VKontakte Odnoklassniki Descărcați și imprimați pagini de colorat Mașini...
În conformitate cu această teorie, au fost formulate principii didactice și au fost dezvoltate marea majoritate a metodelor de predare. În miez teoria asociativ-reflexivă a învăţării stă în identificate I.M. Sechenov și I.P. Pavlov modele activitatea reflexă condiționată a creierului uman. Conform învățăturii lor, în timpul vieții, în creierul uman are loc un proces constant de formare a conexiunilor reflexe condiționate - asociații. Asociațiile rezultate sunt un fel de experiență, bagajul de viață al unei persoane. Individualitatea fiecărei persoane depinde de ce asociații vor fi stabile și consolidate în minte. Pe baza doctrinei fiziologiei activității mentale, renumiti psihologi și profesori S.L Rubinshtein, A.A. Samarin, P.A. Pe scurt, sensul acestei teorii poate fi exprimat prin următoarele prevederi.
1. Asimilarea cunoștințelor, formarea deprinderilor și abilităților, dezvoltarea calităților personale ale unei persoane este procesul de formare în mintea sa a diferitelor asociații: simple și complexe.
2. Dobândirea cunoștințelor, formarea deprinderilor și abilităților, dezvoltarea abilităților (adică procesul de formare a asociațiilor) are o anumită secvență logică și cuprinde următoarele etape:
percepția materialului educațional;
înțelegerea acestuia, adusă la înțelegerea conexiunilor și contradicțiilor interne;
memorarea și păstrarea în memorie a materialului studiat;
aplicarea a ceea ce s-a învățat în activități practice.
3. Etapa principală a procesului de învăţare este activitatea mentală activă a elevului în rezolvarea problemelor educaţionale teoretice şi practice.
4. Cele mai înalte rezultate în antrenament se obțin atunci când sunt îndeplinite o serie de condiții:
formarea unei atitudini active față de învățare din partea elevilor;
prezentarea materialului educațional într-o anumită secvență;
demonstrarea și consolidarea diferitelor tehnici de activitate mentală și practică în exerciții;
aplicarea cunoștințelor în scopuri educaționale și profesionale etc.
Trăsăturile caracteristice ale teoriei învățării asociativ-reflexive sunt:
concentrarea pe îmbunătățirea activității cognitive;
concentrarea pe dezvoltarea mentală a elevilor;
formarea gândirii creative independente la elevi.
Acest lucru se realizează prin utilizarea unor forme active, inclusiv de joc, de antrenament, care permit elevilor să acumuleze diverse asociații profesionale și să dezvolte abilități intelectuale.
Teoria formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale
Asimilarea eficientă a cunoștințelor, formarea deprinderilor și abilităților și dezvoltarea calităților intelectuale depind nu numai de activitatea cognitivă a elevilor, ci de acumularea acestora de tehnici și metode specifice activității profesionale. În acest sens, formarea bazată pe teorii ale formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale . Psihologii cunoscuți A.N. Leontiev, P.Ya Galperin, N.F. Talyzina și alții au participat activ la dezvoltarea acestei teorii: 1. Ideea comunității fundamentale a structurii activității umane interne și externe. Conform acestei idei, dezvoltarea mentală, ca și dobândirea de cunoștințe, abilități, abilități, are loc prin interiorizare, adică. o tranziție treptată a activității „materiale” (externe) într-un plan intern, mental. Ca urmare a acestei tranziții, acțiunile exterioare cu obiecte externe se transformă în cele mentale. În același timp, ele sunt generalizate, verbalizate, reduse și devin pregătite pentru dezvoltare ulterioară, ceea ce poate depăși capacitățile activității externe.
2. Propoziţia că fiecare acţiune este un sistem complex format din mai multe părţi:
indicativ (control);
executiv (de lucru);
control si orientare. Parte indicativă a acțiunii
asigură reflectarea tuturor condițiilor necesare pentru finalizarea cu succes a acestei acțiuni. Partea executivă realizează transformările specificate în obiectul acțiune. Partea de control monitorizează progresul acțiunii și, dacă este necesar, asigură corectarea atât părții indicative, cât și părților executive ale acțiunii. În diferite acțiuni, toate părțile enumerate sunt în mod necesar prezente și au ponderi specifice diferite.
3. Fiecare acțiune este caracterizată de anumiți parametri:
forma de comision;
o măsură de generalitate;
o măsură de desfășurare;
măsura independenței; măsura dezvoltării etc. 4. Calitatea cunoștințelor, abilităților și abilităților dobândite, conceptelor, dezvoltarea abilităților mentale depind de corectitudinea creației baza orientativă pentru activități (OOD). OOD motor. De obicei, descrie în detaliu când, ce, unde și cum se face.
5. În procesul de învățare fundamental de noi cunoștințe și abilități practice, teoria formării treptate a acțiunilor mentale identifică mai multe etape:
Prima etapă- motivational. În timpul acestuia, elevii dezvoltă motivația cognitivă necesară, permițându-le să stăpânească cu succes orice acțiune. Dacă această motivație este absentă, atunci conducătorul lecției trebuie să creeze motivație internă sau externă în rândul cursanților, asigurând includerea acestora în activități de instruire comune cu ofițerul. Pe a doua etapă
exista o familiarizare preliminara cu actiunea, i.e. construirea unui cadru de orientare în mintea elevului. În această etapă, este foarte important să se obțină completitatea și acuratețea orientării, iar rezultatele finale ale învățării care trebuie atinse să fie clar arătate și stăpânite. Pe a treia etapă
exista o familiarizare preliminara cu actiunea, i.e. construirea unui cadru de orientare în mintea elevului. În această etapă, este foarte important să se obțină completitatea și acuratețea orientării, iar rezultatele finale ale învățării care trebuie atinse să fie clar arătate și stăpânite. elevii realizează o acţiune materială (materializată) în conformitate cu sarcina educaţională într-o formă externă, materială, extinsă. Aceștia primesc și lucrează cu informații sub formă de diverse obiecte materiale: modele, instrumente, diagrame, machete, desene etc., verificându-și acțiunile cu instrucțiuni scrise. Această etapă permite elevului să învețe conținutul acțiunii (toate operațiunile) și regulile de implementare a acestora. În acest caz, profesorul monitorizează executarea corectă a fiecărei operațiuni implicate. Este foarte important să observați cu promptitudine greșeala elevului și să o corectați pentru a preveni acțiunea incorectă să fie consolidată în viitor. a patra etapă după efectuarea mai multor acțiuni similare, nevoia de referire la instrucțiuni dispare și funcția de bază indicativă este îndeplinită de vorbirea externă a elevului. Elevii pronunță cu voce tare acțiunea, operația careîn acest moment
exista o familiarizare preliminara cu actiunea, i.e. construirea unui cadru de orientare în mintea elevului. În această etapă, este foarte important să se obțină completitatea și acuratețea orientării, iar rezultatele finale ale învățării care trebuie atinse să fie clar arătate și stăpânite. stăpânesc. În mintea lor, are loc generalizarea și reducerea informațiilor educaționale, iar acțiunea care se realizează începe să fie automatizată. a cincea etapă , care se numește etapa tăcută vorbire orală , elevii îşi pronunţă singuri acţiunea sau operaţiunea care se realizează. Textul vorbit mental nu trebuie să fie complet elevii pot pronunța doar elementele cele mai complexe, semnificative ale acțiunii, ceea ce contribuie la condensarea și generalizarea mentală ulterioară a acesteia. partea indicativă a acțiunii devine atât de automatizată încât vorbirea cu sine începe să încetinească execuția acțiunii. Elevii efectuează automat acțiunea pe care o practică, fără să se controleze mental dacă aceasta este efectuată corect. Acest lucru indică faptul că acțiunea a scăzut, s-a mutat în plan intern și nevoia de sprijin extern a dispărut. În consecință, formarea acțiunii este finalizată.
Eficacitatea antrenamentului bazat pe teoria formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale depinde de respectarea unui număr de condiții:
o descriere specifică a rezultatului final al acțiunii și a caracteristicilor acesteia;
alegerea sarcinilor și exercițiilor care asigură formarea acțiunii dorite;
determinarea precisă a ordinii de executare a tuturor operațiunilor executive și orientative cuprinse în acțiune;
corectitudinea și completitudinea bazei indicative.
Rezultatele studiilor indică faptul că cele mai bune rezultate pregătirea bazată pe această teorie a fost obținută în pregătirea specialiștilor, ale căror activități sunt suficient de algoritmice și susceptibile de descriere detaliată. Un rezultat ridicat la antrenament este posibil, în primul rând, datorită unei demonstrații clare și generalizate a unui eșantion - modul de a efectua acțiuni specifice. Acest lucru economisește timp în căutarea unei soluții la o problemă, conduce elevul în cel mai scurt mod la atingerea scopului educațional și permite o activitate mentală algoritmică.
O altă latură puternică a teoriei formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale constă în implementarea controlului strict al procesului de stăpânire a cunoștințelor, corectarea în timp util a erorilor și organizarea autocontrolului din partea elevului în fiecare etapă. a stăpânirii unei acţiuni profesionale.
O orientare clară în realizarea cutare sau cutare acțiune ajută la construirea încrederii în sine în rândul elevilor, ceea ce este deosebit de important pentru acei elevi care se pierd în condiții normale și nu pot face față rezolvării problemelor educaționale.
În același timp, trebuie subliniat că există multe acțiuni creative profesionale pentru care este dificil, și uneori imposibil, să se creeze o bază orientativă. Antrenamentul conform instrucțiunilor strict definite reduce oportunitățile de creativitate ale elevului în procesul de stăpânire a unei acțiuni profesionale și, într-o anumită măsură, contribuie la formarea stereotipurilor gândirii.
1. Curs 3. Concepte de învățare și fundamentele lor psihologice Teoria asocierii
antrenament.
2. Învățare bazată pe probleme.
4. Teoria formării treptate a acțiunilor mentale de P.Ya Galperin.
Teoria învăţării asociative
Acesta este din punct de vedere istoric primul concept psihologic de învățare. Rădăcinile sale se întorc la teoria cunoașterii a lui Aristotel. Ideea principală a acestui concept: toată cunoașterea începe cu senzații și se reduce la combinații de senzații. Ele sunt materialul din care sunt extrase și construite toate cunoștințele. Percepțiile sunt formate dintr-o combinație de senzații, idei - dintr-o combinație de percepții, „idei” - dintr-o combinație de idei.
În consecință, învățarea se reduce la acumulare nou senzații, percepții, idei, „idei”, cunoștințe și legând lor Cu deja existente („vechi”), precum și unele cu altele.
Acest lucru duce la un general cale de invatare: de la senzații și percepții directe - prin descompunerea lor în elemente și conexiune - la reprezentări și „idei”. În urmă cu trei secole, marele profesor ceh Jan Amos Comenius(1592-1670) a formulat acest concept în următoarele cuvinte: „Începutul cunoașterii vine cu siguranță din simțuri (căci nimic nu există în cunoaștere care să nu fi fost anterior în simțuri); prin urmare, predarea ar trebui să înceapă nu cu o interpretare verbală a lucrurilor, ci cu observarea obiectivă a acestora.” Și mai departe: „... tot ce are o legătură trebuie predat în legătură.”
Chiar și în lucrările lui Aristotel, principalele tipuri de asociativ conexiuni: prin contiguitate, contrast și asemănare.
Termeni, la care se formează Asemenea legături au fost destul de pe deplin stabilite de psihologia asociaționistă în urmă cu mai bine de un secol (D. Hume, Bahn, Hartley, James și John Stuart Mill, Ebbinghaus, Carr, Robinson etc.). Și chiar mai devreme, ele au fost practic descoperite prin practica de a preda în sine. Principalele dintre aceste condiții:
1. Primatul impresiei- „impresia” anterioară (senzație, concept, idee etc.) se asociază cel mai ușor cu cea care apare prima dată după ea, adică o urmează imediat în timp sau spațiu.
2. Intensitate- dintre mai multe impresii simultane, cea care iese în evidență și intră cel mai ușor în contact cu experiența trecută este cea care este mai intensă, adică mai strălucitoare, mai puternică, mai distinctă, și atrage mai mult atenția.
3. Frecvență- legătura care se repetă cel mai adesea în experiența elevului se va forma mai rapid și mai ferm stabilită.
4. Prospetime- conexiunea mai recentă se consolidează mai ușor, adică elementele ei au fost întâlnite recent în experiența elevului.
Deci, pentru ca învățarea să aibă loc, profesorul trebuie să se asigure că noile concepte introduse, elementele experienței elevului, sunt clar evidențiate încă de la început, viu percepute și corect asociate cu elementele vechii sale experiențe; astfel încât aceste combinații necesare să fie repetate suficient de des; astfel încât vechile cunoștințe cu care este asociată noua experiență sunt încă proaspete în memoria elevului.
Din aceasta rezultă aproximativ următoarele: principii antrenament eficient:
a) se organizează în prealabil toate sursele de informare astfel încât doar informațiile pe care elevul trebuie să le învețe să fie noi și să existe doar acele conexiuni cu cunoștințe vechi care trebuie formate sau consolidate;
b) dezmembra această informație pe elemente individuale
și combinații de elemente în funcție de complexitatea lor;
c) introduce treptat aceste elemente și combinații în funcție de conexiunile lor cu experiența trecută a elevului și între ele;
d) se distribuie în timp este acumularea de cunoștințe astfel încât să fie introduse elemente noi în timp ce vechile cunoștințe cu care sunt asociate sunt încă proaspete;
d) repeta aceste combinaţii până când sunt fixate în memorie.
Este ușor de observat că acestea sunt principiile cunoscute de fiecare profesor de claritate, accesibilitate, fezabilitate, forță, sistematicitate, consecvență, trecere de la părți la întreg, de la familiar la nefamiliar, de la simplu la complex, de la ușor la dificil. , de la aproape la îndepărtat etc. .d. Ele au fost formulate de același Jan Amos Comenius și, fără modificări speciale, apar până astăzi în manualele standard de pedagogie, ca principiile didacticii, adică principiile universale ale oricărei învățări.
Conceptul prezentat duce, de asemenea, la anumite metode de predare. Aceasta este arătarea, a spune și a explica, care oferă percepţie informații relevante și crearea de rețele. (Mai mult, calea preferată este de la demonstrație la explicație, adică de la percepția vizuală la cuvinte). Aceasta - repetiție, memorare și exerciții fizice, care asigură consolidarea legăturilor relevante şi a acestora utilizare. Este în sfârșit inspecții și evaluare, cu ajutorul căruia profesorul află rezultatele învăţării şi reglează progresul acesteia.
Conceptul considerat ne permite să formulăm nu numai metode generale formarea, dar și conținutul acestora, adică cum sa construiesti afișare, mesaj, repetare. Ei trebuie să evidențieze și să prezinte elevului doar o doză predeterminată și strict gradată de informații noi. Mai mult, aceste informații trebuie împărțite în elemente. Acesta din urmă ar trebui introdus treptat, conectându-se cu ceea ce este deja cunoscut și între ele. Informațiile deja cunoscute ar trebui utilizate numai în măsura în care sunt necesare pentru a stăpâni altele noi și pentru a consolida conexiunile existente. În cele din urmă, repetiția ar trebui să se concentreze în jurul acelor conexiuni care sunt în prezent introduse sau consolidate.
Este ușor de observat că aceasta nu este altceva decât o tehnică învățare constantă, din ce în ce mai complexă, element cu element, care este utilizat pe scară largă până în zilele noastre în studiul multor materii școlare.
Bazele sale au fost puse de același Comenius și dezvoltate în detaliu I.G. Pestalocia, care în acelaşi timp s-a bazat în mod conştient pe psihologia asociaţionistă. Toate cunoștințele au fost descompuse de el în trei principale element: număr, formă și cuvânt. Acestea din urmă sunt din nou descompuse în cele mai simple elemente: respectiv, unitate, linie, sunet. Tot antrenamentul a fost construit pe baza stăpânirii unor obiecte din ce în ce mai complexe prin combinarea acestor elemente inițiale.
De exemplu, învățarea cititului a început cu exerciții auditive cu sunete, iar apoi literele, silabele de citit, cuvintele, propozițiile scurte și uzuale au fost studiate succesiv. Învățarea numărului a început cu adunarea și scăderea unităților etc.
General schema formala procesul de învățare, bazat pe conceptul asociaționist luat în considerare, a fost dezvoltat de un important educator și psiholog german I. Herbart . În formularea ei, orice lecție, pentru a asigura formarea asociațiilor necesare la elevi, ar trebui să fie formată din următoarele etape principale:
1) Percepţie elevii elementelor (detaliilor) unui obiect sau fenomen și gruparea acestora („claritatea”); 2) Legare aceste elemente între ele și cu ideile existente („asociere”); 3) Legare grupul de idei rezultat și înțelegerea acestei conexiuni sub forma unor judecăți corespunzătoare („sistem)”; 4) Aplicație judecăți obținute pentru a detecta conexiuniîn material nou („metodă”).
În funcție de care dintre aceste probleme este rezolvată, Herbart a distins trei tipuri de învățare. Învățare descriptivă,în care sarcina principală este perceperea materialului. Antrenament analitic,în timpul căreia are loc selecția elementelor, trăsăturilor sau obiectelor sale constitutive din întreg. Antrenament sintetic, constând în legarea elementelor, caracteristicilor sau obiectelor într-un întreg. De asemenea, a dat o clasificare a principalelor legături prin care se realizează analiza și sinteza elementelor în timpul antrenamentului. Acestea sunt, deja cunoscute nouă, relația dintre parte și Întreg, relațiile de formă, număr și alte caracteristici, relația dintre element și mulțime etc.
De-a lungul mai multor secole în care conceptul de predare în cauză există și „funcționează”, diferiți autori l-au variat, l-au clarificat și aprofundat în diferite moduri, bazându-se pe teoria și practica vie a școlilor.
De exemplu, nevoia de a stimula elevii să activități educaționale, creând stimulente pentru ca aceștia să dobândească noi cunoștințe (principiul activității). Unii autori au introdus chiar o etapă specială în schema lui Herbart în acest scop - pregătire elevul să stăpânească noi cunoștințe. Cu toate acestea, acest punct, fără a-l izola ca principiu sau etapă specială, a fost deja remarcat de Comenius, Pestalotius și Herbart.
Alți cercetători au subliniat importanța înțelegerii și înțelegerii ca o condiție necesară pentru o învățare eficientă la oameni (principiul conștiință). Totuși, această cerere a fost înaintată de toți profesorii progresiști timp de trei secole, începând cu Comenius.
Au fost multe încercări de a lua în considerare, în cadrul conceptului prezentat, și caracteristici distinctive prelucrarea informațiilor de către oameni (abstracție, generalizare, clasificare).
Ca urmare a încercărilor de acest fel, s-au obținut diverse scheme modernizate ale principalelor etape de formare, cum ar fi, de exemplu, următoarele:
1) Pregătire elevul să stăpânească material nou (stabilirea obiectivelor și clarificarea sensului);
2) Mesaj fapte și informații noi;
3) Comparație și abstractizare(selectarea elementelor, proprietăților și relațiilor);
4) Generalizare(formularea de reguli, concepte etc.);
5) Aplicare cunoștințele dobândite (exerciții, răspunsuri la întrebări etc.).
Ecoul său poate fi auzit în cele notorii "cu cinci cozi" care pentru o lungă perioadă de timp deja la mijlocul secolului al XX-lea. a fost fundamental pentru analiza oricărei lecții: moment organizatoric - comunicarea noului - intelegere - consolidare - aplicare.
Indiferent de toate rafinamentele și îmbunătățirile, conceptul general de antrenament a rămas, însă, neschimbat. Conform cerințelor sale, studentul se ocupă nu de realitatea în sine, ci de un model de realitate special prelucrat - material educațional. În ea, faptele, fenomenele, obiectele sunt simplificate și schematizate. Din ele sunt eliminate acele aspecte și proprietăți care „nu pot fi asimilate” momentan. Și, invers, acele laturi, părți, proprietăți care urmează să fie studiate sunt special evidențiate, subliniate,
Un lucru prelucrat în acest fel se transformă într-o expoziție educațională, dispozitiv, model, pregătire. O imagine rearanjată în acest fel devine un ajutor vizual, masă educațională etc. Știința prelucrată în acest fel devine subiect educațional, iar prezentarea ei devine manual, ajutor didactic etc.
De aceea, și nu din cauza notoriei „școli care rămâne în urmă vieții”, studenții de astăzi își încep cunoașterea cu electricitatea cu un bețișor de chihlimbar și un aparat electrofor, deși de la vârsta de trei ani cunosc zeci de dispozitive electrice complexe. De aceea, legile lui Newton sunt demonstrate pe cărucioare cântărite, iar învățarea matematicii începe cu numărarea și aritmetica, nu cu teoria mulțimilor.
Cu toate referirile la activitate, acest concept porneste in esenta din pasivitatea fundamentala a elevului, el este aratat, informat, explicat, indicat, intrebat. Autorul manualului și profesorul efectuează în prealabil o analiză a realității și prelucrarea acesteia, schematizarea, disecția, prezentând elevului rezultatele finale sub formă de manual, ajutoare vizuale, poveste educațională, exerciții de antrenament etc. Chiar și cei mai „activi” activitate cognitivăÎnțelegerea elevului cu o astfel de predare este în mare măsură de natură imaginară, deoarece tot ceea ce are nevoie să învețe îi este de fapt deja dat într-o formă gata făcută. Rolul elevului se rezumă la perceperea, înțelegerea, asimilarea, consolidarea, reproducerea și aplicarea informațiilor gata făcute, cunoștințe, reguli, sarcini etc. Prin urmare, activitatea sa cognitivă este o activitate specifică școlară, educațională. Acesta are ca scop găsirea de răspunsuri gata făcute, mai degrabă decât descoperirea întrebărilor care necesită un răspuns. Iar realitatea cu care se ocupă elevul este o realitate școlară specială, educațională, „artificială”, și nu asta lume complexă pe care îl va întâlni în viață. Nu este o coincidență că aici elevii simt că „la școală este una, dar în viață este altceva”.
Cele de mai sus nu înseamnă că conceptul considerat de formare este complet insuportabil sau nepotrivit pentru astăzi. Realitatea este complexă, iar cunoștințele acumulate de umanitate sunt vaste și diferențiate. Pentru a asimila chiar și o mică parte din ele, sunt absolut necesare disecția, simplificarea, schematizarea, împărțirea în elemente și luarea în considerare treptată a acestora. Aceasta este una dintre cele mai importante funcții ale științei, ca experiență generalizată și clasificată a umanității. Aceasta este cea mai importantă funcție a școlii, ca organism de introducere a unei persoane în experiența omenirii, rezumată de știință.
Dar cunoașterea nu limitează arsenalul de informații de care o persoană are nevoie pentru viață și muncă. Și predarea cunoștințelor nu epuizează toate tipurile de învățare de care o persoană are nevoie pentru a se pregăti pentru o viață plină și pentru a lucra societatea modernă. Astfel, despre care vorbim doar despre negarea universalităţii conceptului enunţat de învăţare. Herbart avea dreptate în felul său când și-a declarat schema de predare universală. Pentru el, singurul scop al învățării era formarea ideilor. Reprezentările, mai larg, cunoștințele faptice pot fi într-adevăr formate aproape universal în acest fel. Teoria asociaționistă, în esență, este o schemă de predare a unor astfel de cunoștințe, un model de gestionare a procesului de acumulare a cunoștințelor faptice.
Dar tocmai din acest motiv, acest model se dovedește a fi insuportabil sau, cel puțin, insuficient pentru implementarea altor tipuri de învățare.
Ceea ce s-a spus nu înseamnă că, folosindu-l, este imposibil să înveți o persoană abilități, concepte, cunoștințe și gândire. Omul este incredibil de flexibil și se adaptează la orice. Dacă are nevoie de ceva care nu i se învață pentru a efectua cu succes o anumită activitate, atunci o învață singur. (De aceea, uneori, gânditori, oameni de știință și activiști străluciți au ieșit din „școala de găurire și înghesuială”). Dar în acest caz, el învață cu mare preț sub formă de timp pierdut, imperfecțiuni și lacune în conceptele și abilitățile dobândite și, în sfârșit, coada celor care rămân în urmă și „nu au putut face față” din cauza pierderii interesului, a sinelui. -increderea etc.
Eficacitatea predării este determinată în mare măsură de capacitatea profesorului de a organiza procesul educațional în conformitate cu modelele de bază ale activității educaționale și cognitive ale elevilor.
Prin acumularea unei bogate experiențe practice de învățare și prin dezvăluirea tiparelor, principiilor și metodelor de organizare a acesteia, toate conceptele didactice, indiferent de conținutul și focalizarea lor, interpretează scopul final al învățării ca fiind stăpânirea de către elevi a sistemului de cunoștințe necesare activităților de succes și practice. aptitudini.
Pentru evaluarea unei teorii sau concept didactic se disting următoarele criterii: eficacitatea și eficiența pregătirii organizate în conformitate cu această teorie sau concept.
Conceptul de enciclopedism didactic(Ya. Komensky, I.B. Besedov, J. Milton). Scopul principal al educației este transferul de cunoștințe și experiență de viață.
Conceptul de formalism didactic(E. Schmidt, I. Pestalozzi, A. Disterweg). Educația ca mijloc de dezvoltare a abilităților și intereselor cognitive ale elevilor. Scopul principal al educației este de a „învăța să gândim”.
Conceptul de pragmatism didactic(D. Dewey). Învățarea este văzută ca un proces continuu de „reconstrucție” a experienței celui care învață. Se acordă prioritate activităților practice ale elevilor care corespund nevoilor subiective și pragmatice ale acestora.
Conceptul de materialism didactic(V. Fereastra). Se bazează pe prevederi privind legătura integrală dintre cunoaștere și activitate. Criteriul principal este „ideea conducătoare”.
Concept paradigmatic de învățare(G. Scheyerl). Materialul educațional este prezentat nu sistematic, ci „focal”, în fapte și evenimente individuale. Partea negativă Acest concept este că încalcă principiul cunoașterii sistematice.
Conceptul de învățare cibernetică(S.I. Arkhangelskaya, E.I. Mashbits). Procesul de dobândire a cunoștințelor este absolutizat. Baza metodologică a teoriei este teoria informației și a sistemelor.
Conceptul de învățare asociativă(D. Locke, J. Komensky). Se bazează pe principiile:
Toată învăţarea se bazează pe cunoştinţe senzoriale;
Metoda principală este exercițiul.
Sarcina principală este de a îmbogăți conștiința elevilor cu imagini și idei.
Capacitatea de a căuta în mod independent noi cunoștințe nu este prevăzută, neasigurând astfel formarea activitate creativă elevilor.
Teoria formării treptate a acțiunilor mentale(P.Ya. Galperin, B.D. Elkonin, N.F. Talyzina). Ideea principală a teoriei este transferul acțiunii obiective din exterior în interior.
Conține două părți: baza indicativă de acțiune (IBA) - instrucțiuni; efectuarea unei părți - acțiuni cu un obiect. În același timp, ciclul de asimilare a cunoștințelor și acțiunilor constă dintr-o serie de etape.
1. Cunoașterea preliminară a acțiunilor și condițiilor de implementare a acesteia (OOD).
2. Formarea acţiunilor şi implementarea lor sub formă materială.
3. Formarea acţiunilor în vorbirea externă.
4. Formarea acțiunilor în vorbirea interioară.
5. Tranziția acțiunii în procese de gândire profunde și comprimate.
Sfera de aplicare a acestei teorii este limitată dacă învățarea nu este asociată cu acțiuni materiale.
Teoria învățării cognitive(J. Bruner). Se bazează pe cercetarea procesului cognitiv; două direcţii ies în evidenţă.
1. Teoriile informaţiei care consideră învăţarea ca un tip de proces informaţional.
2. Procesul de învățare este descris folosind funcții mentale: percepție, memorie, gândire etc.
Teoriile învățării comportamentale(E. Thorndike, D. Watson). Acțiunile elevilor sunt răspunsuri la influențe externe (stimuli). Învățarea este întărirea conexiunilor dintre stimul și răspuns. Se bazează pe trei legi.
1. Legea efectului. Legătura este întărită dacă elevul primește întărire pozitivă.
2. Legea exercițiului. Cu cât se repetă mai des secvența dintre stimul și răspuns, cu atât conexiunea este mai puternică.
3. Legea pregătirii. Reacția la stimul depinde de pregătirea elevului pentru acțiune.
Rolul proceselor mentale în dobândirea cunoștințelor nu este luat în considerare.
Antrenament programat(B. Skinner). Se bazează pe dorința de a îmbunătăți eficiența managementului proces educațional. Materialul educațional este împărțit în „porțiuni” separate, fiecare dintre acestea fiind asimilată în anumite moduri, tehnici și operații.
Educație pentru dezvoltare(L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zamkov). Idei cheie:
1) învăţarea duce la dezvoltare;
2) conceptul de zone de dezvoltare actuală (rezolvare independentă a problemelor) și proximală. Rezultatul se obține cu ajutorul profesorului.
Principii generale educatie pentru dezvoltare:
Dialog;
Problematic;
Personalizare.
Teoria învăţării bazate pe probleme(V. Okon, N.I. Makhmutov, A.M. Matyushkin etc.). Funcțiile învățării bazate pe probleme:
Stăpânirea creativă a materialului educațional;
Stăpânirea experienței activității creative.
În condiții moderne, așa-zis concepte ultrapedagogice: Sugestopedie și ciberneticosuggestopedie (G. Lazanov, V.V. Petrusinsky) - antrenament prin sugestie; hipnopedie – învățarea somnului.
Teoriile și conceptele didactice au stat la baza diferitelor sisteme și tipuri de educație, de exemplu, educația tradițională se bazează pe ideile de behaviorism, teoria enciclopedicismului didactic, iar educația unei direcții orientate spre personalitate se bazează pe ideile de dezvoltare. și învățarea bazată pe probleme.
Sistemul educațional actual din lume este adesea numit „învățare de sprijin”. Se bazează pe pregătirea unei persoane pentru a rezolva problemele de zi cu zi. În același timp, a existat o tendință în lume către o tranziție la tip nou formarea este inovatoare. Aceasta este formarea în previziune, adică orientarea unei persoane spre viitor, capacitatea de a prezice, de a-și proiecta viața și activitățile profesionale.
Întrebări și sarcini pentru autocontrol
1. Ce criterii stau la baza evaluării teoriilor didactice?
2. Numiți cele mai cunoscute concepte didactice din știința pedagogică. Ce sunt ei caracteristici distinctive?
3. Pe baza analiză comparativăîncercați să le clasificați pe baza asemănărilor lor.
Teoria asociativă (P. A. Shevarev). Conceptul de învățare asociativă se bazează pe conceptul de „asociere”. Termenul „asociere” înseamnă că o idee implică apariția alteia asociată cu ea în experiența trecută. În ceea ce privește predarea, aceasta înseamnă următoarele: elevii trebuie să fie introduși în conexiunile dintre obiecte și proprietățile acestor obiecte și apoi învățați să conecteze aceste asocieri cu anumite acțiuni de răspuns. De exemplu, trei linii închise înseamnă un triunghi; dacă un lup este un prădător, atunci, prin urmare, mănâncă carne etc. P. A. Shevarev a identificat următoarele etape ale învățării gândirii:
Prezentarea elevului la proprietăți generale obiecte;
Identificarea proprietăților lor esențiale pentru rezolvarea anumitor tipuri de probleme;
Dezvăluirea metodelor de rezolvare a problemelor;
Formularea de asocieri generalizate.
2. Teoria fundamentelor analitico-sintezice ale învățării (S. L. Rubinshtein, I. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlenskaya).
1. Teoria fundamentelor analitico-sintezice ale învățării (S. L. Rubinshtein, I. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlenskaya). Autorii acestei teorii sunt în căutarea cea mai buna descriere procesul de învățare ajunge la conceptul de „operații mentale”:
Operațiile mentale constau în analiză și sinteză;
A preda gândirea înseamnă, în primul rând, a învăța o persoană să efectueze operații mentale în raport cu o anumită clasă de sarcini;
Sistemul de operații mentale se numește o metodă de activitate mentală;
A procesa toate operațiile mentale înseamnă a formula o metodă de activitate mentală folosind exemplul unei sarcini specifice;
În procesul de astfel de învățare, apar relații între cunoștințele teoretice și capacitatea de a le aplica în practică.
2. Teoria formării treptate a acțiunilor mentale (P. Ya. Galperin).
3. Teoria formării treptate a acțiunilor mentale (P. Ya. Galperin). Această teorie se bazează pe teoria psihologică a activității (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein).
P. Ya. Galperin are în vedere trei forme principale de acțiune: materială, vorbire externă și mentală.
Forma materială de acțiune este cea inițială. Acestea sunt modele, desene, planuri. Forma materială a unei acțiuni ne permite să relevăm compoziția operațiilor acțiunii și succesiunea acestor acțiuni.
Forma de acțiune a vorbirii externe înseamnă că obiectul este prezentat sub forma vorbirii orale. Aceasta este o formă cum ar fi raționarea cu voce tare sau descrierea. Rezultă că acțiunea de vorbire este o reflectare a acțiunii materiale.
În forma mentală, acțiunea se realizează „în interior”, în mintea subiectului. Acțiunea mentală este, de asemenea, o reflectare a acțiunii materiale.
4. Teoria învăţării evolutive (V. Davydov şi D. Elkonin).
3. Teoria învăţării evolutive (V. Davydov şi D. Elkonin). Această teorie a fost dezvoltată în conformitate cu ideile de bază ale școlii științifice a lui L. Vygotsky și, în același timp, dezvoltă și caracterizează aceste idei.
Ipoteza lui L. Vygotsky despre rolul învățării în dezvoltarea mentală a unei persoane ia forma conceptului științific de „educație pentru dezvoltare”, care a fost introdus în știința psihologică și se reflectă în noua practică a educației. Acest concept este implementat în practică prin implementarea unor activități educaționale specifice de către școlari. Antrenamentul se bazează pe ideea lui L Vygotsky că antrenamentul ar trebui să conducă la dezvoltarea mentală și să aibă loc în perioada determinată de zona de dezvoltare proximă.
În teoria educației pentru dezvoltare, conceptul de „zonă de dezvoltare proximă” a dobândit funcțiile de organizare reală generală a activităților educaționale, în care școlarii asimilează cunoștințe teoretice sub forma unui dialog constant și a cooperării de discuție și a comunicării între ei și profesor.
Activitățile de învățare se caracterizează prin implementarea lor colectivă de către grupuri de copii, întreaga clasă, atunci când se desfășoară dialoguri (poliloguri), dispute și discuții, adică constante și detaliate” interacțiunea socială» între elevi şi între elevi şi profesori. Discuțiile educaționale duc la asimilarea anumitor concepte și valori care exprimă norme culturale general valabile. În activitățile colective, școlarii își dezvoltă dorința și capacitatea de a învăța, care se transformă în activități individuale de învățare.
Se face o distincție clară între cunoștințele „de zi cu zi” și „științifice”, iar una dintre surse este doar asimilarea acestora din urmă. dezvoltare mentalăşcolari.
Teoria lui L. V. Vygotsky s-a transformat într-o metodă de experiment formativ sau metodă de modelare genetică. Esența experimentului este următoarea. Elevii sunt testați pentru productivitatea unui anumit model de origine (geneza oricăror concepte și abilități), iar apariția lor este posibilă numai atunci când desfășoară activități educaționale în care funcționează diverse acțiuni și operații mentale. Asimilarea constantă a conceptelor și abilităților cu drepturi depline în timpul implementării activităților educaționale contribuie la dezvoltarea gândirii și conștiinței școlarilor de tip teoretic. Potrivit celebrei expresii a lui V. Davydov, „școala ar trebui să-i învețe pe copii să gândească teoretic”. Conform acestei teorii, gândirea teoretică este opusul
se pune la empiric. Gândirea teoretică nu este egală cu gândirea abstractă, este „un mod special de abordare a unei persoane de a înțelege lucrurile și evenimentele prin analizarea condițiilor de origine și dezvoltare a acestora”.
Pentru dezvoltarea deplină a activităților educaționale, școlarii trebuie să rezolve sistematic problemele educaționale. Caracteristica principală rezolvarea unei probleme educaționale constă în faptul că, atunci când o rezolvă, elevul caută și găsește o metodă generală sau un principiu de abordare a multor probleme particulare ale unei anumite clase, care apoi nu îi prezintă dificultăți deosebite.
Sarcina educațională se rezolvă printr-un sistem de acțiuni educaționale:
Acceptarea unei sarcini de învățare de la un profesor sau stabilirea unei sarcini de învățare în mod independent;
Transformarea condiţiilor problemei în vederea descoperirii relaţiei generale a obiectului studiat;
Modelarea relației selectate sub formă de subiect, grafic și literă;
Construirea unui sistem de probleme particulare rezolvate în mod general;
Monitorizarea implementarii actiunilor anterioare;
Evaluarea învățării metoda generala ca urmare a rezolvării acestei sarcini educaţionale.
La început, elevul are nevoie de ajutorul unui profesor, dar apoi elevul poate lucra independent, atunci când dobândește aptitudinile necesareși aptitudini.
Activitățile educaționale au ca scop căutarea unei astfel de relații genetice inițiale a condițiilor obiective ale situației, a cărei orientare servește ca bază generală pentru soluționarea ulterioară a întregii varietăți de probleme particulare (acesta este conceptul unei generalizări semnificative dezvoltate). de V.V Davydov, pe care se bazează toate activitățile educaționale).
Pe baza teoriei educației pentru dezvoltare, se creează mijloace de predare care au început să fie folosite în practica școlară.
Pionierul studiului memoriei umane a fost omul de știință german Hermann Ebbinghaus, care a fost primul care a studiat procesele. amintirea și uitarea. Ebbinghaus a experimentat pe sine. Ideea principală a metodei a fost să memoreze liste fără sens de cuvinte sau silabe. Scopul pe care omul de știință și-a propus a fost să studieze formarea și păstrarea în memorie a unor noi asociații care nu au legătură cu cele existente (sau nu sunt dependente de acestea). Prin urmare, a folosit silabe fără sens, considerându-le lipsite de orice asociații semantice. Ebbinghaus a memorat liste cu astfel de silabe până când le-a putut reproduce corect. După ceva timp a verificat. O măsură cantitativă a uitării a fost numărul de repetări suplimentare necesare pentru a restabili rememorarea corectă a listelor. Acest lucru a făcut posibil să se judece cât de mult din materialul memorat a fost reținut în memorie.
Una dintre descoperirile importante ale lui Ebbinghaus a fost că, dacă lista nu este foarte mare (7 silabe sau mai puțin), atunci poate fi reținută cu o singură lectură. Dacă lista de silabe crește peste 7, atunci timpul de memorare crește brusc. Prin urmare, sunt numite 7 elemente care pot fi amintite imediat capacitatea memoriei pe termen scurt.
O altă descoperire a lui Ebbinghaus a fost că numărul materialul reținut depinde de durata de timp de la memorare până la testare. S-a dovedit că pe măsură ce acest timp crește, cantitatea de material uitat crește. Graficul din fig. 12.2 arată că la început uitarea are loc foarte repede, iar apoi viteza acesteia scade mai lent și devine constantă.
În astfel de experimente simple a fost posibil să se studieze influența unor factori care influențează performanța memoriei. De exemplu, la rate mai mici de prezentare a silabelor, învățarea are loc mai rapid. Ușurința de a reține un anumit element depinde de locul pe care acesta îl ocupă în serie. Numărul de erori la reproducerea elementelor mijlocii ale unei serii este mai mare decât primele sau ultimele (Fig. 12.3). Acest fenomen se numește efect pozițional, și apare pentru serii de orice lungime care depășește capacitatea memoriei pe termen scurt.
În studiile ulterioare, au apărut multe variante ale testelor, care au fost propuse pentru prima dată de Ebbinghaus ca metoda de „memorare a rândurilor”. De exemplu, atunci când studiază memoria ei folosesc adesea metoda de asociere pereche. În acest caz, fiecare element al listei este un complex format din două părți: de exemplu, CARTEA - 7 etc. După memorarea unor astfel de perechi, subiectul trebuie să numească, la prezentarea primului element, al 2-lea element al perechii. Unul dintre presupusele avantaje ale metodei de asociere pereche este că un element poate fi considerat atât ca stimul (partea I), cât și ca răspuns (partea a doua). Potrivit unor teoreticieni, metoda „memorării seriilor” face posibilă studierea directă a asociațiilor dintre stimul și răspuns. De fapt, totul nu este atât de simplu aici. Subiecții schimbă adesea elemente pentru a facilita memorarea într-un fel care le este specific, de exemplu, elementul CAT-M la CAT-MOUSE. ÎN în acest caz, ceea ce se aduce aminte nu este deloc ceea ce este cuprins in asocierea initiala CAT-M.
O alta metoda - rechemare gratuită: Subiectul poate reproduce elementele în orice ordine. În timpul retragerii libere, se observă un efect de poziție (vezi Figura 12.3). Vom reveni asupra acestui fenomen mai târziu.
Următoarea metodă - test de recunoaștere. Se deosebește de altele prin forma de testare: subiectului i se prezintă cuvinte și i se cere să spună dacă le recunoaște ca elemente ale seriei originale. Cu alte cuvinte, subiectul nu își amintește întreaga serie, ci doar o recunoaște. Subiectul testului trebuie să răspundă „da” sau „nu” la prezentarea fiecărui element ulterior. O altă formă de test de recunoaștere este metoda alegere forțată. Subiectul este prezentat nu cu unul, ci cu două sau mai multe elemente simultan. Unul dintre ele este inclus în lista originală, dar restul nu. Persoana care ia testul trebuie să stabilească ce articol se afla pe lista originală. Puteți prezenta două elemente în același timp - aceasta va fi o alegere cu două alternative, trei elemente - o alegere cu trei alternative etc. Acest test este un test cu răspunsuri multiple. Uneori, toate cuvintele sunt prezentate tipărite pe hârtie, iar subiectul subliniază cuvinte recognoscibile. De exemplu, unui subiect căruia i s-a prezentat anterior elementul DAK-7 i se poate prezenta un număr de elemente în timpul testării și i se poate cere să aleagă unul: DAK-? (5, 8, 7, 1).
Pe lângă cele enumerate, există multe teste care sunt folosite pentru a studia memoria umană. Pentru informații mai detaliate, vă rugăm să consultați manualele relevante.
