さまざまな種類そして、彼は主題としての自分自身の実現の領域を拡大する必要性を発達させます。 しかし、彼には自己を変える必要はなく、ましてやその能力などありません。 どちらも学校教育そのものの過程でのみ生じ、形を取り、発展することができます。 自己変化に興味を持ち、それが可能な主体に子供を変えることが、学童の発達の主な内容を構成します。 この機会が実現するかどうかは別の問題です。子供は、目の前に生じる問題を解決する方法を自主的に見つける能力を獲得した場合にのみ、教科として教育プロセスに参加できます。 そしてそのような機会は、学習プロセス中に生み出される条件によって決まります。
さまざまな特定の問題を解決する方法を習得しても、独自に解決策を見つける能力を開発することは不可能です。特定のクラスの問題を解決するための一般原則を習得する必要があります。 これを行うには、学生はアクション オブジェクトの内部特性と関係、つまり、オブジェクトの機能と変換のパターンを決定するプロパティを発見する必要があります。 後者は科学的（理論的）概念の内容を構成し、そのような概念の体系を習得することは、特定のクラスの問題を解決する方法を独自に決定するための前提条件および基礎です。 アクションを構築するという一般原則をまさにこの能力で学生が作成できるようにするには、学生はオブジェクトを操作し、発生する変化の中でこのオブジェクトの特性を特定し、問題の状態を分析して一般化し、修正する必要があります。それらをコンセプトの形で表現します。 実際、これは完全に特別な活動であり、伝統的な教育によって提供される既製の概念体系を習得するときの通常の行動とは根本的に異なり、それが「準研究」（V.V.ダヴィドフ）と呼ばれた理由です。 このような活動では、そのプロセスと結果を他の生徒の方法と結果と批判的に比較する必要があるため、専ら習得する必要があります。 重要な価値観生徒と教師の間のこの形式のコミュニケーションは、集団的な教育対話です。 これは、参加者間でいわゆる「活動の交換」のための条件を作り出し、これは集合的に分散された活動と呼ばれる独特の活動形態を表します。
これらすべての機能が教育過程で提供される場合、特定の行動を構築するための原則を探索する作業は、生徒にとって深い個人的な意味を獲得し、自己変革の作業として機能し、それによって実際の教育作業になります。 そして最後に、教育活動のすべての要素とその規制のメカニズムを形成する機会が生まれます。 生徒の関心は、個々の教育課題をうまく解決することだけでなく、そのシステムにも関心が生じ、その結果、自己変革の必要性が生じます。 関心の高まりにより、個々の学習活動とその複合体がますます複雑なシステムに統合され、このプロセスは、教育活動の独立した構成要素としての制御および評価アクションの出現とその後の発展につながります。 それらの出現は、学習の構造がすべての構成要素で満たされていることを意味し、その後、個々の教育行為システムを総合的な教育に実装する方法が具体的に一般化され、通常学習能力と呼ばれるものを提供します。
このように、時間の経過とともに展開される教育活動の発展の全体像は多面的かつ複雑なプロセスであり、その過程はさまざまな経路をたどることができます。 中心的な依存関係は、このプロセスの主要な構成要素（教育活動の動機、目標設定の特徴、教育活動、制御と評価）の形成がどのように確保されるかによって決まります。
5. 教育活動の構成要素の特徴
1. 動機の特徴
動機は活動の源であり、動機と意味の形成の機能を果たします。 動機を特徴づけるということは、その活動がなぜ行われるのかという質問に答えることを意味します。 動機のおかげで、活動はそれ自体で閉じられるのではなく、それを外に導き、境界を超えたより広い何かに向けて方向づけます。 この方向性が活動の源として機能し、活動に意味と動機を与えます。 これは、活動以外のより広範な何かであり、個人にとって非常に重要で重要なものでなければなりません。 動機の強さは、この重要性の度合いによって決まります。 動機のない活動、または動機が弱い活動は、まったく行われないか、非常に不安定になるかのどちらかです。
生徒の教育活動に対する具体的な動機としては、励ましが欲しい、失敗したときの罰への恐怖などが考えられます。このような教育過程とは関係なく外部から導入される教育活動の動機を外的動機と呼びます。 教育活動の動機が教育活動自体、その内容への関心である場合、そのような動機は内的関心または教育認知的関心と呼ばれます。 他の考えられる動機とは対照的に、本格的な教育活動の流れを確実にすることができるのは彼だけです。なぜなら、それは生徒を意味のある教育上の問題を解決するプロセスに直接方向付けるからです。
さまざまな生徒に対する教育的および認知的関心は、主にさまざまな教育状況などで、強さの度合いが異なり、さまざまな形で現れ、多かれ少なかれ容易に現実化する可能性があります。 教育的および認知的関心の現れのこれらすべての特徴が、診断の主題を構成します。
2. 目標の特徴と目標設定
動機は通常、何らかの目標を設定して達成することによって実現されます。 目標とは、次のような考えです 具体的な結果、それを受け取る必要があります。 活動の方向性として役立ちます。 目標を特徴づけるということは、結果として正確に何を達成する必要があるのか、活動を正確にどこに向けるべきなのかという質問に答えることを意味します。
目標の出現、その特定、定義、認識を目標設定と呼びます。 目標設定には 2 つの形式があります。1) 実行段階の 1 つとしての活動の実行中に独立して目標を決定すること、2) 誰かが提案した要件とタスクに基づいて目標を決定すること。 教育過程では、2番目のケースがほぼ主要なケースであり、これに特別な注意が払われます。 実際のところ、教師が生徒に提示する外部の要求（正確に何をどのように行う必要があるか）は、必ずしも生徒が自分で設定した目標になるわけではありません。 この要件は完全に受け入れられる必要がありますが、常にそうとは限りません。外部の目標は歪められ、変更されることが多く、実際には目標の再定義につながります。 ほとんどの場合、目標は、適切に形成された自動化されたアクションの実行方法に「適合させる」方向で学生によって再定義されます。
目標設定には主に 2 つのタイプがあります。 1 つのタイプの目標設定は、主な中間タスクが理解、記憶、再現である場合に、誰かによって指定された行動方針、「既製の」知識を同化するための部分的なタスクのみを受け入れる可能性を提供します。 別のタイプの目標設定は、新しい教育課題の受け入れと独立した策定を保証します。その中で主なことは、条件の分析、適切な行動方法の選択、その適用の管理と評価などです。
3. 教育活動の特徴
教育活動の動機と目標の実現は、生徒が教育活動の体系を遂行する過程で行われる。 教育行為を特徴づけるということは、生徒が目標を達成するために正確に何をどのように行うかを説明することを意味します。 学習活動には、教育課題を完了する過程で教材を変換する具体的な方法が含まれます。 教材のそのような変化の内容と「深さ」は異なる場合があり、それは生徒が持つ教育行為の方法の構成、およびその形成と習得の程度によって決まります。
具体的な学習活動は非常に多様であり、その構成は解決される学習課題の内容と密接に関連しています。 これらは、たとえば、タスクの条件を分析したり、現象の本質的な部分を強調したりするアクションですが、新しいタスクを実行するときに特定の文法規則や算術規則を適用するアクションなどです。 この場合、子供の行動の一部は適切に形成されており、他の行動は不十分であることが判明する可能性があり、このさまざまな行動をすべて考慮することは非常に困難です。
したがって、教育行為の形成を評価するときは、可能であれば、生徒が特定の教育課題を解決するときのその具体的な構成を抽象化し、主に、学習の過程における独立性の程度などの一般化された特性のみを考慮する必要があります。問題の解決、実行されたアクションの方法の認識、変更された条件での実行の可能性など。 教育行為のこれらおよびその他の一般化された特徴が、診断の対象となります。
4. 制御動作の特徴
教育活動の通常の過程の条件は、その実施に対する管理の存在です。 制御機能は、教育活動の進捗状況、活動段階の正しい順序、各段階での活動の正確な実行を常に監視することです。 これは、実装における大小さまざまなエラーをタイムリーに検出し、必要な調整を行うことで明らかです。
コントロールアクションの特性は生徒によって異なる場合があり、これらの違いは、コースの自動化の程度（詳細な独立したアクションを表すか、教育アクションを実行するプロセスに含まれるか）、その方向に現れます。 （アクションを実行するプロセス、またはその結果のみが制御される）、コントロールが構築される基準（具体化された、または理想的に提示されたサンプルスキーム）、実装時（アクション後、アクション中、およびその前）その始まり）など。 制御のこれらおよびその他の特性が診断の対象となります。
5. 評価アクションの特徴
評価は、完成した行動体系を総括する機能を果たし、それは主に、設定された目標の達成可能性として現れます。 設定した目標の達成可能性（または達成不可能性）の度合い、選択（設計）された行動の正しさ、およびそれを解決する可能性（または不可能性）が評価されます。 最終評価は、いわば、行動を完了したという事実を承認するか (それが肯定的な場合)、生徒に問題の状況や解決の可能性を徹底的に分析するよう促します (否定的な場合)。 問題を解決する前に学生が行う評価により、学生は問題を解決する能力を適切に判断し、それに応じて活動を計画することができます。
学生が異なれば、評価の特徴も異なります。 違いは、生徒が自分の行動を評価する必要性を感じているかどうか、自分自身の評価や教師の採点に依存しているか、自分が行った行動の内容や付随するランダムな兆候のみを考慮しているか、自分の能力を評価できるかできないかにあります。今後の問題の解決などについて事前に確認します。評価アクションのこれらすべての特性が診断の対象となります。
第2章 学習タスク - 学習活動の基本単位
それで、もう少し上で、教育プロセスの最小の「単位」、「細胞」が教育課題であると言いました。 彼女はどんな人ですか？ 習得すべき学習内容の「セル」は何かという質問をすると、明らかに、次のような一連の内容が示唆されます。
コンセプト（カテゴリを含む）。 次に、概念を通じて次のことが定式化されます。事実（主に科学的事実）。 ステートメント（条項） - 公理、定理、州法の条項など。 概念、事実、記述に基づいて、それらの関係 (相互関係) が構築されます: 理論、法則、アイデアなど。
詩などの文学的画像、絵画などの芸術的画像を含む画像。 そしてそれに応じて画像の関係性（相互接続）も。
操作 - 知覚的、精神的、技術的など。 操作はアクションを構成します。
明らかに、これはトレーニング コンテンツの基本コンポーネントの完全なセットを構成します。 おそらくこれには ( 幼い頃) 概念と数字を運ぶ単語の構造単位としての文字。 後の年齢では、p、e (自然対数の底)、物理定数、その他の定数、記号 (絵文字、 道路標識等。）。 明らかに、トレーニングの内容全体はこれらの「原子」から構成されます。
ここで、生徒による教育問題解決のプロセスの組織化（自己組織化）をどのように解釈するかを考えてみましょう。
伝統的な（説明的・実例的な）教育では、生徒の以下の教育行為が区別されます。
「――教師が提案した教育目標と行動計画を受け入れる。
割り当てられたタスクを解決するための訓練活動および業務を実施する。
教師の統制と自制の影響下での教育活動の規制。
教師の指導のもとに行われた教育活動の成果を分析する。」
問題ベースの学習では:
「--研究対象の矛盾、矛盾、未知の点の検出、それらを克服したいという願望の出現（問題状況の作成）。
問題の状態を分析し、データ間、状態と質問の間の依存関係を確立します。
主要な問題をサブ問題に分割し、計画と解決プログラムを作成します。
知識と活動方法を更新し、それらを解決されている問題の状況と関連付けます。
仮説を提案する。
求められているもの (解決策自体) を検出するためのアクションと操作のシステムの選択と実装。
解決策を確認する;
得られた結果を具体化する。」
発達教育では:
「 - 教師からの受け入れ、または教育課題の独自の策定。
研究対象のオブジェクトの一般的な関係を発見するための問題条件の変換。
選択した関係を件名、グラフィック、文字形式でモデル化します。
関係モデルを変換してそのプロパティを調査する」 純粋な形»;
一般的な方法で解決される特定の問題のシステムの構築。
以前のアクションの実施を監視する。
与えられた教育課題を解決した結果としての一般的な方法の習得を評価します。」
教育問題を解決する段階は、教育心理学に関する文献でも同様に構築されています。
このように、多少の解釈の違いはあるものの、教育問題を解決するプロセスを組織化するロジックには多くの共通点があります。 これは何ですか？ 列挙されたすべての選択肢における教育問題を解決するプロセスの論理は、現代の理解において、すべての段階、段階、段階を含む生産活動の完成したミニサイクルとしてプロジェクトを組織する論理に対応しているというだけです。 そのため、設計フェーズでは、問題の特定、モデリング（仮説の構築）、主要な問題をサブ問題に分割（分解）、条件の検討などが行われます。 したがって、私は次のように考えます 一般的なモデル教育問題を解決するプロセスを組織化するには、システム分析、プロジェクト管理（プロジェクト管理）、および一般的にあらゆる場所で採用されている、プロジェクトの一般的な時間構造を採用することをお勧めします。 そして、1 つまたは別の方法論的教育システムで 1 つまたは別の特定の教育課題を解決するために、この一般的なモデルから特定の段階が省略されます。
しかし、知られているすべての教訓的および心理学的情報源には、教育課題を含むあらゆるプロジェクトに必須の少なくとも 2 つの構成要素段階が欠けているという事実に読者の注意を喚起しましょう。 まず第一に、基準の定義です。 学生は、学習課題を解決したかどうかをどのような基準で自主的に判断できますか? 彼はこの概念や理論などを習得しましたか? せいぜい、数学、物理学、化学の演習など、問題集で答えが得られる程度です。 他のすべての場合はどうでしょうか？ 暗記したレッスンのどの答えが完全であると見なすことができ、どの答えが完全であると見なすことができません-ここで、生徒は教師、教師の個人的な好みと気分に完全に依存する必要があります-彼が答えをどのように評価するか。 あるいは、ある男子生徒が作文を書き、最終的にノートを受け取って「そのテーマは取り上げられていない - 「3」」という決議が書かれていました。 学生が「テーマを発見する」基準は何でしょうか？ どのエッセイが「模範的」とみなされるでしょうか? 多くの教科書では 最近各セクションやトピックなどの最後に いわゆる「コントロールクエスチョン」「セルフコントロールのための質問」が出題されます。 しかし、これらは生徒にとっては非常に弱い「小道具」です。 一般に、生徒の教育活動を自己組織化するための方法論的基準装置は、極めて不十分に開発されており、控えめに言っても、まったく開発されていません。
結局のところ、たとえば、人々の職業上の活動の大部分は、明確に定義された基準に基づいています。労働者には、作業部品の精度と清潔さ、生産基準などのクラスが与えられています。 会計士は一連の指示などを持っています。 そして、生徒は教育課題を一人で抱え、教師はその基準を頭の中に入れておきます。
第二に、代替案を特定するという教育的課題を含む、あらゆるプロジェクトの重要な段階的要素が、すべての出版物に欠けています。
歴史や現代の教育実践においては、生徒が自分で学習課題を選択できる場合があります。 たとえば、M. モンテッソーリ システムです。 あるいは現代の教育では、低学年の児童による教育課題の自由な選択が可能です。 しかし、これらはむしろ例外です。 通常の選択は学生であり、学生は他に選択肢がなく、それを行わなければなりません。
今日の教育システムには、代替となる教科書や問題集などがたくさんあります。 しかし、教科書を選択する権利は教師や教授にありますが、学生にはありません。 なぜ？ その方が簡単ですか？ もっとおなじみですか？ しかし、これは正しいでしょうか？ 上で話したように、立場を変えることも可能かもしれません。教師は、教科書の内容をもう一度教えるのではなく、生徒が希望するさまざまな情報源から独自に学習できるように、事前に生徒に自宅でこの教材を割り当て、その後、クラスで比較して学習します。生徒の答えに基づいて話し合ってください。生徒たち。同じ内容を説明するにはどのようなアプローチがあるのか、同じ真実をさまざまな方法でどのように説明し証明できるのか。 そうすれば、すべての科学的真実は相対的なものであり、科学理論はモデルであり、多くの事実や出来事（たとえば歴史における）は異なる評価が可能であることが生徒たちに明らかになります。 この点に関して、非常に興味深く有益な例が、著名な哲学者 E.V. によって示されています。 イリエンコフは、40年以上前に書かれた「学校は考えることを教えるべきだ」という記事の中で、学校卒業生の間で数学的（数学に限らず）思考の文化が欠如している理由について、ある有名な数学者の推論を述べている。プログラムでは「最終的に確立された」ことが多すぎ、「絶対的な真実」が多すぎます。 「絶対科学のフライドヘーゼルライチョウを飲み込む」ことに慣れている学生たちは、そのものへの道を見つけられない。 「私は自分自身を覚えています」と科学者は説明しました。 学生時代。 文学はベリンスキーの信奉者によって私たちに教えられました。 そして私たちはプーシキンを彼の目、つまりベリンスキーの目を通して見ることに慣れています。 教師がプーシキンについて言ったことはすべて疑いの余地のないものとして受け入れ、私たちはプーシキン自身の中に教師が彼について言ったことだけを見ました - そしてそれ以上のものは何もありませんでした... これはピサレフの記事が偶然私の手に渡るまででした。 彼女は私を混乱させた。 どうしたの？ すべてが逆ですが、説得力があります。 どうすればいいですか？ そしてその時になって初めて、私はプーシキン自身を取り上げ、その時初めて彼を自分で「見る」ことができ、その時になって初めて、学校的なやり方ではなく、ベリンスキーとピサレフの両方を本当に理解することができたのです。」 もちろん、これはプーシキンだけに当てはまるわけではありません。 教科書の「疑いのない」条項を暗記し、その後落ち着いて学校を卒業した人がどれだけいるでしょうか？
偉大な弁証法学者 G. ヘーゲルは、そこに至る道のないありのままの結果は、独立した運動ができない死体、死んだ骨、真実の骨格であると言いました。 既製の科学的真実は、それを獲得する経路から切り離され、すべてを保持したまま言葉の抜け殻と化す 外部の標識真実。 死んだ真実は、生きて発展していく真実の敵となります。 既製の真実に基づいて、独断的に固まった知性が形成され、期末試験ではAと評価されることもありますが、人生ではDと評価されます。
しかし、「私たちの羊」に戻りましょう。 上記で、学習課題は教育プロセスの最小の「セル」、つまり生徒にとっての最小の学習プロジェクトであることがわかりました。
ここで、すべての教訓的および心理的情報源が、例外なく、教育プロセスを教育課題（多くの場合、教育課題とさえ呼ばれず、「認知課題」と呼ばれることが多い）の逐次的な解決策として解釈しているという事実に読者の注意を喚起しましょう。これも同じです。知識パラダイム!)。 「その（学習プロセスの）自己推進の内部源は、教育的および認知的課題が解決され、生徒に新しい目標と目的が設定されるにつれて、（特定の基準に従って）継続的かつ段階的に変化することです。」 これらの問題を設定し解決するロジックは、学習の自己推進を体現しています...」
自分自身に問いかけてみましょう: これは正しいでしょうか? 学習プロセスは、最小限の「セル」、つまり教育タスクに完全に分解されます。 集約と合成はどうなるのでしょうか? もう一度車に例えると、さまざまな部品がたくさんありますが、それらはどこで、いつ、誰によって、どのように組み立てられるのでしょうか? 個人の全体的な世界観、彼の信念などは、一連の教育課題全体から形成されることができますか? 人間文化のすべての基本的な内容を全体的に習得することができますか? 明らかに違います。 学習プロセスを一連の教育課題として組織化することは、主に科学的知識を習得することを目的としています。 これらの目的にとって、これは非常に便利です (学生よりも教師にとって便利であることを強調します)。 しかし、現代のトレーニングと教育の目標ははるかに広範です。
実際、学生にとって、コース、分野、または別のセクションの全体像を多かれ少なかれ把握する唯一の機会は、テストや試験の準備です。 しかし、現代の教育プロセスでは、生徒を導く主な原則は「パスして忘れる」ことです。
さらに、伝統的に、教訓における同化のプロセスは、認識、理解、理解、一般化、定着、応用という連鎖によって説明されます。 これはすべて真実です。 しかし、この連鎖の最後のリンクは完全に「獲得した知識の実践への応用」と呼ばれています。 しかし、私たちはどのような練習について話しているのでしょうか？ この「応用」とは、同じカリキュラムで演習を行うこと、「問題」（例、演習という意味で - 上記を参照）を解くことを意味します。ロシア語を学習している場合は、これはロシア語の演習です。数学の場合は、ロシア語の演習です。 - これは数学などの例題を解くことです。 -- コースの範囲を「越えることなく」。 この「実践における応用」は非常に学術的なものであるため、たとえば古代アステカ人の言語と同様に、現実の生活、実際の実践、人々の実際の活動とは何の関係もありません。
教訓学や教育心理学に関する理論的研究では、知識の適用の問題は、主に、「実践的な」問題を含む問題を解決する過程で、学生がその中で与えられた条件を率直に分析しなければならないという方法で考慮されました。明示的な形式を作成し、それらの隠れた条件を強調表示 (参照) し、それに依存して問題の解決に導きます。
一方、知識を実際の活動に応用するという問題はさらに複雑です。 新しい状況における人間の活動は、既存の知識の使用が必要な場合、活動の対象自体の積極的な認識、方向付け、対象を異なる側面から「回転」すること、対象についてのアイデアを「検討」すること、対象を分離することから構成されます。自分自身の活動の主題、目標と手段、そして以前の知識を再定式化して、それらをさまざまな面、さまざまな関係構造、さまざまなコミュニケーションレベルでの現在の状況と関連付けます。
実際のほとんどの実践的な状況では、学生は、さまざまな知識分野のさまざまなセクションからの多くの異質な概念、原則、法則の相互関係を分析し、適用することが求められます。 したがって、ターニングカッターを適切に選択して使用するには、すべての切削工具に使用されるウェッジの特性だけでなく、切削面から確実に熱を除去するための熱伝導率の条件も知る必要があります。レバーの概念、静力学の法則、加工される材料とカッターの硬度特性、静的強度と衝撃強度など。
さまざまな電子回路を制御するには、回路の機械的強度の条件、熱の除去条件などと同様に、電気と磁気の法則のほぼすべてを知る必要があります。 したがって、理論的知識を実際の活動に応用するには、どのような条件を考慮すべきか、どのような概念、原理、法則を使用すべきかについての知識を学生が探索するという複雑なプロセスも含まれます。 また、物理法則、化学法則などの作用。 エンジニアリングやテクノロジーを含め、実際には、テクノロジーは純粋な形では表現されません。 それらはすべての特定の状況で「溶解」されます。 そして、学生は多くの場合、制御する必要がある特別な認知活動を通じてのみその効果を実感できます。 それらの。 対象を絞ったトレーニングの一環として行われます。
したがって、学生の理論的知識を実際の活動（実際の活動）に適用するという問題は、依然として真剣な研究を待っています。 今日、学生の理論的知識は、実践によって獲得されず、教育プログラムを修了するとすぐに忘れられてしまいます。
学際的なレベルの一般化についてはどうでしょうか? 卒業生は断片的なアイデアを持っています。これは文学から、これは生物学から、などです。 しかし、完全な全体像はありません。
残念ながら、教育界には「純粋な」教科書を作成する伝統がありました。数学の教科書はプロの数学者のみによって書かれ、物理学の教科書はプロの物理学者のみによって書かれます。 さらに、他の研修コースがまったく存在しないかのように書いています。 しかし、おそらく、学生の知識の形式主義を克服するための大きな予備は、学際的なベースで教科書を作成することでしょう。たとえば、数学者、物理学者、生物学者などが化学の教科書の作成に参加するでしょう。 そうすれば、学生は世界の全体像の中で化学を見て感じ、他の科学やトレーニングコースとのつながりを理解できるようになります。 しかし、これはまだ起こっていません。 著者は生涯で、そのような学際的な教科書に出会ったのは一度だけである。それは、著者 V.M. による専門学校向けの「アークとガス溶接」である。 リバコワ（80年代）。 その中で、各章のプレゼンテーションは、化学、物理学、数学、電気工学、材料科学およびその他の分野における学生の知識の広範な活用に基づいていました。 しかし、この教科書の運命は悲しいことが判明しました。専門学校の教師自体が数学や化学などを長い間忘れていました。 - この教科書は彼らにとって「複雑すぎる」ことが判明し、彼らは実際にはそれを使用せず、伝統的な「裸の経験主義」について学生に教えました。 したがって、学際的な集計と構成の問題は、教科書だけでなく、教育集団の極端な専門的偏狭にも依存している。
したがって、教育プロセスの組織化の中で、互いにほぼ独立した 3 本の平行線が無意識のうちに暗示されます。
1. 1つ目は、教育活動のミニプロジェクトとして伝統的な教育課題を解決することです。これは依然として教育プロセスにおいて必要なリンクであり、状況に応じた活動に対応しています。
2. 2 つ目は、超状況的活動に対応する第 2 レベルの教育課題の解決策です。より大規模な教育プロジェクトでは、学生自身が活動の目標を設定でき、知識をさまざまな分野で実際に積極的に応用できます。彼らは互いに通信することができた、など。 この場合、教育プロセスは、生徒からの口頭および書面によるレポートやメッセージの準備を含めることにより、価値観を重視し、変革的で、コミュニケーション的で美的な要素によって強化されます。 一連の原始的な実験室作業の代わりに実験室研究ワークショップを導入する 既製のサンプル; ビジネスゲーム、ゲームモデリング、その他のゲーム形式の教育活動の使用、学際的な研究活動の実施など。
3. 3番目は、個人の創造的な活動に対応する、3番目の創造的なレベルの教育問題の解決、つまり大規模な教育プロジェクトです。
このようなプロジェクトは、統合的な作業を実装する際の学生自身の経験を整理することによって、実践的なトレーニングや教育デザイン（原則として、何か全体を構成する必要があります。結局のところ、設計されているものを実装せずに何かをデザインすることは無意味です）で実装できる可能性が最も高くなります（学童向け）および専門家向け（学生向け）の活動。 これを行うには、学生は、次の要件を満たす、学生が自主的に選択した（より良い）プロジェクト、または教師や教授によって提案されたプロジェクトに参加する必要があります。
社会的に有用な意義、市場価値があり、特定の消費者がいる。
学生でも実行可能ですが、難易度が高く、結果として得られる成果物（物質的または精神的）は高品質であり、完成度が高くなければなりません。
最も一般的な形式で作成されており、学生は理論的知識を積極的に適用するだけでなく、科学文献、参考文献、その他の文献も追加的に使用することが求められます。 経済計算、製品プロジェクトの独立した開発、その生産のための技術、利用可能な能力を考慮したその実装のための行動計画。
学生に集団的な制作活動の機会を提供するとともに、学生を制作チームや科学チームに参加させる機会を提供します。
さらに、その本質は、商品やサービスの市場における適切な「ニッチ」の探索、アイデアから、製品の製造とその実装（販売）に至るまで、学生が完全な生産サイクルを自主的に完了することです。
第 2 レベルと第 3 レベルの教育プロジェクトは、当然のことながら、教育プロセスの必須の要素としてカリキュラムに組み込まれるべきです。
結論
「学習活動」というのはかなり曖昧な概念です。 この概念については、心理学と教育学の両方で受け入れられている 3 つの主な解釈を区別できます。学習、教育、指導の同義語として。 小学生時代の主な活動タイプとして。 小学生の活動の一つとして。
教育活動の概念は、心理学における学習プロセスへのアプローチの 1 つであり、精神発達の社会歴史的条件に関する立場を実装しています。 それは、心理学の基本的な弁証法的唯物論原理、つまり心理活動の状況における精神と活動の統一の原則（A.N. レオンチェフ）に基づいて、精神活動と精神活動の段階的な形成の理論と密接に関連して開発されました。学習の種類 (P.Ya. Galperin、N.F. .Talyzin)。
教育活動の概念（教訓的な概念とは対照的に）には、生徒を知識の主体として理解するための前提条件が含まれています。 教育プロセス自体は、科学的知識の伝達、その同化、再生産としてではなく、認知能力と基本的な精神形成の発達として解釈されます。
意見によれば、理論型に基づいたトレーニングの組織化。 V.V. ダヴィドフと彼の支持者たちは、子供の精神的発達にとって最も好ましいものであるため、著者はそのような訓練を発達的と呼んでいます。
DBによると、 教育活動の理論を最初に開発した一人であるエルコニンは、教育活動は次のとおりです。その内容は社会的です。 その意味での公共。 その実装形態におけるソーシャル。
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教育活動。
ペッド構造 心理学。
1. 1. 学習心理学 - 知識、スキル、能力の目的を持った形成のパターンを研究します。
2. 教育心理学 – 目的を持った人格形成のパターンを研究します。
3. 教師の心理学 - 研究 心理的特徴 専門的な活動そして先生の人柄。
2. ジムニャヤ I.A.
1. 心理学 教育活動（教育活動と教育活動の一体として）
2. 教育活動の心理学とその対象（教師、講師）
教育活動とその主体の心理学 - 学習者（生徒、生徒） ４．
4. 教育的および教育的協力とコミュニケーションの心理学。
教える 人間の行動がどこでどのように活動が行われるか管理された 特定の知識、スキル、能力を獲得するという意識的な目標。教えることは特に人間の活動であり、人間の精神が発達し、意識的な目標を持って自分の行動を制御できる段階でのみ可能になります。 この教育では、認知プロセス（記憶力、知性、想像力、精神的柔軟性）と意志の資質（注意力の管理、感情の制御など）が要求されます。
学習活動は、活動の認知機能 (知覚、注意、記憶、思考、想像力) だけでなく、ニーズ、動機、感情、意志も組み合わせます。
教育活動の主な特徴: 1) 習得を特に目的としている 教材教育問題の解決。 2) 一般的な行動方法と科学的概念を習得します。 3) 一般的な行動方法は問題解決に先立ちます。 ４）教育活動が生徒自身の変化につながる。 5) 「自分自身の行動の結果に応じて」生徒の精神的性質や行動に変化が起こる
教育活動（生徒を含む） - ϶ᴛᴏ 外部制御と評価に基づいて、教師によって具体的に設定された教育課題を解決する過程で、教育活動と自己啓発の一般化された方法を習得し、自己制御に変える主体の活動そして自己評価。
心理学的な内容、教育活動の対象知識の同化、一般化された行動方法の習得であり、その過程で学習者自身が成長します。
教育活動は、特定の種類の活動として考えることができます。 それは、学生自身を主題として、社会文化的経験を意識的かつ意図的に流用することによる、個人としての向上、発展、形成を目的としています。 UD は、知識を獲得する動機 ᴛ.ᴇ がある場所で行われます。 認知的動機。 これらがなければ、教育活動は活動ではなく行為になってしまいます。
教育活動の成果動機付け、価値観、意味論的な観点から見た精神と活動の内部の新たな形成であり、知識の形成とそれを応用してさまざまな実際的な問題を解決する能力です。
ヴィゴツキー L.S.教えることは、文化的および歴史的経験を活用することによって精神的な新しい形成が起こる特定の活動です。 UD は知識を獲得する方法を習得することを目的としています。これは人間の成長の源です。
UD中、人の認知能力はODから発達します。 一方では経験、もう一方では経験。
教育活動の構造
1. 動機は UD の最初の必須コンポーネントです。 それは UD に関して外部的および内部的である必要がありますが、常に残ります。 内部特性この活動の主題としての個性。
2. 学習課題行動方法、知識、スキル、能力を習得することを目的とした教育課題の形で提供されます。 これはある種のタスクであり、そのアクティビティを習得するために解決する必要がある問題です。
学習課題は、明確な目標を持った具体的な学習課題として機能しますが、この目標を達成するには、その行動が実行されなければならない条件を考慮する必要があります。 A. N. レオンチェフによれば、タスクとは特定の条件の下で与えられる目標です。 学習課題が完了するにつれて、生徒自身が変化します。 学習活動は、特定の学習状況で与えられ、特定の学習行動を伴う学習タスクのシステムとして提示される必要があります。
教育課題は、ある対象に関する情報の複雑なシステムとして機能します。情報の一部だけが明確に定義され、残りは不明であるプロセスであり、既存の知識と解決アルゴリズムを独立した推測と検索と組み合わせて使用して見つける必要があります。最適なソリューションを目指して。
学習タスクの構成要素 (L.M. フリードマン):
サブジェクト領域 - 問題の固定指定オブジェクトのクラス。
これらのオブジェクトを接続する関係。
タスクの要件は、問題を解決する目的 ᴛ.ᴇ を示します。 決定の際に確立することが極めて重要なこと。
問題演算子は、問題を解決するために問題条件に対して実行する必要がある一連のアクション (操作) です。
学習タスク (E.I. Mashbits) の特徴:
1. 被写体に焦点を合わせます。 問題を解決するということは、主題そのものを変えること、それを解決することを伴う
2. 何らかの目標を達成するには、1 つではなく複数の課題を解決する必要があり、1 つの課題を解決することがさまざまな学習目標の達成に貢献します。
CL は特定の学習状況で与えられ、独自の構造を持っています。
学習状況の構造。
開発の主題は、現実のさまざまな側面に関する知識の体系、それを使用するためのツールと行動の体系、学習プロセスで習得する必要がある精神的な行動と操作の体系です。
学習の主体は、第一に、その主題を習得することに集中した状態にあり、第二に、この習得のための特定の前提条件を備えている生徒です。
教育活動は、生徒が習熟対象に内在する理想的な内容を対象から外すための手段です。
教師は生徒の活動を規制し、生徒が自主的にできるようになるまで教育活動を組織します。
3. 学習活動– 科学的概念と一般的な行動方法を取得および発見し、それらを再現して特定の問題の解決に適用するための生徒の行動。
問題の解決や教育活動は、教育活動や教育活動の実施があってこそ可能です。
教育活動全体には、さまざまなレベルでの多くの具体的な活動や活動が含まれます。 に エグゼクティブトレーニングアクション最初のレベルI.I.イリヤソフは次のことを指します。
a) 教材の内容を理解するための行動。
b) 教育資料を処理する行為。
内容を理解して処理するための実行アクションに加えて、それらと並行して、 行動をコントロールし、その性質と構成は、執行措置の構成と同じ条件（領収書の情報源と形式）に依存します。 教育情報）。 とともに と精神的、教育的行為において、知覚的および記憶的行為および操作、生殖的（実行、パターン化）および生産的（新しい創造を目的とした）行為が実現される。
したがって、アクションは認知活動の性質に応じて分類できます。
１）知覚的（知覚：認識、識別）
２）ニーモニック（メモリ：情報の刻印、保存、更新）
3) 精神的（思考：比較、分析、総合、一般化、分類）
創造的な精神活動の構造に従って：
1) 生殖行為 - さまざまな実際的な行為、実行行為、および生殖行為を実行することを目的としたタスクのシステム
2) 精神的作用:
分析的 (要素の選択)
比較（類似点/相違点を見つける）
一般化（重要な機能を強調）
3) 制御行動（活動の対象をモデルと比較して正しさを評価する）と評価行動（活動の結果を評価する）
4) 生産的 – 何らかの新生物の形成を必要とする行為:
再作成（新しい製品を作成することを目的としています）
変革的（特定の製品を新しい製品に変える）
ゴールフォーミング（新たな目標の形成）
計画（今後の行動計画を立てる）
すべての教育活動は、 訓練業務- ϶ᴛᴏ アクションを実行する方法。
4. コントロールと自制心教育活動の結果を与えられたサンプルと比較することを目的としています。
制御には 3 つのコンポーネントが含まれます。
1) アクションの望ましい結果のモデル
2) このサンプルと実際のアクションを比較するプロセス
3) 行動を継続するか修正するかの決定を下す
自制心の形成は教師の真似をすることで起こります。
2種類の制御:
1. 結果別（最終）
2. プロセス別 (現在) – より大きな開発力と動機付け力を持っています
セルフコントロールは段階的なプロセスです。 ブロンスキー。 開発の 4 段階:
1) 自制心の欠如
2) 完全な自制の段階 (生徒は生殖の完全性を確認します)
3) 選択的自制の段階（生徒は主要なことをチェックします）
4）目に見える自制心の欠如（それは下品な経験に基づいて行われます）
教育活動。 - コンセプトとタイプ。 カテゴリ「教育活動」の分類と特徴。 2017年、2018年。
教育活動の組織化。 まず第一に、学校に入学する子供たちにとっての主な困難は、体制、新しい人間関係、要求であることに注意する必要があります。 適応期間中は、学習に対する追加の道徳的インセンティブ（賞賛、励まし、...）を使用することが重要です。
小学生の教育活動。
- 教育活動。 その他の活動
教育活動は生まれてから人に与えられるものではありません、それは... [続きを読む] 。
計画 1. 教育と学習の概念。
2. 教育活動の構造。 3. 学習能力とその主な構成要素。 4. 就学前年齢における教育活動形成の前提条件。 5. 教育活動の習熟度。 6. 内容の心理分析... 理論 教育的
活動 V一般的な
理論
教え 3. 学習能力とその主な構成要素。 4. 就学前年齢における教育活動形成の前提条件。
「学習活動」という概念は非常に曖昧です。 この言葉の最も広い意味では、学習、教育、さらには教えることと同義であると誤ってみなされることがあります。 狭い意味では、DB によれば、 エルコニンは、小学生の主要な活動の種類です。 DBの作品では エルコニナ、V.V. ダビドバ、AK マルコヴァによれば、「学習活動」という概念は実際の活動内容と意味で満たされており、特別な「責任ある態度」と相関しているという。 ルービンシュタインは、全期間を通じて研究の対象となった。
この解釈では、「学習活動」は、すべての年齢層、特に学生に適用されるため、活動の主要な種類（タイプ）よりも広く理解されることに注意してください。 この意味での教育活動とは、外部の制御と評価に基づいて、教師によって具体的に設定された教育問題を解決する過程で、教育活動と自己啓発の一般化された方法を習得し、自己制御と評価に変える主体の活動です。自己評価。 DBによると、 エルコニン 「学習活動」- これは、科学的概念の分野における一般化された行動方法を習得することを内容とする活動です...そのような活動は、適切な動機によって動機付けられていなければなりません。 それは…一般化された行動方法を獲得するための動機、あるいはもっと単純に言えば、自分自身の成長、自分自身の向上への動機である可能性があります。 生徒にそのような動機を形成することが可能であれば、それによって生徒は、それに関連する一般的な動機や活動によって、新しい内容で満たされてサポートされることになります。社会的に重要で社会的に価値のある活動を実施する小学生の立場» .
したがって、教育活動は特定の種類の活動と考えることができます。 それは、学生自身を主題として、社会的に有用な、認知的、理論的、実践的なさまざまな種類や形態における社会文化的経験を意識的かつ目的を持って活用することによる個人としての改善、発達、形成を目的としています。 学生の活動は、深い体系的な知識を習得し、一般化された行動方法を開発し、さまざまな状況で適切かつ創造的に応用することを目的としています。
基本 特徴 3. 学習能力とその主な構成要素。 4. 就学前年齢における教育活動形成の前提条件。
教育活動には、他の学習形態と区別する 3 つの主な特徴が挙げられます。1) 教材を習得し、教育上の問題を解決することを特に目的としています。 2）その中で、一般的な行動方法と科学的概念が習得されます（学校前に習得した日常的なものと比較して）。 3）一般的な行動方法は問題の解決に先行します（I.I.イリヤソフ）（学習が活動ではない場合、予備的な一般的な方法、行動プログラムがない場合の試行錯誤による学習と比較してください）。 これら 3 つに、教育活動の本質的な特徴をさらに 2 つ加えてみましょう。 第一に、認知的で飽くなき欲求に応えて、4) 教育活動は被験者自身の変化につながります」とD.B. 氏は述べています。 エルコニンがその主な特徴です。 第二に、学習のプロセスと構造に関するチェコの理論家 I. リンガルトは、教育活動のもう 1 つの特徴を学習の積極的な形式として考えています。それは、5) 生徒の精神的性質と行動が「自分自身の行動の結果に応じて変化する」ことです。 」 このように、教育活動と教育活動の 5 つの特徴について、教えることと比較して説明することができます。
教育活動とは、教師が具体的に設定した教育課題を教育行為を通じて解決し、生徒が自己成長する一般的な行動方法を習得することを目的とした活動であると定義した上で、実際の活動の特徴を考えてみましょう。 まず第一に、D.B.に続いて強調しましょう。 エルコニン、その社会的性格：によると コンテンツ、なぜなら、それは人類が蓄積した文化と科学の富をすべて吸収することを目的としているからです。 意味的には、それは社会的に重要であり、社会的に評価されているからです。 形式に従って、なぜなら、それは社会的に開発された教育水準に対応しており、学校、体育館、大学、研究所などの特別な公共機関で行われるからです。 他の教育活動と同様、教育活動も主観性、活動性、客観性、目的性、意識によって特徴づけられ、一定の構造と内容を持っています。
§ 2. 教育活動の対象内容 教育活動の対象
教育活動の主題（心理的）内容の分析は、他の活動と同様に、その主題を定義することから始まります。 活動の目的: この場合- 知識を吸収し、一般化された行動方法を習得し、技術と行動方法、そのプログラム、アルゴリズムを練習し、その過程で学生自身が開発します。 これがその主題であり、その内容です。
DBによると、 エルコニン、教育活動は同化と同一ではありません - それはその主な内容であり、同化が含まれるその発展の構造とレベルによって決まります。 同時に、教育活動は主体そのものを変えることを目的としているので（これは主に教育活動が主導的である小学校時代に顕著に表れるが、実際にはそれ以外の年齢でも同様である）、同化は知的能力の主観的な変化を媒介する。個人レベルでも教育活動の対象に含まれます。
手段 そして 方法 3. 学習能力とその主な構成要素。 4. 就学前年齢における教育活動形成の前提条件。
教育活動を実施するための手段は、3 つの方法で考慮される必要があります。 第一に、これらは教育活動の認知機能と研究機能（S.L.ルービンシュタインの精神操作の観点から）の基礎となる知的活動です：分析、総合、一般化、分類などであり、これらがなければ精神活動は不可能です。 第二に、これらは象徴的、言語的、言語的手段であり、その形で知識が吸収され、個人の経験が反映され、再現されます。 第三に、これは、個人の経験、つまり学生のシソーラスが構造化される新しい知識を組み込むことによる背景知識です。
これらすべての手段の組み合わせは、S.L. の教えの一般理論で最も完全に述べられています。 ルービンシュタインによれば、 「問題の解決策または解決の試みには、通常、既存の知識からの特定の規定を、それを解決する方法または手段として使用することが含まれます。」.
したがって、学校学習の過程、特に小学校年齢においては、教育活動への参加は、その手段への同時取り組みを前提としている。
教育活動の方法は、生殖活動、問題創造活動、研究活動、認知活動など、多岐にわたります（V.V. Davydov、V.V. Rubtsov）。 教育活動の方法は、どのように学ぶのか、どのような方法で知識を得るのかという問題に対する答えです。 この方法の最も完全かつ詳細な説明は、精神的行動の段階的形成の理論（P.Ya. Galperin、N.F. Talyzina）によって提示されます。内部的、精神的、そして生徒自身がこれをどのように行うかに関連してこの移行の段階を分析し、学習活動の方法を完全に明らかにします。
製品 3. 学習能力とその主な構成要素。 4. 就学前年齢における教育活動形成の前提条件。 , 彼女 結果
教育活動の成果は、構造化され更新された知識であり、科学や実践のさまざまな分野での応用が必要な問題を解決する能力の基礎となります。 この製品はまた、動機付け、価値、意味論的な観点から見た、精神と活動の内部の新しい形成でもあります。 教育活動の成果は、個人の経験の主要かつ有機的な部分です。 人の将来の活動、特に職業上の活動とコミュニケーションの成功は、その構造的な組織、一貫性、深さ、強さに大きく依存します。
教育活動の結果は対象者の行動です。これは、対象者がこの活動を継続するために経験する必要性（興味、関与、肯定的な感情）、または躊躇、回避、回避のいずれかです。 世界中で、後者は学校に対する否定的な態度、不登校、退学という形で現れます。
§ 3. 教育活動の外部構造 教育活動の外部構造の要素構成
学習活動には、動機などの主な要素からなる外部構造があります。 さまざまな形式のタスクでの特定の状況における教育タスク。 学習活動。 コントロールがセルフコントロールに変わる。 自己評価に変わる評価。 このアクティビティの構造の各コンポーネントには独自の特性があります。 同時に、教育活動は本質的に知的活動であるため、他の知的行為と同じ構造、つまり、動機の存在、計画（意図、プログラム）、実行（実施）、および制御（K）によって特徴付けられます。 .プリブラム、ユウ・ガランター、J.ミラー、A.A.レオンチェフ）。
D.B. 理論の一般的な文脈における教育活動の構造的組織の説明 エルコニナ-V.V. ダビドワ、I.I. イリヤソフ氏はこう指摘する。 「...学習状況と課題は、ここで学生が一般的な行動方法とその習得の目的を習得するための課題、および特定の問題を解決するための一般的な方法を見つけるためのサンプルと指示を受け取るという事実によって特徴付けられます。クラス。 学習活動- これらは、学生が科学的概念と一般的な行動方法を取得および発見し、特定の問題を解決するためにそれらを再現および適用するための行動です。 コントロールアクションは、与えられたサンプルを使用して教育的アクションの結果を一般化することを目的としています。 評価アクションは、与えられた科学的知識と問題を解決する一般的な方法の最終的な吸収の質を記録します。」.
以下に概略的に示した、教育活動の外部構造の各構成要素をより詳細に検討してみましょう。
モチベーション - 初め 成分 構造物 3. 学習能力とその主な構成要素。 4. 就学前年齢における教育活動形成の前提条件。
以下に示すように、動機は、教育活動の構造的組織の主な構成要素の 1 つであるだけではありません (E. ソーンダイクの「準備の法則」を思い出してください。動機は、精神的行動の段階的な形成における最初の義務的な段階です)。 P.Ya. Galperin) だけでなく、これは非常に重要であり、この活動の主題の本質的な特徴でもあります。 教育活動の構造には、最初の必須要素としての動機が含まれています。 それは活動に関連して内部的または外部的である可能性がありますが、常にこの活動の主体としての個人の内部的特性のままです。 教科の教育活動における動機付けのこの主な重要性は、次の章でその特別な詳細な考慮事項を説明します。
教育的 タスク 5. 教育活動の習熟度。 構造 3. 学習能力とその主な構成要素。 4. 就学前年齢における教育活動形成の前提条件。
2 番目ですが、教育活動の構造の本質的に主要な要素は教育課題です。 それは、特定の教育状況における特定の教育課題（その解決策と結果にとってその定式化が非常に重要です）として生徒に提供され、その全体が教育プロセス自体を全体として表します。
「タスク」の概念には、科学における長い発展の歴史があります。 心理学の用語では、タスクのカテゴリーを考慮したロシア科学の最初の研究者の一人がM.Yaです。 バソフ（1892-1931）。 子どもの活動を分析した彼は、教育や生活のさまざまな状況において、そのような課題に取り組む瞬間はよくあることだと指摘しました。 この一般的な点は、人が自分がまだ知らないこと、そして物体の中に単純に見ることができないものを発見する必要性に関連しています。 これを行うには、このアイテムで特定のアクションが必要です。 彼の著作の中で、彼は心理学におけるタスクの概念を「行動」、「目標」、「タスク」という用語と同時に使用することの便宜性を実証しました。
その後、S.L. ルービンシュタインによれば、タスクの概念は、行動の概念と関連して、また目標設定の一般的な文脈においてより広い解釈を受けました。 S.Lさんによると、 ルービンシュタイン 「人のいわゆる自発的な行動」- それは目標の達成です。 行動を起こす前に、その行動が達成する目的を理解する必要があります。 しかし、どんなに重要な目標であっても、その目標を意識するだけでは十分ではありません。 それを実装するには、次のことが必要です 条件を考慮するそこではアクションが行われなければなりません。 目標と条件の関係によって、アクションによって解決する必要があるタスクが決まります。 人間の意識的な行動- それは多かれ少なかれ意識的な問題の解決策です。 しかし、アクションを実行するには、タスクが主体であるだけでは十分ではありません 理解した;彼女は彼に受け入れられるに違いない」。 A.N. レオンチェフによれば、タスクは特定の条件下で与えられる目標であることに注意してください。
タスクの概念の一般的な教訓的内容を考慮すると、V.I。 ジネシンスキーはそれを次のように定義しています 「...学習環境でこの活動を再現するための条件を作り出すことを目的とした、すでに実行された（必要な結果を達成した）認知活動の特定の断片（セグメント）を記述する標準化された（図式化された）形式。」。 問題の条件とその要件には、与えられるものと求められるものがありますが、主な条件は「求められるものを与えられるものによって表現する」ことです。 正確さと複雑さの基準に従ってタスクを策定することの重要性も指摘されており、後者は問題解決の主観的な難しさまたは容易さと相関する客観的な指標です。 教訓的な観点からは、V.I. が指摘した 2 つも重要です。 ジネシンスキーの心理的課題の特徴は「診断的かつ創造的」であり、最初の課題は教材の同化を決定する課題と相関し、2 つ目は認知活動の刺激、つまり認知努力と相関しています。
教師が特別に設定した教育課題を解決し、教育的行動を通じて生徒が解決することに基づいて自己啓発を目的とした、一般化された行動方法を習得するための被験者の特定の活動としての教育活動の定義に基づいて、私たちは次のことに注意します。教育課題は教育活動の基本単位です。 DB 氏によると、学習タスクと他のタスクの主な違いは次のとおりです。 エルコニンによれば、その目標と結果は主体そのものを変えることであり、主体が行動する対象を変えることではない。
教育課題の構成、すなわち 学生が一定の教育時間内に取り組んでいる質問（そしてもちろん答え）は、学生だけでなく教師にも知られている必要があります。 ほとんどすべての教育活動は、教育課題のシステムとして提示されるべきです（D.B. Elkonin、V.V. Davydov、G.A. Ball）。 それらは特定の教育状況で与えられ、特定の教育行為、つまり主題、制御、および図式化、下線、書き出しなどの補助（技術的）を伴います。 同時に、A.K.によると、 マルコバによれば、教育課題を習得することは、特定の教育課題の最終的な目標と目的を生徒が理解することによって実践されます。
一般的な 特性 3. 学習能力とその主な構成要素。 タスク
教育タスクは、他のタスクと同様に、現在、体系的な教育 (G.A. Ball) と考えられており、初期状態のタスクの主体と、タスクの主体の必要な状態のモデルという 2 つのコンポーネントが必要です。 「与えられたものと求められたもの」、「既知と未知のもの」、「条件と要件」としての問題の構成は、初期状態と「要求される未来のモデル」（N.A. バーンシュテイン、P.K. アノーヒン）の形で同時に提示されます。この組成物のコンポーネント間の関係を解決した結果です。 この問題の解釈には、結果とそのモデル表現の予測が含まれます。 タスクは、ある現象、オブジェクト、プロセスに関する情報の複雑なシステムと考えられます。情報の一部のみが明確に定義され、残りは不明です。 それは、問題の解決、または個々の概念や規定の間に矛盾や矛盾があるような方法で定式化された情報に基づいてのみ見つけることができ、新しい知識の検索、証明、変換、調整などが必要になります。
教育課題の構成については、L.M. の著作で詳しく説明されています。 フリードマン、E.I. マシュビツァ。 教育的なタスクを含むあらゆるタスクにおいて、目標 (要件)、タスク条件の一部であるオブジェクト、およびそれらの機能が特定されます。 問題によっては、解決方法や手段が示されているものもあります (それらは明示的に示されるか、多くの場合、隠された形で示されます)。
L.M.の解釈では、 フリードマン、どんなタスクにも同じ部分が含まれています。
サブジェクト領域 - 問題の固定指定オブジェクトのクラス。
これらのオブジェクトを接続する関係。
タスクの要件は、問題を解決する目的、つまり、 決定の際に何を確立する必要があるか。
問題演算子は、問題を解決するために問題条件に対して実行する必要がある一連のアクション (操作) です。 この発表では、「解決法」と「演算子」という概念は非常に近いですが、教育活動を活動ベースで解釈する場合には、「解決法」という用語を使用する方が便利です。
方法 ソリューション タスク
問題を解決する方法を考えるとき、決定主体または解決者という概念が導入されます（G.A. Ball）。 したがって、問題を解決する方法は次のように呼ばれます。 「ソルバーによって実行されると、特定の問題に対する解決策を提供できるあらゆる手順」。 言い換えれば、解法は人間のソルバーの主観的な特性と相関しており、それが操作の選択と順序だけでなく、全体的な解法戦略も決定します。 問題の解決策 さまざまな方法で教育活動を改善し、教科自身を発展させるための素晴らしい機会を提供します。 問題を一方的に解決する場合、生徒の目標は正しい答えを見つけることです。 いくつかの方法で問題を解決する際、最も簡潔で経済的な解決策を選択する必要があります。それには、多くの理論的知識、既知の方法、テクニックを更新し、特定の状況に応じて新しいものを作成する必要があります。 同時に、学生は知識を応用する一定の経験を蓄積し、それが論理的な検索技術の開発に貢献し、ひいては研究能力を開発します。 問題を解決するための方法の概念に G.A. スコアには解決プロセス自体が含まれており、その説明ではソルバーの操作自体だけでなく、その実装にかかる時間とエネルギーコストも考慮されていることに注意してください。
学習タスクを解決するためのモデルには、指示的なタスク自体に加えて、行動方法の他の部分、主に制御と実行も含まれます。 同時に、教育活動が完全に機能するには、行動方法のすべての部分が形成されることが前提であることに注意してください（E.I.マッシュビッツ）。 問題を解決するには、課題解決者は、タスクには含まれていない、外部から引き付けられる特定の手段を持っていなければなりません。 解決手段には、物質 (ツール、機械)、具体化されたもの (テキスト、図、公式)、理想 (解決者が関与する知識) があります。 学習課題ではあらゆる手段を使用できますが、主要な手段は理想的な、口頭での手段です。
特徴 3. 学習能力とその主な構成要素。 タスク
E.I. マシュビッツのハイライト 重要な機能教育活動を管理する観点からの教育課題。 D.B. エルコニンに倣い、彼はその解決策が「タスク構造」自体の変化ではなく、それを解決する主題の変化を前提としているため、その最初の最も重要な特徴は主題に焦点を当てていることであると考えています。 タスクの変更はそれ自体が重要ではなく、主題を変更する手段として重要です。 言い換えれば、学習タスクは学習目標を達成するための手段です。 この観点からすると、重要なのは生徒自身ではなく、生徒が特定の行動方法を吸収することです。
学習課題の 2 つ目の特徴は、課題が曖昧または不確実であることです。 生徒は、教えることとは少し異なる意味を課題に結び付けることがあります。 この現象はE.I.と呼ばれます。 マッシュビットの「タスクの洗練」は、タスクの要件を理解できないこと、さまざまな関係の混乱など、さまざまな理由で発生します。 多くの場合、これは被験者の動機に依存します。
学習課題の 3 つ目の特徴は、何らかの目標を達成するためには 1 つではなく複数の課題の解決が必要であり、1 つの課題の解決がさまざまな学習目標の達成に貢献できることです。 したがって、教育目標を達成するには、それぞれが割り当てられた役割を果たす特定の一連のタスクが必要です。 教育課題に対する心理的要件を詳しく見てみましょう。
心理的 要件 に 教育的 タスク
学習効果としての学習タスクの主な要件は、学習活動におけるその位置の独自性、および学習タスクと学習目標の関係によって決まります (E.I. マッシュビット)。 教育活動では、同じ目標には多くの問題を解決する必要があり、同じ課題は複数の目標を達成するのに役立つため、「課題の集合 - 目標の集合」システムで課題と目標の関係を考えることが提案されています。学術科目のタスクの総数は 100,000 に近くなります)。 したがって、E.I. によれば、 マッシュビツ、いくつかの要件が続きます。
1. 「設計すべきは単一のタスクではなく、一連のタスクです。」システムとして考えられるタスクは、より複雑なタスク システム内にそのまま存在しており、その有用性は、このシステム内での位置との関連で議論される必要があることに注意してください。 これに応じて、同じタスクが役立つ場合もあれば役に立たない場合もあります。
2. 「課題のシステムを設計するときは、目先の教育目標だけでなく、遠い目標も確実に達成できるように努めなければなりません。」残念ながら、学校での実践では目先の目標を達成することに重点が置かれていることに注意してください。 学習タスクを設計するとき、生徒は、直近の目標と遠い目標の両方のすべての学習目標の階層を明確に理解する必要があります。 後者への上昇は、すでに獲得した教育システムの手段を一般化することによって、一貫して意図的に行われます。
3. 「学習課題は、教育活動を成功裏に実施するために必要かつ十分な手段のシステムを確実に吸収するものでなければなりません。」実際には、原則として、ツールのシステムのいくつかの要素が使用され、これにより、別のクラスの問題を解決するには不十分な、1 つのクラスのみの問題の解決が保証されます。
4. 「教育課題は、問題解決の過程で同化される適切な活動手段が訓練の直接の成果として機能するように設計されなければならない。」。 多くの研究者が発見したように、生徒の行動の直接の成果に含まれるものは、生徒によりよく吸収されます。 著者によると、ほとんどの教育課題では、実行部分が直接の成果物として機能し、方向性と制御部分が副産物として機能します。 4 番目の要件の実装には、生徒が自分の行動を理解するためのタスクの使用も含まれます。 反射。 これらの種類のタスクは、学生が教育上の問題をさらに解決するために自分の行動を一般化するのに役立ちます。 そしてここではE.I.の意見に同意せざるを得ません。 科学者は反省の問題に注意を払っているが、マッシュビット 大きな注目実際には、教師は生徒の問題解決についての反省を規制する手段を持っていません。 また、生徒が教育上の問題を解決する際に、自分の行動を意識的に実行し、制御するためには、問題の構造と解決手段を明確に理解していなければならないことにも注意してください。 彼らは、一貫したオリエンテーションシステムの形で教師からそのような情報を受け取る必要があります。
教育的 タスク そして問題のある 状況
学習活動の過程では、ある学習状況において学習課題が与えられる（存在する）。 (私たちの解釈では、学習状況は統合的な教育プロセスの単位として機能します。)学習状況は協力的である場合もあれば、対立している場合もあります。 さらに、実質的な紛争がある場合、つまり 学術的主題に関する異なる立場、関係、視点の衝突は、同化に寄与し、次に対人関係に寄与します。 人間として、個人としての学童の間の対立がそれを妨げます。
学習状況の内容は中立的な場合もあれば、問題のある場合もあります。 これらの状況のどちらのタイプも教育において提示されますが、後者の組織化には教師（教師）の多大な努力が必要です。したがって、教師が教育を問題化することの重要性を認識すると、教育プロセスでは問題のある状況は中立的な状況よりも一般的ではなくなります。 問題のある状況を作り出すには、問題 (タスク) の存在が前提となります。 新しいものと既知のもの（所与）との関係、学生の教育的および認知的ニーズ、およびこの問題を解決する彼の能力（機会）（V.オコン、A.M.マチュシュキン、A.V.ブラッシュリンスキー、M.I.マフムトフなど）。 教師（教師）は、矛盾を含み、生徒の能力を考慮して、自分によって整理された客観的な問題状況が、生徒の主観的な問題状況となり、生徒によって次の形で適用される状況を組織するという課題に直面しています。解決すべき問題がいくつかある。
問題のある状況、つまり学習上の問題を作り出すことは、教育上重大な困難をもたらします。 この困難の理由をさらに詳しく考えてみましょう。 まず第一に、M.I. が与えた問題ベース学習の一般的な教訓的な定義を思い出してみましょう。 マフムトフ: 「...これは、生徒の体系的な独立した検索活動と既製の科学的結論の同化を組み合わせた一種の発達教育であり、方法体系は目標設定と問題解決の原則を考慮して構築されています。 教育と学習の間の相互作用のプロセスは、生徒の科学的世界観、認知的自立、学習に対する安定した動機、および科学的概念と方法を吸収する過程での精神的（創造的を含む）能力の形成に焦点を当てています。問題状況のシステムによって決定される活動」。 心理的に問題のある状況とは、人が解決する必要のある問題や課題に直面していることを意味します。 P.P によると、 ブロンスキーと S.L. ルービンシュタイン、特定の問題のある状況では、人間の思考が生じます。 「問題の定式化自体は思考行為であり、多くの場合、大規模で複雑な頭脳作業が必要になります。」.
A.M. さんが指摘したように、 マチュシュキン、問題の状況自体が、未知のもの、求められているものが明らかにされる、対象と彼の活動の条件との関係を決定します。 問題の状況を作り出し、解決するには、次の 3 つの条件が必要であることをもう一度強調しましょう。1) 被験者の認知的ニーズ、2) 与えられたものと求められたものの関係、3) 特定の身体的、知的、ソリューションの運用能力。 言い換えれば、被験者は知的困難な状況に置かれなければならず、被験者自身がそこから抜け出す方法を見つけなければなりません。 原則として、問題の状況は、「なぜ?」、「どのようにして?」、「これらの現象間の理由、関連性は何ですか?」などの質問の形で生徒に尋ねられます。 等 しかし、人にとって新しい問題を解決するために知的作業が必要な質問だけが問題になり得ることを考慮する必要があります。 「どのくらい」「どこで」などの質問は、多くの場合、記憶に保存されているもの、つまり人がすでに知っていることを再現することのみを目的としており、その答えには特別な推論や決定は必要ありません。
問題のある状況は、問題の程度自体が異なる場合があります (前述の問題ベース学習の理論の説明を参照)。 最高学位問題主義は、人自身が問題（課題）を定式化し、その解決策を自分で見つけ、この解決策の正しさを決定し、自己監視するような学習状況に固有のものです。 生徒がこのプロセスの 3 番目のコンポーネント、つまり解決策のみを実装する場合、問題は最小限に抑えられます。 それ以外はすべて先生がやってくれます。 問題レベルの決定は、問題解決における生産性の尺度や協力など、他の立場からもアプローチされます。 明らかに、教育プロセスを組織するとき、教師は、問題の段階を決定する基礎となっているものに関係なく、問題を解決する際に予測される一連の困難を作成する必要があります。
問題のあるタスクと他のタスクの違いに注目し、A.M. マチュシュキンは次のように強調する。 「特定の状況の説明だけではなく、問題の状況を構成するデータの説明や、これらの状況に基づいて開示されるべき未知の事項の兆候も含まれます。 問題のある課題では、被験者自身も課題状況に含まれます。」。 同時に 「問題状況が出現する主な条件は、新しい人間関係、性質、または行動方法が明らかになるという人間の欲求である。」.
教育上の問題の状況を作り出すことは、生徒に教育課題を提示するための前提条件であり、形式です。 すべての教育活動は、教師による体系的かつ一貫した問題状況の提示と、生徒による教育行為を通じて問題を解決することによるその「解決」で構成されます。 ほとんどすべての教育活動は、特定の教育状況に設定され、特定の教育行為を伴う教育課題のシステムとして提示される必要があります。 ここで、「タスク」という概念が「問題状況」という概念とともに誤って使用されることが多いことに注意してください。 これら 2 つの概念を明確に区別する必要があります。問題のある状況とは、活動の過程で人が理解できない、未知のものに遭遇したことを意味します。 客観的な状況は、発生した問題に対して、人による何らかの努力と行動、最初は精神的なもの、そしておそらくは実際的なものを必要とするときに現れます。 人の活動において思考が「オン」になった瞬間、問題のある状況は課題に発展します。 「問題は、あらゆる種類の問題状況から発生し、問題状況と密接に関連していますが、問題状況とは大きく異なります。」。 タスクは、問題の状況を分析した結果として発生します。 （何らかの理由で被験者が問題状況を受け入れなければ、課題に発展することはありません。） つまり、課題は次のように考えることができます。 「問題状況モデル」（L.M. フリードマン）、構築され、したがって、それを解決する主体によって受け入れられます。
ステージ ソリューション タスク 5. 教育活動の習熟度。 問題のある 状況
教育上の問題を解決するには、いくつかの段階が必要です。 第一段階- これは、教師によって完成形で定式化された、または生徒自身によって決定された、課題の理解です。 後者は、問題のレベルと生徒のそれを解決する能力によって異なります。
第二段階 -生徒による課題の「受け入れ」。生徒はそれを自分で解決しなければなりません。それは個人的に重要であり、したがって理解され、解決策が受け入れられる必要があります。
第三段階それは、問題を解決することで感情的な経験（イライラや自分自身への不満よりも満足感）が生じるはずであるという事実と、自分自身で問題を設定して解決したいという願望とが結びついています。 ここで、タスクを正しく理解するために、タスクの定式化が果たす役割に注目することが重要です。 したがって、タスクが「分析する」、「理由を説明する」、「あなたの意見では、理由は何ですか」というタスクの形式で定式化されている場合、学生は隠された潜在的なつながりを特定し、解決するための特定の論理的順序を構築します。問題。 課題が「説明する」「伝える」という形式で与えられる場合、生徒は
問題を解決し、理解し、受け入れるために明示的に与えられ、必要なものだけを提示することに限定することもできます（K. ダンカー、S.L. ルビンシュテイン、A.N. レオンチェフ、N.S. マンスロフ）。 V.A.によって行われた研究で示されているように。 マラーホワの研究は、「説明する」や「説明する」などの形式の課題は、実際には、子供の思考や言語表現を特定の道に導く異なる課題であることを示しています。 同時に、年齢層が異なると、タスクの命令型と非命令型の影響が大きく異なることが判明した。
アクション 5. 教育活動の習熟度。 構造 3. 学習能力とその主な構成要素。 4. 就学前年齢における教育活動形成の前提条件。
活動の重要な構造要素の 1 つはアクション、つまりあらゆる活動の形態学的単位です。 これは人間の活動の最も重要な「形成」です。 「人間の活動は、行為または行為の連鎖の形以外には存在しない。...活動は通常、それに従属する一連の行為によって実行される」 プライベート一般的な目標とは一線を画す目標」。 A.Nさんによると、 レオンチェフ "アクション- これは、その動機がその主題（つまり、目的とするもの）と一致しないプロセスですが、このアクションが含まれる活動の中にあります。。 同時に 「行動の目的は、その意識的な当面の目標にほかならない」。 言い換えれば、動機が全体としての活動と相関している場合、その行動は特定の目標に対応します。 活動自体は行動によって表されるという事実により、行動は目的にのみ対応するのに対し、それは動機付けと目標指向性（ゴール指向）の両方を持ちます。
A.N. の活動理論で強調されているように、 レオンティエバ 「活動と行動の間には独特の関係があります。 活動の動機は、変化しながら、行動の対象（目標）に移ることができます。 その結果、行動が活動に変わります...このようにして、新しい活動が生まれ、現実との新しい関係が生まれます。」。 与えられた A.N. を使用してこの変換を説明してみましょう。 レオンチェフの例: 子供が問題を解決するとき、彼の行動は解決策を見つけてそれを書き留めることで構成されます。 これが小学生で、彼の行動が教師によって評価され、解決策を見つけてそれ自体で結果を得ることに興味があるため、彼がそれらを実行し始める場合、この場合、これらの行動は活動に「移行」します。教えるという活動。 これが未就学児で、問題の解決策が、子供が遊びに行くかどうかはその結果に依存するという事実によってのみ動機付けられている場合、問題の解決は単なる行動にとどまります。 このように、教育活動を含むあらゆる活動は行為から構成されており、行為を介する以外には不可能である一方、行為自体は活動の外に存在し得る。 この教育活動の考察では、その中に含まれる最も多様な教育活動のみが分析されます。
アクション そして オペレーション 5. 教育活動の習熟度。 構造 3. 学習能力とその主な構成要素。 4. 就学前年齢における教育活動形成の前提条件。
教育行為の分析に不可欠なのは、教育行為が運営レベルに移行する瞬間です。 A.Nさんによると、 レオンチェフによれば、作戦とは、その目標が与えられる特定の条件を満たす行動の方法である。 学習における意識的で目的のある行動は、何度も繰り返され、他のより複雑な行動に組み込まれますが、徐々に生徒の意識的な制御の対象ではなくなり、このより複雑な行動を実行する方法になります。 これらはいわゆる意識的な操作であり、以前の意識的な行動が操作に変わったものです。 このように、外国語を習得する際には、母語とは異なる音（ロシア語の場合、喉音や鼻音など）を発音（調音）するという行為は、かなり激しいものとなる。 これは目的があり、実施の方法と場所によって意識的に制御され、学生の自発的な努力が必要です。 この動作を実践すると、発音された音が音節、単語、フレーズに含まれます。 それを発音するという行為は意識によって制御されるのではなく自動化されており、他のより高いレベルの活動を目的とし、「背景の自動化」（N.A. バーンスタイン）のレベルに移行し、他の行為を実行する方法に変わります。
強化されたアクションは、別のより複雑なアクションを実行するための条件となり、操作のレベルに移行します。 スピーチ活動を実行するためのテクニックのようなもの。 この場合、動作はバックグラウンドレベルによって制御されます。 NAさんによると、 バーンスタインによれば、動作の技術的要素をより低い背景条件に切り替えるプロセスは、通常、新しい運動能力を開発するプロセスにおける動作の自動化と呼ばれるものであり、これは必然的に他の求心力への切り替えや積極的な注意の解放と関連しています。 行動レベルから操作レベルへの移行が学習の技術化の基礎であることに注意してください。
活動における「意識的な」操作に加えて、これまで目的のある行動として認識されていなかった操作もあります。 それらは、特定の生活条件への「適応」の結果として生じました。 A.A. レオンチェフは、子どもの言語発達、つまり大人の音声コミュニケーションの規範に対するステートメントの文法的フォーマットの方法の直感的な「調整」の例を用いて、これらの操作を説明しています。 子供はこれらの行動に気づいていないため、それらをそのように定義することはできません。 したがって、それらは自己形成的であり、模倣、つまり彼の内的で知的な行為の結果として直観的に形成された操作です。 それらは、発達や学習の過程で生じる内面化された外部の客観的な意識的行動（J.ピアジェ、P.Ya.ガルペリン）の結果である場合もあれば、思考、記憶、知覚などの精神プロセスの操作的側面を表す場合もあります。 S.Lさんによると、 ルービンシュタイン 「精神活動の構造を決定し、その方向性を決定する活動システム自体が、この活動の過程で形成され、変容し、強化される。」そしてそれ以降 「...直面している問題を解決するために、思考は、思考プロセスの相互に関連し、移行するさまざまな側面を構成する多様な操作を通じて進行します。」。 このような操作の場合、S.L. ルービンシュタインには、比較、分析、総合、抽象化、一般化が含まれます。 ここで、対応する内部の精神作用が、知覚（V.P.ジンチェンコ）、記憶（P.P.ブロンスキー、A.A.スミルノフ、V.Ya.リャウディス）および他の精神プロセスの構造を決定することに注意してください。
様々な 種 教育的 アクション
教育活動は、さまざまな視点、さまざまな立場から考えることができます。つまり、主体の活動、主体の目標。 活動の主題との関係（主な活動または補助的な活動）。 内部または外部のアクション。 精神的プロセスに応じた内部の精神的、知的活動の区別。 生産性（再生産）の優位性など。 言い換えれば、行動の種類の多様性は、人間の活動全般、特に教育活動の多様性全体を反映しています。 その主な種類を見てみましょう。
活動の主体の立場から、この教えは主に目標設定、プログラミング、計画、行動の実行、制御行動（自制心）、評価（自尊心）の行動に焦点を当てます。 それぞれが教育活動の特定の段階と関連付けて実施されます。 したがって、たとえば文章を書く問題や計算の問題を解くなどのあらゆる活動は、「なぜ」、「何の目的でこれを行うのか」という質問に対する答えとしての目標を意識することから始まります。 しかし、そのような質問をし、答えを見つけ、その決定に自分の行動を従わせることは、一連の複雑な行動です。 行動の計画と構造を考慮して、Y. ギャランター、J. ミラー、K. プリブラムは、行動の一般的な計画 (戦略) を開発することの重要性を指摘しました。 行動行為の性質と順序を理解するための一連の特定の精神的行為。 実行アクションは、目標設定、計画、プログラミングという内部アクションを実行するための外部アクション（言語的、非言語的、形式的、非公式、目的的、補助的）です。 同時に、活動の主体は、比較、修正などの行為の形で、そのプロセスと結果を常に評価し、管理します。 生徒の制御と評価の行為は教師の外部の相互心理的行為に変換されるという事実により、それらは別々に考慮されます。
教育活動という主題の観点から、変革的な研究活動が強調されます。 教育活動（D.B. Elkonin、V.V. Davydov、A.K. Markova）の観点から見ると、教育行為は一般的に「獲得対象の特性を明らかにするための、子供による物体の積極的な変形」として構築されます。 同時に、研究者らが指摘しているように、これらの行動には 2 つの計画がある可能性があります。 「1) 特定の（特別な）物質における普遍的で遺伝的に独創的な関係を検出するための教育的行為、および 2） 以前に特定された普遍的関係の特異性の程度を確立するための教育的行為」.
V.V. ダヴィドフによれば、教育活動の主題としての理論的知識は、意味のある一般化を目的とした研究と再現活動を通じて獲得され、学生のための手段として役立ちます。 「特定のパターン、特定の全体の一般的な基礎と特殊な現象と個別の現象の間の必要な関係を発見し、形成の法則、この全体の内部統一を発見すること」.
上で述べたように、生徒の精神活動と相関して、精神的、知覚的、記憶的活動が区別されます。 対象者の内部精神活動を構成する知的活動、つまり、検討中のケースでは、活動の内部「不可欠な部分」（S.L. Rubinstein）である教育活動。 それらはそれぞれ、より小さなアクション（特定の条件下 - 操作）に分割されます。 したがって、精神的行為（または論理的）には、まず、比較、分析、統合、抽象化、一般化、分類などの操作が含まれます。 ルービンシュタイン「…全部 これらの操作は、思考の主要な操作である「調停」の異なる側面です。 ますます重要な客観的なつながりと関係性の開示」。 S.L. ルービンシュタインは、次のような思考プロセスを強調しています。 「意識的に規制された知的操作のシステムとして達成されます。 思考は、思考の過程で生じたそれぞれの思考を、その思考プロセスが目的とするタスクとその条件と関連付けて比較します。 このようにして実行される検証、批判、制御は、思考を意識的なプロセスとして特徴づけます。」活動、特に教育活動の内部的側面としての思考のこれらの特徴は、目標設定、プログラミング、制御などの行動の重要性を改めて記録しています。
精神的なものに加えて、知覚的および記憶的なアクションと操作が教育的アクションに実装されます。 知覚アクションには、認識、識別など、記憶アクション - 情報の刷り込み、フィルタリング、構造化、保存、更新などが含まれます。 言い換えれば、知的活動を伴う各複雑な教育活動は、多くの場合未分化の知覚的、記憶的、精神的操作を多数含むことを意味します。 それらは教育行為の一般的なグループの中で具体的に特定されていないという事実により、教師は教育課題を解決する際の生徒の難しさの性質を正確に診断できない場合があります。
教育活動では、生殖行為と生産行為も区別されます（D.B. Elkonin、V.V. Davydov、A.K. Markova、L.L. Gurova、O.K. Tikhomirov、E.D. Telegina、V.V. Gagai など。）。 生殖行為には、主に実行、再生行為が含まれます。 分析、総合、制御、評価、その他の行為が所定の基準に従ってテンプレート的に実行される場合、それらは再生産的でもあります。 独自に形成された基準に従って実行される、変換、変換、再構成、および制御、評価、分析、統合のアクションは、生産的であると考えられます。 つまり、教育活動においては、生産性と再生産という基準に応じて、3つの行動群に区別することができるのです。 機能的目的に従って、与えられたパラメーターに従って、与えられた方法で実行されるアクションは、常に再生産的です。 目標設定など、何か新しいものを生み出すことを目的とした行動は生産的です。 中間グループは、条件に応じて両方になる可能性のあるアクション (制御アクションなど) で構成されます。
多くの教育活動の再現性や生産性は、それらがどのように実行されるかによって決まります。 a) プログラム、教師が設定した基準、または以前に策定された、パターン化された、定型的な方法に従って。 b) 独自に形成された基準、独自のプログラム、または新しい方法、手段の新しい組み合わせに従って。 行動の生産性（再生産性）を考慮するということは、教育自体が目的を持った活動であること、あるいはさらに重要な活動の主要な種類としての教育（D.B. エルコニン、V.V. ダヴィドフ）、つまりさまざまな割合の教師が管理するプログラムであることを意味します。生徒の教育活動の生産性と再現性を生み出すことができます。
教育活動に含まれるアクションと操作を分析することにより、教育活動を発達を管理するための複数のオブジェクトの空間として提示することができ、各オブジェクトが習熟と制御の独立した主体として生徒のために機能します。
コントロール ( 自制心 ), 学年 ( 自尊心 ) 5. 教育活動の習熟度。 構造 教育的 4. 就学前年齢における教育活動形成の前提条件。
I 教育活動の一般的な構造において、管理（自己管理）と評価（自己評価）の行為に重要な位置が与えられます。 これは、他の教育行為が恣意的となり、活動の構造に監視と評価がある場合にのみ規制されるという事実によるものです。 行動の実行に対する制御は、複雑な機能システムとしての活動の一般構造におけるフィードバック機構または逆求心力によって実行されます（P.K. Anokhin）。 逆求心性 (またはフィードバック) の 2 つの形式、つまり方向性と結果性が特定されました。 P.K. Anokhinによれば、1つ目は主に固有受容感覚または筋肉の衝動によって行われますが、2つ目は常に複雑で、行われた運動の結果に関連するすべての求心性の兆候をカバーします。 2 つ目は、P.K. からのフィードバックの結果として得られた形式です。 アノーキンはこれを、言葉の正しい意味で、逆求心作用と呼んでいます。 彼は、中間または最終的な全体的なアクションの実行に関する情報を運ぶかどうかに応じて、その 2 つのタイプを区別します。 最初のタイプの逆求心路は段階的に行われ、2 番目のタイプは承認型です。 これが最後の逆求心路です。 いずれの場合でも、行動のプロセスや結果に関する情報は、制御、規制、管理を行うためのフィードバックとなります。
機能システムの一般的なスキームでは、「必要な未来のモデル」（N.A. バーンスタインによる）または「アクションの結果のイメージ」（P.K. アノーヒンによる）とその実際の情報の比較が行われる主要なリンクです。実行が行われることは、「アクション アクセプター」 (P.K. Anokhin) として定義されます。 得られるはずだったものと得られたものを比較した結果が、行動の継続（偶然の場合）や修正（不一致の場合）の根拠となります。 したがって、制御には 3 つのリンクが関係していると主張できます。1) モデル、アクションの必要な、望ましい結果のイメージ。 2) この画像と実際のアクションを比較するプロセス、および 3) アクションを継続するか修正するかを決定します。 これら 3 つのリンクは、活動の実施に対する活動主体の内部統制の構造を表しています。 アクティビティの各リンク、そのアクションのそれぞれは、多数のチャネル、フィードバック ループを通じて内部制御されます。 これはまさに、I.P. に従って言えることです。 パブロフは、人間を自己調整し、自己学習し、自己改善する機械として描いています。 O.A.の作品で コノプキナ、AK オスニツキーらによれば、コントロール（自制心）の問題は、個人および主体の自己規制という一般的な問題に含まれている。
活動の構造における制御（自制心）と評価（自尊心）の役割の重要性は、外部から内部、精神間から精神内への移行の内部メカニズムを明らかにするという事実によって決定されます（L.S.ヴィゴツキー） 、つまり 教師のコントロールと評価の行為が、生徒のセルフコントロールと自己評価の行為に変わります。 同時に、L.S.の心理学的概念。 ヴィゴツキーによれば、すべての精神機能は人生の舞台に二度現れ、「精神間、外部、他の人々とのコミュニケーションの中で行われる、精神内へ」という道を通過します。 内部、自分自身、つまり 内面化の概念により、私たちは自分自身の内部統制、より正確には自制心の形成を段階的な移行として解釈することができます。 この移行は、教師の質問、最も重要な基本的な事項の固定によって準備されます。 いわば、教師はそのような制御のための一般的なプログラムを作成し、それが自己制御の基礎として機能します。
PP ブロンスキーは、物質の同化に関連した自制心の 4 つの段階について概説しました。 最初の段階は、自制心がまったくないことを特徴とします。 この段階の生徒は内容をマスターしていないため、何もコントロールできません。 第二段階は完全な自己管理です。 この段階で、学生は学習内容の再現の完全性と正確さをチェックします。 第 3 段階は P.P によって特徴付けられます。 ブロンスキーは選択的自制の段階であり、生徒は主要な問題のみを管理しチェックします。 第4段階では、目に見える自制心はなく、あたかも過去の経験に基づいて、いくつかの小さな詳細や兆候に基づいて行われます。
外国語のスピーキングの習得にセルフコントロールが含まれる例を使用して、セルフコントロールの形成について考えてみましょう。 話すことを学ぶ際の聴覚制御の形成のための次のスキームでは 外国語 4 つのレベルがマークされています。 それぞれのテストで、間違いに対する話者の態度と、話者の意図した行動の解釈が評価されます。 聴覚制御のメカニズム、および話者の言語反応の性質 - 誤った行動。 P.P.によれば、話者の反応は自制心のレベルと相関関係があるそうです。 ブロンスキー。
最初の 2 つのレベルは、内部聴覚フィードバックの形成を決定する教師の外部制御の影響によって特徴付けられ、次の 2 つのレベルは、間違いを修正するときにそのような影響がないことによって特徴付けられることに注意してください。 これらのレベルは、いわば、外国語での発話行為の意識的に制御されたパフォーマンスの段階から、言語プログラムの音声実装に対する無意識の制御の段階への移行段階にあります。 音声自動化の段階へ。
外国語を教える過程におけるスピーキングプロセスの調節者としての聴覚フィードバックの形成そのものが、教育の外部制御の影響と外国語との関係を強調します。
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聴覚制御の発達レベル |
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レベル |
間違いに対する話し手の態度 |
聴覚制御機構 |
誤った行動に対する話者の言語的反応の性質 |
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言語行為とその実装プログラムを比較することはできません。 |
必要な言語行為の実装の性質を示した後、その実行をゆっくりと恣意的に分析する（外部制御が必要） |
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エラーを聞かず、自分で修正しない |
任意に意識したプログラム実行パターンに基づく比較がある |
アクションは即座に正しく実行されますが、外部からエラーが示された後です (外部制御が必要) |
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エラーは自動的に修正されますが、時間の遅れがあり、 |
比較はありますが、コンテキスト内でエラーが認識されます。 全体の音の後、現在のトラッキングなし |
間違いを修正してアクションを即時に繰り返し実行します（自制心がオンになります） |
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現在の即時バグ修正 |
アーティキュレーションプログラムが進むにつれてエラーは修正されます |
言語行為の実行中に犯した間違いを即時かつ継続的に修正する（自制心の完全な発揮） |
贈与者は、話し手自身によってこのプロセスを内部制御できます。 この場合、聴覚制御のメカニズムは活動自体の中で形成されます。 また、聴覚の制御が、外国語による思考の形成と定式化のすべての段階の正しい実施を制御することも重要です。 したがって、外国語で話すことを教えるとき、教師は、生徒の発話行為に対する外部からの指導による制御から、生徒自身の内なる聴覚の自己制御へと意図的に移行する、すべての話す活動に共通するこのメカニズムを形成せざるを得ないことは明らかです。
活動の構造における客観的な自尊心の形成は自制心に似ています。 AV ザハロワは、このプロセスの重要な特徴、つまり自尊心の質への移行、活動の主体の特徴、つまり彼の自尊心を指摘しました。 これは、教育活動の一般的な構造におけるコントロール（自己管理）、評価（自己評価）の重要性の別の立場を決定します。 したがって、活動と個人とのつながりが焦点を当てているのはこれらの構成要素であり、客観的な手続き的行為が個人的で主観的な品質、特性に変わるのはこれらの構成要素であるという事実によって決定されます。 この状況は、教育プロセスに対する個人活動アプローチの 2 つの要素、その実現可能性と現実性の内部連続性を再度示しています。
教育活動は、6～7歳から22～23歳までの人々の社会生活への参加の主な形式であり、主題の内容と外部構造の特異性によって特徴付けられ、特別な場所が教育課題とそれを解決するための教育活動。
セルフテストの質問
1. 教育活動の対象となる内容には何が含まれますか？
2. 教育活動の構造において、どのような種類の教育活動が区別されていますか?
3. コントロール、教師の評価、生徒の自制心と自尊心の間にはどのような関係がありますか?
4. 学習タスクには何が含まれますか?
文学
ボール G.A.教育課題の理論: 心理的および教育学的側面。 M.、1990年。
Davydov V.V.、Lompsher I.、Markova A.K.学童の教育活動の形成。 M.、1982年。
ダヴィドフ V.V.発達教育の問題点。 M.、1986年。
イリヤソフ I.I.学習プロセスの構造。 M.、1986年。
タリジナ N.F.教育心理学。 M.、1998年。
タリジナ N.F.プログラムされたトレーニングの理論的問題。 M.、1969年。
シャドリコフ V.D.人間の活動と能力に関する心理学。 M.、1996年。
ヤクニン V.A.学生の教育活動の心理学。 M.、1994年。
教育活動には、他の学習形態と区別する 3 つの主な特徴が挙げられます。1) 教材を習得し、教育上の問題を解決することを特に目的としています。 2）その中で、一般的な行動方法と科学的概念が習得されます（学校前に習得した日常的なものと比較して）。 3）一般的な行動方法は問題の解決に先行します（I.I.イリヤソフ）（学習が活動ではない場合、予備的な一般的な方法、行動プログラムがない場合の試行錯誤による学習と比較してください）。 これら 3 つに、教育活動の本質的な特徴をさらに 2 つ加えてみましょう。 第一に、認知的で飽くなき欲求に応えて、4) 教育活動は被験者自身の変化につながります」とD.B. 氏は述べています。 エルコニンがその主な特徴です。 第二に、学習のプロセスと構造に関するチェコの理論家 I. リンガルトは、教育活動のもう 1 つの特徴を学習の積極的な形式として考えています。それは、5) 生徒の精神的性質と行動が「自分自身の行動の結果に応じて変化する」ことです。 」 このように、教育活動と教育活動の 5 つの特徴について、教えることと比較して説明することができます。
教育活動とは、教師が具体的に設定した教育課題を教育行為を通じて解決し、生徒が自己成長する一般的な行動方法を習得することを目的とした活動であると定義した上で、実際の活動の特徴を考えてみましょう。 まず第一に、D.B.に続いて強調しましょう。 エルコニン、その社会的性格：によると コンテンツ、なぜなら、それは人類が蓄積した文化と科学の富をすべて吸収することを目的としているからです。 意味的には、それは社会的に重要であり、社会的に評価されているからです。 形式に従って、なぜなら、それは社会的に開発された教育水準に対応しており、学校、体育館、大学、研究所などの特別な公共機関で行われるからです。 他の教育活動と同様、教育活動も主観性、活動性、客観性、目的性、意識によって特徴づけられ、一定の構造と内容を持っています。
3.2. 運動活動の分析
学習プロセスに対する活動的アプローチには、この活動の主体である人が直面する問題を解決する実際のプロセスとして、学習プロセスを統合システムとして分析する必要があります。
被験者の活動は常に彼の感情の一部に反応します。 ニーズ、このニーズを満たすオブジェクトを目指しました。 被験者は被験者の活動を動機付け、指示します。 したがって、教育は、認知的ニーズが満たされる場合にのみ実際の活動となります。 この場合、その教えが習得することを目的としている知識は、次のように機能します。 動機、そこでは生徒の認知的ニーズが客観的に具体化され、同時に学習活動の目標として機能します。 学生に認知的ニーズがない場合、その学生は勉強しないか、他のニーズを満たすために勉強することになります。 後者の場合、知識の獲得自体は被験者のニーズを満たすことにはならず、中間目標としてのみ機能するため、学習はもはや活動ではありません。 その教えは、 アクション、他の活動を実行する。 知識は行動の目標であり、動機としては機能しません。なぜなら、学習プロセスはそれらによって刺激されるのではなく、生徒が何のために学ぶかによって刺激され、その背後にあるニーズを満たすことにつながるからです。 教えがどのようなニーズを満たすことを目的としているかに関係なく、それが特定のものであるかどうかに関係なく、それは常に行動または一連の行動によって実現されます。 同じアクティビティを異なるアクションで実装したり、逆に同じアクションで異なるアクティビティを実装したりできます。 したがって、アクションは相対的に独立しています。 人は生涯を通じて、遊び、学習、仕事など、さまざまな種類の活動を行います。 それらのそれぞれは特定の行動システムによって実装され、それぞれが独自の動機付けおよびニーズに基づく特性を持っています。
教育活動の具体的な特徴。教えることはその一つです 先頭に立って活動の種類。 私たちが同化理論について話すとき、それに従って社会経験から個人の経験への変換が起こる一般的なパターンを意味します。 しかし、社会経験の同化は仕事と社会の両方で起こる可能性があります。 遊びの活動。 教えることは彼らとどう違うのでしょうか？ その特徴は、学習活動を行うとき、個人は社会経験を同化すること以外の目標を持たないことです。 これは、教育を他の種類の指導的活動と区別するものです。 労働活動社会的意義を持ち、人々に必要とされる製品を生み出すことを目的としているのが特徴です。 教えるという活動に関して言えば、その成果はその人自身の変化です。 彼は自分自身を変え、新しい知識を獲得します。 これらは彼の活動の産物です。新しい認知能力、新しい実践的な行動です。 この教義の活動の独自性は、その成果が社会的富を直接補充しないことです。 2 番目の重要な特徴は、その教えが満たすニーズの独自性です。 教育は認知的ニーズを満たすことを目的としています。 認知的ニーズは、教育に加えて、研究活動でも実現できます。 教えることは、認知的ニーズに十分対応できる活動の 1 つです。 しかし、研究活動は認知的ニーズを満たすだけでなく（時にはそれほどではありませんが）、 新しいこれまでの社会経験には存在しなかった知識。 このため、研究活動は一種の活動と見なすことができます。 労働活動。 他の活動と同様、教育には動機付け目標の側面と、それを構成する行動の両方からの分析が含まれるため、これらの各側面を個別に検討します。 教育活動の動機付け目標の要素。このコンポーネントを理解するには、以下を参照する必要があります。 ニーズ人。 生物学的レベルでの欲求は、体の外側にある何かに対する体の客観的な欲求です（空気、食物などの欲求）。 主な特徴ニーズ - 彼女のもの 客観性（何らかのアイテムが必要です）。 ニーズの 2 番目の特徴は、その特別なニーズです。 ダイナミクス：それらは生じ、緊張の尺度を変え、消えていき、そして再び再現されます。 動物にはニーズがある 生物学的自然。 人間のニーズ 社交、そしてこれは、基本的なニーズ（食べ物、性的ニーズ）とより高次の精神的なニーズの両方に当てはまります。 これらのニーズやその他のニーズの発展と変化は、これらのニーズを満たすことができるオブジェクトの変化と発展を通じて起こります。 したがって、ヨーロッパ人の食料の必要性は、後進的なアフリカの部族の代表者の食料の必要性とは大きく異なります。 ヨーロッパでは食物が豊富で多様性に富んでいるため、たとえばベジタリアンの出現につながりました。 コンピュータ技術の発展により、人間とのコミュニケーションに代わってコンピュータとコミュニケーションする必要性である「ハッキング」などのニーズが生じています。 動物と人間の両方のニーズは、あらゆる行動や活動の基礎を形成します。 結局のところ、私たちが行うことはすべて、直接的または間接的に何らかのニーズを満たすことを目的としています。 人の場合、主導的な地位は通常、認知、美的、自分と同じような他者とのコミュニケーション、社会における自分の立場（リーダーシップなど）に関連するものなど、より高次の精神的なニーズによって占められています。人はしばしば重要な（人生の）ニーズを犠牲にします。たとえば、社会的理想を守るため、文化的価値を守るためなどにハンストに参加します。 人間のニーズの発展の一般的な道筋 A.N. レオンチェフはそれを次のように説明しました。ニーズ。" (Leontiev A.N. ニーズ、動機、感情。-M.、1971.-P.12.) ニーズを人間の活動の理由として考えると同時に、ニーズ自体がまだ活動を提供していないことも指摘しなければなりませんそれが彼らの満足につながります。 「...必要性自体は...ただ ネガティブ状態、必要な状態、不足。 それは、物体との出会い、そしてその「物体化」の結果としてのみ、その肯定的な特性を受け取ります。 (Leontyev A.N. ニーズ、動機、感情。 - P. 5.) 「あなたの」対象に出会う前に、ニーズは生成するだけです。 検索行動。 インセンティブ 指示された活動自体は必要ではありませんが、 アイテム、このニーズには十分対応できます。 この種のアイテムはこう呼ばれます 活動の動機。このため、A.N. レオンチェフはその動機を客観化されたニーズと呼んでいます。 例を使用して、ニーズから動機への移行を示してみましょう。 ある人に認知的ニーズがあるとします。 このニーズは特に高校生の間で顕著です。 このような学生は、進学したいとしっかり決めていますが、どこに進学するかは言えません。 一般的な認知的ニーズの存在により、このニーズを満たすことができるオブジェクトを探すよう促されます。 これらの学生は公開講義に出席し、さまざまな本を読み、博物館を訪れます。 そしてある日、心理学の講義中に、これらの求職中の学生の一人が、私たちの内なる生活の法則や人間の能力の発達などについて本当に学びたいと突然気づきました。その青年は入学の準備をしようと決心しました。心理学部へ。 この段階では、一般的な認知的ニーズは 客体化された心理学の知識で。 後者は現在、 動機学生の行動を観察することで、心理学部への入学という目標を設定することができました。 原理的には、この動機は別の目標、つまり心理学の本を購入し、この科学を独学で勉強することで実現できます。 ただし、どちらの場合も、動機は目的に適した特定の行動につながります。 したがって、動機は機能を実行します 動機付け者行動。 それは人が目標に向かって努力し、何らかの活動を実行することを奨励します。 動機は必ずしも迅速かつ簡単にそのターゲットを見つけられるわけではないことに注意することが重要です。 多くの場合、プロセスがあります 目標設定。この例では、その動機が、情報を入手するためのさまざまな方法の検索につながる可能性もあります。 心理学の知識そしてそのうちの1つを選択することになります。 この場合、人は目標形成の段階を経ることになります。 行動の目標の背後には動機があります。 しかし、目標が常に人によって実現される場合、動機は常にそこにあるとは限りません。 たとえば、ある生徒は、知識を得るために学校に行くと心から約束します。 役に立つ人。 しかし、彼らはクラスで成績を付けるのをやめた（彼らは教えることに切り替えた） 新しいシステム）そして生徒は両親に、別の「本物の」学校に転校するように頼みます。 この学校はもう彼を満足させない 真実 need: 優秀な学生としての地位を求めること。 このような状況では、動機の 2 番目に重要な機能である意味形成も発揮されます。 通常人間の活動 多目的な、それらの。 いくつかの動機によって引き起こされました。 このため、意味形成的な動機もあれば、インセンティブ動機として機能する動機もあります。 したがって、この例では、知識の獲得が生徒の主要な動機となり、それが生徒のすべての教育活動に個人的な意味を与えます。 優秀な学生の地位を得るということは、 追加のインセンティブ。 生徒が訓練のレベルに満足している場合、成績が取り消されたり、要求が強化されて優秀な生徒としての地位を失ったりしても、この学校を離れることはありません。 したがって、いくつかの動機は、教育活動を刺激するだけでなく、教育活動に与えるものです。 個人的な意味。他のものは、最初のものと並行して機能し、追加として機能します 動機。これらの動機と他の動機はどちらも実現可能であり、演技する主体にその機能を明らかにすることなく演技することができます。 当然のことながら、教育プロセスの有効性は、生徒がどのような動機で意味を形成しているかに直接依存します。 最良のケースは、そのような動機が認知的なものである場合ですが、常にそうとは限りません。 したがって、教育活動の動機は次のように分類されます。 外部のそして 内部。外的な動機は、獲得した知識や実行された活動とは関係ありません。 このような場合、学習は生徒にとって他の目標を達成するための手段として役立ちます。 たとえば、ある学生は数学が好きではなく、心理学者になることを夢見ています。 しかし、彼は数学の優れた能力がなければモスクワ大学心理学部に入学することは不可能であることを知っています。 したがって、心理学者になりたいという願望は、学生に数学を熱心に勉強させることになります。 内的動機の場合、動機は特定の主題に関連する認知的関心です。 知識を獲得することは、他の目標を達成するための手段として機能するのではなく、学生の活動のまさに目標として機能します。 この場合にのみ、実際の学習活動が認知的ニーズを直接満たすものとして行われます。 他の場合には、生徒は他の非認知的ニーズを満たすことを学びます。 すると生徒の動機と目標が一致しないと言われます。 実際、教育活動の目的は知識を獲得することであり、この活動自体によって他の目的を達成することはできません。 しかし、学生がこの知識を必要としない場合、直接的ではなく間接的に他の必要を満たさなければ、この目標を達成することは無意味に思えます。 たとえば、学生は一流の職業に就きたいために勉強しますが、これが彼の最終目標です。 したがって、学習は生徒にとってさまざまな心理的意味を持つ可能性があります。 a) 学習の動機として機能する認知的ニーズを満たす。 彼の教育活動の「エンジン」として。 b) 他の目標を達成するための手段として機能する。 この場合、人に学習活動を強制する動機は、このもう一つの目標です。 「なぜ学校に行くのですか？」という質問には、 - 生徒はすぐには答えられず、必ずしも自信を持って答えられるわけではありません。 子供たちは学校でどうやって遊ぶことができるかについて話し、年長の生徒は仲間とコミュニケーションをとる機会を指摘しますが、知識を得るために学校に行くことを誰もが理解しているわけではありません。 外部的には、すべての学生の活動は似ています。 内面的にも、心理的にも、彼女は非常に異なっています。 この違いは主に活動の動機によって決まります。 人にとって、その人が行う活動の意味を決定するのは彼らです。 教育的動機の性質は、次の場合に決定的な関係になります。 私たちが話しているのは教育活動の効果を高める方法について。 これは、教育がその本質において、認知的ニーズを正確に満たすように設計されているという事実によって説明されます。 このため、内的動機は常に外的動機よりも強いと一般に認められています。 しかし、これは真実ではありません。 たとえば、生徒は特定の科目が好きではありませんが、好きな活動にはその科目が本当に必要です。 この活動に対する愛情が強ければ、生徒は好きではない科目の勉強にも積極的な姿勢を持つでしょう。 言い換えれば、動機の内容（何が動機になるか）とその効果の程度（動機の強さ）を混同してはいけないということです。 さらに、教育科目に関して認知的動機のみを考慮せずに形成すること。 動機付けの方向性性格は一種の俗物につながる可能性があります。 人は社会に対する責任を考えずに、知識欲だけを満たそうと努めます。 だからこそ、教育的および認知的動機は常に社会的動機に従属するべきである。 最終的に、学生は社会に役立つために知識を得るために努力しなければなりません。 動機付けの問題をうまく解決するには、小学校教師は動機付けと活動におけるその役割に関する一般的な知識だけでなく、特定の年齢の子供たちの動機付けの特性と能力についても具体的に理解する必要があります。 M.V.が実施した中学生の学習動機に関する研究。 Matyukina は、彼らの動機付けの領域がかなり複雑なシステムを表していることを示しました。
このシステムに含まれる動機は、次の 2 つの線に沿って特徴付けることができます。 コンテンツそしてによって 状態、形成のレベル。
1) 教育的および認知的、内容（学習内容）と学習プロセスに関連するもの。
2) 幅広い社会、システム全体に関係する 人生関係学童（義務感、自己改善、自己決定、名声、幸福、トラブルを避けたいという願望など）。 教育的および認知的動機は、学童の教育的動機のシステムにおいて主導的な位置を占めていないことが判明しました。 このシステムの 22% 未満を占めています。 同時に、コンテンツに関連するモチベーションは、学習プロセスから得られるモチベーションに比べて二番目に重要です。 コンテンツに関連付けられた動機は、新しい印象や新しい知識に対する生徒のニーズを満たします。 この場合、認知的興味の深さは大きく異なる可能性があります。子供は、事実の本質ではなく、事実の単純な娯楽に惹かれる可能性があります。 これは主に、教育科目の設計上の特徴に依存します。 現象の本質を明らかにすることに主な注意が払われた実験授業では、学童の教育的および認知的関心が主要な場所を占めただけでなく、理論的な性質も持っていました。 学生たちは因果関係や現象の起源に興味を持っていました。 学習の手順的な側面による動機付けは、子どもの活動の必要性を満たします。 コンテンツ関連の動機と同様に、このタイプの動機は、単に何らかのアクションを実行する機会、パフォーマーになる機会、または創造的な検索の可能性のいずれかに関連付けることができます。 通常の学校教育においては、ほとんどの生徒の教育的および認知的動機は小学校卒業までかなり低いレベルにあります。 特に、教材の面白さは、３年生の中でも教材内容によるモチベーションの第一位です。 彼らは、理論的なタイプや創造的な活動への関心が最も発達していません。 1 年生では、生徒は実行レベルの行動に満足しますが、3 年生ではこれは観察されなくなります。 ただし、両者の間には明らかな違いがあります 別々のクラス 、教育プロセスの組織の性質が異なります。 得られたデータにより、生徒の検索活動の役割を強化し、研究対象の現象の本質を掘り下げる必要性について教師の注意を引く必要があります。 また、小学校における教育的および認知的動機の力学が、生徒の知識レベル、生徒の成功、および精神的発達全般に関連していることも確立されています。 子どもが十分な準備をして学校に来ると、すぐに教育活動で成功し、その結果、子どもの教育的および認知的動機のレベルが高まります。 逆に、子供が学びたいという強い意欲を持って学校に来たものの、その準備ができていない場合、子供は遅れをとり始め、悪い成績に動揺し、学習に対する積極的な態度が徐々に消えていきます。 小学生の年齢の子供たちの間では、幅広い社会的動機が主要な位置を占めています。 第一位は、職業選択と自己改善の動機によって占められています。 2位は義務と責任の動機です（1年生と2年生の場合は教師と保護者に対して、3年生の場合はクラスメートに対して）。 良い成績を取りたいという願望は、低学年の児童の学習意欲に重要な役割を果たします。 同時に、学生は評価と自分の知識レベルとの関係に気づいていません。 評価の客観的な役割。 小学生の動機領域の状態は、学習を促す動機の認識、その重要性の理解、動機の有効性の尺度などの特性によって特徴付けられます。 これらの特徴の内容は、特定のタイプの動機の形成の程度のアイデアを与えます。 指定された特性は必ずしも一致するとは限りません。 したがって、M.V. による研究では、 マチュキナ氏は、124人の中学生を対象に義務の動機を調査したところ、理解されているか実際に行動しているケースの14.5％には義務の動機が見出されなかったことを発見した。 ケースの 47.5% では、借金の動機が実際に作用しました。 学生の活動を刺激しましたが、学生にはそのように認識されませんでした。 そして、この動機が理解され、実際に機能していると特徴付けられたのは、ケースの 27.5% のみでした。 ケースの 10.5% では、子供たちはそれが自分の行動の重要な推進力であると認識していましたが、実際には、この動機には推進力はありませんでした。 良い成績を取りたいという欲求に関連する動機を研究したときにも、同様の状況が浮かび上がりました。 91人の学童が検査を受けた。 36.2% では、この動機は理解されており、実際に機能していると特徴づけられました。 学童の 20.6% にとって、この動機は実際に行動しましたが、実現されませんでした。 15.4% のケースでは、理解できるだけで効果的ではありませんでした。 残りの学童 (17.8%) の中では、良い成績を取りたいという欲求は、教育活動の動機付けの領域に反映されていませんでした。 ご覧のとおり、低学年の児童の動機は、内容と発達の程度の両方において十分な複雑さと曖昧さによって特徴付けられます。
教えに含まれる行為。教育という活動には、動機付けの目標という側面に加えて、さまざまな種類の行動のシステムが常に含まれています。 伝統的な教育実践では、知識が焦点となります。 そして、教え始めた教師は、関連する科目の知識のプログラムを受け取ります。 しかし、知識は行動の外には存在しないので、教師はこれらの行動の種類、その性質などについてのアイデアを持っていることが絶対に必要です。 教師にとって、生徒がどのような行動を必要としているかを知るだけでなく、それらの行動を具体化できることも重要です。 このようなタスクに対処するには、形成されているアクションの内容を知る必要があります。 そうしないと、教師は「これを形にしてください、何が何だかわからない」という状況に陥ることになります。 教えを構成する行為の内容は原則として記述されないことを考慮し、本書の特別な章をこれに割きました。
まず定義しましょう この問題の発展範囲そして科学者を簡単にリストします。 教育活動の問題を扱った科学者: D.B.エルコニン、V.V.ダビドフ、A.K.マルコバ、S.L.ルビンシュタイン次に、教育活動の概念、教育活動の本質とその成果、教育活動の構成要素について考えていきます。
教育活動の考え方
教育活動は学習プロセスと同一視されますが、これは完全に真実ではありません。 D.B.エルコニンによると, 教育活動は小学生時代が主導的です。 また、教育活動は、一定の動機によって動機付けられるべき特別な活動です。
定義 1
- これは個人の活動であり、その間に彼は教育的行動の方法を習得します。 さらに、この種の活動は対象者（子供）自身を対象としており、個人の発達と文化的経験の育成に役立ちます。
教育活動の本質とその成果
教育と学習は密接に関連しており、次のような双方向のプロセスを構成します。
知識の伝達、
知識の同化。
ハイライトしましょう 教育活動の主な特徴:
教育活動は、教育上の問題の解決を通じて知識を習得することを目的としています。
教育活動は、教育活動の一般的な方法を習得することを目的としています。
教育活動は一般的なものから専門的なものまで体系化されています。
教育活動は、子供の人格の精神的性質を変え、より高いレベルに引き上げることができます。
教育活動の目的学生が知識を習得することで構成されます。 子供が知識を必要としない場合、この活動は彼にとって無意味です。ただし、子供が別の目標、たとえば職業を獲得することを追求しない場合に限ります。 したがって、教育活動は、教育の主題に応じて意味が異なります。
学習活動は認知的ニーズを満たすことができます。
教育活動は他のニーズ（外部の社会的動機）を満たすことができます。
教育活動の本質学生の個人的な成長で構成されます。 教育活動の成果– これは、その適用を必要とする科学や実践のさまざまな分野での問題を解決する能力の基礎となる、現在の構造化された知識であり、価値観、意味論的、動機付けの観点からの精神と行動における内部の新しい形成です。 主要な有機的部分の形での教育活動の成果は、学生の個人的な経験に含まれます。 人のさらなる活動、職業上の活動、他の人々とのコミュニケーションにおける成功は、個人の経験の構造的組織、その強さ、深さ、一貫性に依存します。
教育活動の主な成果物学生の理論的な意識と思考の形成です。 教育活動の成果です。 教育プロセスの結果、特定のスキル、能力、知識が習得されます。 教育活動の最も重要な成果の 1 つは、子どもが自主的に学習する能力です。
教育活動の構成要素
教育活動の構成要素は、図 1 に最も一般的に反映されています。
- モチベーション。教育活動では、いくつかのグループの動機が区別されますが、「真の」動機は教育的および認知的動機のみです。
外的動機（借金、失敗の回避など）、
認知的動機。
学習課題。教育タスクは、学生が学ぶ必要がある内容を含むタスクです。 また、学習タスクには、一般的な動作方法を習得することを目的とした一連のタスクが含まれます。 それはあらゆる実践的な活動の実施に関連しています。 学習課題を解決するとき、被験者は学習活動の結果である影響の対象を変更します。 したがって、学習タスクの特徴は、元のオブジェクトを変更することです。
訓練業務。学習タスクに一般的な動作方法の習得に役立つすべてのものが含まれている場合、学習操作はまさにタスクに組み込まれた 1 つまたは別の動作方法を実際に習得するために使用されるものです。 ハイライト 一般的かつ具体的な訓練業務:
- 一般的な：
a) 比較、
b) 分析、
c) 分類、
d) 計画。
- 具体的（常に学問的主題に関連する）。
構造別教育業務は次のように分けられます。
- スキル、
- スキル。
認知活動の性質上:
- 知覚的、
- ニモニック、
- 考え。
機能面について:
- 企画、
- 制御、
- パフォーマンス、
- 推定。
コントロール。まず、教師が学習活動をコントロールし、次に生徒が自分自身をコントロールします。 自制心がなければ教育活動を十分に展開することはできず、これが教育上の最も重要な課題である。 子どもは学習活動のプロセスを操作的に制御する必要があります。
評価と自尊心。子供は、一般的な評価、つまりタスクがどの程度正確に完了したか、そして自分の行動の評価、つまり未解決の解決方法をどの程度習得したかによって、自分の仕事を適切に評価することを学ばなければなりません。
図 1. 学習活動
