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多文化教育の現象。 「多文化教育」という概念は比較的新しいものであり、多文化教育を指すために使用されます。 接頭辞「poly-」はロシア語のテキストで最もよく使用されますが、一般的には西側の著者が使用する接頭辞「multi-」と同じ意味を持ちます。 歴史的に見て、「多文化教育」という概念は 60 年代後半に登場しました。 XX世紀 単一文化的な教育という伝統的な見方に対する批判の結果として、「唯一の真の」、通常はヨーロッパ中心の文明化された文化を若い世代に伝えています。 ある普及している文化の観点から教育を考察することにより、ある社会文化的グループが他の社会文化的グループよりも優れているという、明示的または隠されたアイデアに基づいて教育プロセスの組織と内容が決定されました。 特に、教育における「文明－野蛮」という二分法は、伝統的な社会の文化に対する近代ヨーロッパ文化の優位性を暗示していました。
さまざまな、時には著しく異なる文化的伝統と、並行して多様で安定した価値観が共存する多文化現象としての世界に対する異なる理解により、この理解をより適切に反映する教育の新しい定義を見つける必要性が生じています。世界。 この定義は、アメリカでは「認識型の多文化教育」（mlllticltural edllcation）の概念となり、その後、ヨーロッパでは「相互豊か型の多文化教育」（異文化教育）の概念となりました。 多文化教育は、多くの平等な文化の存在を認識し、それらの相互作用が人間にとって有益な性質を持っていることを確認することに基づいています。 現代教育そして社会全体にとっても。
E. N. ヤルコヴァによれば、これは正しいと思われますが、多文化教育という現象の哲学的意味は、その現象が「文化一元論」や「文化多元主義」という文化哲学の基本的なカテゴリー、つまり教育の単論理的または対話的形式に帰属することによって明らかにされます。文化の世界を理解すること。
文化一元論- これは、モノカルチャーの原則に基づいた、文化的統一の絶対化に基づいた立場です。 ヨーロッパの教育の歴史は、本来は単一文化であったが、文化多元主義の出現と確立の道である。 実際、啓蒙の時代には、教育はヨーロッパ文化への導入とみなされ始め、他の文化は後進的、野生的、野蛮なものとして分類されます。 19世紀に ヨーロッパ啓蒙主義の単一文化教育モデルは、ある意味で普遍的な地位を獲得しました。近代化の道を歩んだ社会では、教育はヨーロッパ文化に慣れるプロセスとして解釈されます。 ところが、20世紀も後半。 世界観と教育戦略としての文化一元論は危機の時期を迎えています。 民族的および人種的自己意識の高まり、国際協力の拡大、地球規模での移民プロセスの激化は、単一文化主義の理想の価値を低下させる一因となっています。
それらはますます批判されており、同時に、単一文化主義は文化の多様性と複雑さの成長を凍結することによって、社会の存続のためのエネルギー潜在力の減少に寄与しているという確信が生まれています。 単一文化的アプローチは、多文化的アプローチとは逆効果であるとして反対されます。 この傾向はポストモダン哲学において最も鮮明に表現されています。 それはポストモダニズムの言説であり、その本質は古い記号を再考し、著者と読者の共同記号作業のおかげで新しい意味を埋めることにあり、それが「多文化主義」という用語が芽吹く言語分野である。
モダニズムの哲学は階層構造の肯定です。 この哲学はほぼ中世の終わりから発展し、社会、国家、家族、法律、社会制度の垂直的で権威主義的な構造、つまり国民に対する国家の階層的権力、妻に対する夫、群れに対する説教者などを正当化しました。 、そして「他者性」に対する寛容さの欠如。 ポストモダニズムの哲学政治、文化、教育、芸術、科学、神学に対する新たな水平的な理解を実証し始めました。 さらなる民主化のプロセス 人間の命、権力の分散を伴い、社会の各構成員が自分の運命に関する管理と意思決定に関与し、すべての人に大きな権利と自由が与えられる - これらのプロセスは、ポストモダニズムの哲学によって説明されます。 教育において、ポストモダニズムは、生徒と教師の間の権威主義的な関係の拒否、学校生活の組織化、教材の選択、それを習得する方法において生徒の自由を増やすこと、内省的で批判的思考を養うことの重要性を高めることの要求を導入します。小学生のスキル。
多文化主義は、文化と教育の民主的な概念として解釈され、文化的および公的生活における人権の優先順位、国家および文化モデルの平等、公共政策および私生活における人種差別と排外主義の容認できないことを宣言します。
O. V. グカレンコによれば、用語（「多文化」、「多文化」、「多文化」）を区別する必要がある。ギリシャ語から翻訳された「ポリ」は「複雑な全体」を意味し、ラテン語から翻訳された「マルチ」は「複数の繰り返し」を意味する」そして、原則として、同時に単一次数の要素で構成されます（古スラブ語の「多くの-」は「何かの過剰」を意味します。
「多文化教育とは異なり、多文化教育は、新しい質の統合的な階層的に組織された構造の形で、全体的で多次元の世界を非線形に反映する方向に移行します。」
多文化教育の絶対化には一定のリスクが伴う可能性があります。 これは、第一に、ある程度の一面性の危険性です。多文化教育は、文化世界の多様性という概念を絶対化することによって、その統一性という概念を中和することができます。 第二に、多文化教育の成果は、卒業生の断片的で非体系的な世界観で表現される可能性があり、教育内容の折衷主義の危険性は、教育組織を破壊する可能性があることにあります。 最後に、一部の研究者の結果は、文化に関する集中的な対話を組織せずに教育内容に表現される「外国」文化の多様性と数は「民俗主義」につながるだけであることを示しています。
生徒たちの世界観。 これらすべてが、社会の細分化、孤立した社会グループへの分裂など、特定の社会的影響を引き起こす可能性があります。
多文化教育の基礎となる文化科目。多文化教育の基礎となるのは、教育学的意味での「文化」という概念です。 第2章でロシアで採用された規制を分析すると、 1 冊の教科書は、多文化教育の発展の傾向を明らかにしました。民族文化から多民族文化へ、そしてさらに寛容 - 多社会文化へ。 個人指向から多個人文化へ。 これらのメカニズムはそれぞれ、誰が文化の主体であるかについて異なる考え方を使用します。
まず、文化という主題は、別個の人々または民族グループとして理解することができます。 この観点から見ると、多文化教育は本質的に国際的であり、民族間的なものです。 これは、多元的な文化環境の状況における教育における異なる民族文化の相互作用、他の民族の文化的価値観への適応を指します。 多文化教育は、主要国と少数民族の教育制度と規範の間の矛盾を取り除き、移民が外国文化環境に苦痛なく入国できるようにし、古い国家的価値観を維持しながら新しい文化的価値観を吸収できるようにし、子どもたちに公民の原則を教え込む。 、他の民族や国家と調和して生きる能力を養います。
第二に、文化の主題は、民族、宗教、地域、職業、年齢などを含む社会集団です。
多文化教育は、社会を構成するあらゆる社会集団を別の文化（サブカルチャー）として認識し、相互に影響し合い、相互に豊かにし、教育の中で表現されるように拡張されます。 この意味で、多文化教育は、同じ民族グループに属する人々、およびその境界内で、「異なる」文化的アイデンティティ（政治、部族、性別、宗教など）を持つさまざまな社会文化的グループ間の関係を人間化するという問題を解決します。
第三に、文化の主体は人間として理解される。 このアプローチは、教育の過程にあるあらゆる人が異なる文化を結び付け、文化対話の主体として行動できるという事実に基づいています。 「多文化主義とは、異なる文化層、領域、意味、意味を意識の中に統合する人の能力です...絶え間ない「コミュニケーション行為」を通じて、人は文化的歴史的および教育的空間の真の主体になります。 文化という主題のこの理解に基づいて、教育プロセスは、さまざまな立場、視点、考え方、つまり独自の「声」を備えたさまざまな文化層の相互作用として構築されます。 この点において、多文化主義の原則は、教育空間に異質で多声的な構造を提供し、教育空間をオープンで根本的に不完全で意味を生み出すものにし、異なる文化世界間の建設的な対話を保証します。 多文化教育空間の中心は、個人化された文化の主体としての生徒です。 他文化との対話を行うことで、学生は意識の中でさまざまな文化層と意味を組み合わせ、自主的に道徳的選択を行い、自分にとって極めて重要な質問に対する答えを見つけます。
文化と多文化教育の本質についての教育学的理解。それぞれのアプローチをより詳細に検討し、それぞれの教育的な意味での「文化」の概念に焦点を当ててみましょう。
多民族文化教育の代表者によれば、文化とはあらゆる人々の精神的および物質的な伝統の総体として理解され、蓄積され、世代から世代へと受け継がれています。 大小の民族グループは文化の担い手として認識されており、その特異性は独自の文化的アイデンティティを所有していることです。精神的 - 自己の名前、言語、思想、儀式など、物質的 - 独特の伝統的な食べ物、衣類、道具、さらに、民族グループは、それ自体が大きなコミュニティのサブグループであるという認識と、特定の遺伝的統一性の感覚によって特徴付けられます。 言い換えれば、民族とは「文化的な共同体」です。 言語コミュニティ。 国民的少数派または多数派の地位。」 このアプローチでは、ほとんどの著者が国語が文化の主な特徴であると考えているという事実に基づいて、多文化教育は多言語教育と関連付けられることがよくあります。
文化は氷山の比喩で説明され、目に見える表面部分は国の芸術、文学、演劇、音楽、民族舞踊、ゲーム、料理、衣類などです。 目に見えない水中の部分 - 謙虚さの概念。 子育てにおける理想。 動物に対する態度。 上司と部下の関係のモデル。 罪の定義。 求愛行為。 正義の概念。 働くためのインセンティブ。 リーダーシップに関するアイデア。 仕事のペース。 グループの意思決定モデル。 純粋さの概念。 あなたを頼っている人に対する態度。 病気の理論。 問題解決へのアプローチ。 ステータスモビリティの概念。 年齢、性別、階級、職業、関係による役割の配分。 狂気の定義。 友情の性質。 「自分」という概念。 視覚認識のモデル（ボディランゲージ、顔の表情など）。 論理と合法性に関するアイデア。 さまざまな社会的状況における感情管理と会話のパターン。 過去と未来の概念。 時系列の時間。 競争または協力を好む。 社会的相互作用の規範。 若者についての考え。 物理的空間の構成など
多文化教育とは、「異文化への理解と敬意を育み、異なる国籍、人種、信念の人々と平和に調和して暮らす能力を備え、多国籍な環境の中で活動的かつ効果的に生活できる人間の形成」です。 」
多文化教育には、さまざまな国民および少数民族の文化的および教育的利益を考慮することが含まれ、多くの異種文化が存在する状況におけるさまざまな価値観への人の適応、異なる伝統を持つ人々の間の交流、対話への指向を提供します。文化、他の国家や民族との関係における文化的および教育的独占の拒否 多文化教育は、若い世代に民族、国、世界の文化を紹介し、これに基づいた惑星意識の開発、多国籍環境で生活するための準備と能力の形成を含む教育として理解されています。
「多文化教育」という用語を使用する A. N. ジュリンスキーによれば、それは「他の民族、文化、文明、 人生の価値観、生活文化を含む。 人々と国家間の相互理解の必要性の認識。 コミュニケーション能力。 他の国民集団との関係における権利だけでなく義務の遵守。 民族間の連帯と協力の必要性を理解する。 別のコミュニティや民族グループの問題の解決に積極的に参加する...」 同時に、多文化教育と国際教育の違いは、「文化の相互関係に重点が置かれており、そのうちの一方が支配的であり、まず第一に、文化的および教育的価値観の発展のために、異なる文化が一つの環境で共存することを提供する」ということです。共通の社会空間、および他の文化的価値観との適応。 したがって、多文化教育では、国際教育よりも国民性を考慮することが重要です...多文化教育は、企業の敵意、他の文明や精神的価値観に対する対立に基づいて統合を拒否します。 多文化教育は、一方では国家文化の外での人間の形成を否定するが、他方では、いくつかの文化の焦点と交差点としての多重アイデンティティの人格の創造に貢献する。」
多民族文化教育の目標は次のとおりです。
1) 現代の多文化社会における個人の適応と自己実現のための条件と技術を創出し、現代の多文化社会における積極的かつ本格的な協力に向けて学生を準備する。
2) 先住民文化の伝統、新しい文化の枠組みの中でこれらの伝統を処理するプロセスを研究するとともに、民族文化との接触の代表者に援助と支援を提供し、相互の寛容さ、関心、寛容を育む。
3) 自国文化と他文化を含む 2 つ以上の文化を常に比較し、各文化の価値観を特定し批判的に理解する能力を開発し、独自の文化を形成する能力を養うこと。
4）不平等に関する積極的な立場の形成、他の人々やその文化に関する固定観念を批判的に認識する能力の開発。
5) 児童、生徒と教師の間、および異なる民族グループの一員としての教師自身の間の関係における調和の承認と発展。
このアプローチにおける多文化教育の本質は、自分自身と他の民族の文化に慣れることにあります。
多文化教育は、ある人が別の文化の人々とのコミュニケーションの中で、その人特有の知覚、認識、思考のシステム、価値観と行動のシステムを理解し、新しい経験を自分の文化システムに統合し、変化しようと努めるときに行われます。外国の文化に合わせたものです。 多文化教育は、他人の文化の知識とともに、自分の文化の体系を分析することを奨励します。
多民族文化教育は、恵まれない、あるいは疎外された状況にある人々が、情報にアクセスし、平等な質の教育を受ける権利を実現し、異文化環境や異民族間交流に参加する権利を実現する必要性を反映しています。 民族的多数派の代表者にとって、多文化教育は、差別や人種差別に対する不寛容だけでなく、他の民族文化に対する寛容さを育む方法でもあります。
ある民族文化の価値観が他の民族文化の価値観と対立する民族文化教育で、生徒が異文化間の交流から孤立し、他者を「間違っている」「愚か」「後進的」であると認識するよう奨励する。 「反対者」は多文化（多民族文化）教育ではありません。
多社会文化教育では、文化は「特定の特性（出身、民族的特徴、社会階級、性別、職業、政治的見解など）に従って人々を団結させる、歴史的に伝えられてきた象徴、価値観、規範のシステムとして解釈されます。」 文化は、社会のあらゆる社会集団に固有の一連の特性と考えられています。 特徴的な機能- 精神的および物質的、知的および感情的な文化は動的であり、受け入れられている一連の見解と一連の典型的な行動が含まれています。
G.D. ドミトリエフによれば、「あなたはなんて教養がないんだ！」という言葉は、 各個人には独自の文化的重荷があるため無意味であるだけでなく、第一に非難の負荷がかかり、第二に人の尊厳を侮辱または辱め、第三に文化を脱文化するため、人間関係にとって生産的ではありません。 。 それは彼からいかなる文化に対する認識も奪い、通常、攻撃的な反応につながります。 「文化の解釈に対するこのアプローチにより、文化的個人を文学、音楽、芸術、エチケットのルールを知っている人として捉える、何世紀にもわたるエリート主義的な解釈から抽象化することができます。 文化（そして当然のことながらその担い手）を高尚なものと下級なもの、文明的なものと原始的なもの、完全なものと劣ったもの、良いものと悪いものに不当かつ差別的に分けることから解放されました。」
多文化教育は、誰もがライフスタイルとして、精神性、伝統、アクセント、方言、服装や髪型のスタイル、料理、行動規則、歌、聖歌、物語、文学などのセットとしての文化を持っているという基本的な方法論的原則に基づいています。 、シンボル、性別と身体的特徴、人間関係、道徳的および美的価値観、教育、仕事のスキル、信仰、文化だけが異なります。」 この側面において、多文化教育は多民族文化教育の範囲を超えています。なぜなら、紛争、暴力、不寛容の原因は民族の違いだけでなくサブカルチャーの違いにもあると一般に認められているからです。 この概念の境界の問題は多くの議論の対象となってきましたが、依然として未解決のままです。 ここでの主な問題は、例えば、明らかな衝撃性を伴う同性愛のサブカルチャーや、テロリズムのイデオロギーを正当化するイスラム教の一部の狂信的な運動など、あらゆるサブカルチャーに同等の地位が与えられているとみなせるかどうかである。
多社会文化教育の目標は次のとおりです。
1) 現代の多文化社会における積極的かつ本格的な協力能力の育成、世界で行われている多様な文化交流プロセスと各文化の重層構造、社会としての文化の理解の形成自国および他国の現代多文化コミュニティの構築とその多様性。
2) 母語および学習言語による個人の文化的自己決定。
3）他人の生き方に対する寛容の発達、他人のサブカルチャーへの敬意、異なる考え方、他文化の中で差別化する能力の発達、他文化の要素を自分の思考体系に統合する。
このアプローチにおける多文化教育の本質は、自国の文化的多様性を構成するサブカルチャーの伝統、重層的なアイデンティティの形成、そして基盤としての支配的な文化の変革に生徒を導入することです。他の文化的価値観との統合を通じた教育の推進。 「多文化教育においては、母国、地域、地域などの文化の多様性を表現することに特別な役割が与えられるべきである。 これは、現代の多文化コミュニティにおける文化の共存と相互発展の規範としての文化的多様性についての学生の考えの形成に貢献することができます...カリキュラムのテーマ内容のこのような多様性と多様性は、学生が自分自身をよりよく理解するための条件を作り出すために必要です文化のスペクトルの中で - 個人の文化的自己決定。」
外国語学習の例を使用すると、何が多文化（多社会文化）教育ではないのかを示すことができます。 1）「...学生が外国語の国の文化にのみ慣れ、さらには特定のグループにのみ慣れた場合」人々の - 彼らの文化との比較なしで - 「研究」なしで。
2) 学習している言語の国の個々の社会文化的グループの実証が、「学習している言語の国の文化の範囲におけるこのグループの位置を示す」ことを伴わない場合、統一社会の形成に対するそのグループの貢献価値観とその国の文化的および歴史的遺産」。 3) 「…文化的グループのいずれかに対して否定的な態度が形成される可能性のある学習プロセスが存在する場合…なぜなら、「自分自身」の立場から「他の」文化についての評価判断が文化をある種の立場に置くからです。並列行ではなく階層型です。」 4) 「生徒の積極的な人生の立場が形成されず、批判的思考が発達しない」場合。
多人格文化教育の代表者らによると、文化は、独立した意識と、互いに融合しない異なる主体、つまり作者の声が同時に多声的に奏でる音として理解されているが、一方で「文化には内部の領域はなく、すべてが境界線上に位置している」という。 、国境はあらゆる場所を通過し、彼女のあらゆる瞬間を通過します...そしてそれぞれの行為は本質的に国境に住んでいます...」 文化は、その視野の中で別の文化と交差するときに存在します。これらの交差点の境界では、異なる文化にとって重要であり、同様である人間と世界に関する究極の質問に対する各文化の答えの独創性が明らかになります。 さらに、それぞれの文化は、詩人、芸術家、理論家の声と、それぞれの部分に浸透する内なる声の継続的な対話です。 人間の意識。 「文化は自己決定された現実であり、多くの移動する境界と独自の時間の中で独自の空間を創造し、その歴史的発展のパターンに現れています。」 文化は複雑かつ多次元であり、多くの独立したサブカルチャーがその中で相互作用します。
現代文化が自己認識の能力を獲得するのは、異文化との対話に入った場合に限られることが重要です。そして外国文化は私たちに答え、私たちが自分自身の新しい側面、新しい意味の深さを持っていることに心を開いてくれます... 2つの文化のこのような対話的な出会いでは、それらは融合したり混合したりせず、それぞれがその統一性とオープンな完全性を保ちますが、それらはお互いが豊かになる。」
文化の誕生のメカニズムと存在方法は、「融合されていない声の組み合わせ」（M.M.バフチン）としての対話です。 ここで、多文化教育では、各人を独自の文化の世界として理解し、他の文化的個人と交流し、その交流の過程で自分自身を創造することが基本となります。 「多文化主義は、教育、あらゆる文化文書、科学、宗教、哲学、芸術などの文化的意識のあらゆる形態を含む、人間の意識と活動のあらゆる単位の統合的な特徴であると考えられています。 ...多種多様な文化の対話的コミュニケーションが行われる主な領域は、 内なる世界人間は、教育空間における自分自身の場所です。」
このアプローチでは、多文化教育は、外部だけでなく内部の多面的な対話において文化の多様性全体を反映します。民族グループやその他の社会グループだけでなく、個人も文化の担い手として定義されます。 「文化の多様性とは、まず第一に、個性の多様性であり、学校の授業や人間の長い人生における対話的なコミュニケーションです。」
多人格文化教育の目標は次のとおりです。
1) 対話的なコミュニケーション、意味の交換、個人および集団の創造性による「作品」の作成、テキストの中で自分自身を実現することを通じて文化を学び、創造する人。
2) 生徒の個人的な意味的発達、各人の個性、独自性、独創性、自己変革能力、文化的自己発達をサポートします。
このアプローチにおける多文化教育の本質は、各生徒が文化層を習得し、文化層間で対話を行い、文化層と自分自身の中で発見を行い、新しい精神的および精神的な力の目覚めを経験しながら、対応する文化領域が「自分の」ものになるということです。世界」、自己実現の可能性のある空間。 したがって、多文化教育は学際的な創造的アプローチに基づいており、文化的反映の形成を目的としており、その結果として、認知主体は世界と人間を見るさまざまな民族文化的パラダイムを超えて上昇します。
したがって、多文化教育とは、2つ以上の文化的伝統を動的に結合させ、創造的な異文化間の相互豊かさの結果として、文化と自分自身のイメージの形成を確実にする教育です。 同時に、各生徒は民族、国家、領土、人類の世界において文化的自己決定を奨励され、実践します。
大きな社会集団、民族集団、別の大小の社会集団、個人など、誰が文化の主体として認識されるかに応じて、多文化教育の種類を多民族文化、多社会文化、多個人として区別することができます。 -文化的。
ハカス共和国政府大統領府
解決
ハカス共和国における多文化教育開発構想の承認について
ハカス共和国における多文化教育の実施に対する統一的なアプローチを開発するために、ハカス共和国政府幹部会は以下を決定する。
1. 添付のハカス共和国における多文化教育の発展に関する構想（以下、構想という）を承認する。
2. ハカシア共和国教育科学省 (G.A. Salata) は、コンセプトの実施を確実にします。
演技
ハカシア共和国の首脳 -
政府議長
ハカシア共和国
Y.ラプシン
応用。 ハカス共和国における多文化教育開発のコンセプト
応用
承認された
解決
政府幹部会
ハカシア共和国
2013 年 9 月 16 日付け N 95-p
1. 一般規定
1.1. 現代の要件と現代社会の発展の見通しを満たす本格的な多文化教育は、学生のロシア市民としてのアイデンティティを形成し、多国籍民族の文化的多様性と言語遺産を保存し発展させることを目的とした教育システムです。 ロシア連邦ハカシア共和国を含む国民は、連邦国家教育基準に従って母語を学び、ロシアの多国籍国民の精神的価値観と文化を習得する権利を行使する。
多文化教育は統一教育システムの不可欠かつ有機的な部分であり、一般原則に基づいて構築されています。 公共政策教育の分野では、これはロシア連邦とハカシア共和国の法律で定められています。 これは、他の民族への敬意、非暴力、平和に基づいた多文化的かつ多国籍な環境での生活に学生が備えるのに役立ちます。
多文化教育の質と競争力にとって最も重要な基準は、体系的、基本的、そして実践的な方向性です。
1.2. ハカス共和国を含むロシア連邦における現代世界の変動性が増大する状況において、市民の平和と社会の安定を確保し、若い世代が社会化を成功させるための条件を作り出すためには、多文化教育の包括的かつ革新的なシステムが必要である。 、国家の利益、共和国国民の国家的および民族文化的特徴、および異文化間の対話の問題を考慮に入れます。
1.3. ハカス共和国における多文化教育の発展における主な問題は、教育を担当する州および地方自治体の特別な注意を必要とするものであり、次のとおりです。
a) ハカシア共和国の人々の文化と言語の保存と発展。
b) 共和国に住む人々の精神的共同体を強化する。
c) 先住民族の小民族、ショール族および民族的少数民族の子どもたちの、独自の文化を保存し、発展させる権利を確保する。
d) 移民の子供たちがロシア社会にうまく社会的、文化的に適応するための条件を作り出す。
1.4. ハカス共和国における多文化教育の発展の優先順位は、次の要因によって決定されます。
人口の民族国家構成、言語、伝統、習慣、民族文化的特徴の多様性。
民族間の過激主義の防止と民族間コミュニケーションの文化の創造との関連性。
共和国の教育空間の多様化（さまざまな種類の教育組織の出現、革新的な学校モデルなど）。
1.5. ハカス共和国における多文化教育の発展に関するコンセプト（以下、コンセプトという）は、ハカス共和国の教育政策を実施するための現代の優先事項、目標、目的、原則およびメカニズムの体系です。
この概念は、教育の発展における世界および国内の傾向の分析に基づいており、以下のことを考慮しています。 最新の状況ロシアとハカシアにおける教育の機能を強化し、共和国の教育政策の基本原則を開発します。
この概念は、ロシア連邦憲法およびハカス共和国憲法の規定、一般に受け入れられている国際法の原則および規範に基づいています。
この概念は、次の規制法に基づいて開発されました。
1991 年 10 月 25 日のロシア連邦法 N 1807-1「ロシア連邦の人々の言語について」;
- 2012 年 12 月 29 日の連邦法 N 273-FZ「ロシア連邦における教育について」。
- 2012 年 12 月 19 日付ロシア連邦大統領令 N 1666「2025 年までのロシア連邦の国家政策の戦略について」。
- 2010 年 12 月 17 日付ロシア連邦教育科学省命令 N 1897「基礎的一般教育の連邦州教育基準の承認について」。
- 2012 年 5 月 17 日付ロシア連邦教育科学省命令 N 413「中等（完全）一般教育の連邦州教育基準の承認について」。
1992 年 10 月 20 日付けのハカシア共和国法 N 11「ハカシア共和国の人々の言語について」。
- 2013 年 7 月 5 日付けのハカシア共和国法 N 60-ЗРХ「ハカシア共和国における教育について」。
- 2011 年 11 月 18 日付けのハカシア共和国政府布告 N 783「ハカシア共和国における民族間関係の発展のための構想の承認について（2012 ～ 2020 年）」。
この概念の実施は、ハカシア共和国における多文化教育の実施に対する統一的なアプローチの開発に貢献するはずである。
2. ハカス共和国における多文化教育の発展の目標、目的および原則
2.1. ハカス共和国における多文化教育の発展の目標は、社会文化、民族文化、社会文化のバランスをとるという原則に基づいた、ロシア教育の近代化のための一般戦略と切り離せないものである。 国益国民。
ハカス共和国における多文化教育の目標は次のとおりです。
国家（民族）の伝統、ロシア文化と世界文化の価値観に基づいて、創造的な自己啓発と民族文化的および市民的自己決定を実現できる、包括的かつ調和的に発達した人格の形成のための条件を作り出す。
すべての人々の寛容と権利の尊重を育みます。
2.2. 次のタスクを解決することで、目標を確実に達成できます。
ハカシア共和国の人々の言語の保存と発展。
文化的および国家的多様性に関するアイデアの形成。
ハカシアを含むロシア民族の伝統的な精神的遺産と職業文化を若い世代に紹介する。
学生（一般教育機関）に民族文化教育の主題に関する教科書、教育および教材を提供する。
ハカシアの教育的および専門的潜在能力の開発、開かれた多文化および多言語の世界における責任ある生産的な知的、組織的、生産活動に備えた若者の教育。
2.3. 地域教育は、社会の超民族的一体性を事前に決定する効果的な社会文化的メカニズムに変換することを可能にするこのような決定的な原則に基づいており、 問題解決者ロシア連邦国民の精神的および道徳的発達と人格の教育：
多言語主義の原則。複数の言語を話す多文化志向の人格の形成を保証します。
継続性の原則は、国家文化を世代から世代へと伝達し、他文化との交流に対する寛容さを確保できる教育システムを定義します。
教育の人間化の原則は、教育制度の発展における現代の社会的傾向を反映しており、個人の一般的な文化的、社会的、道徳的発達の統一を前提とし、教育プロセスの参加者間の相互関係に基づく関係の構築を特徴づけます。お互いの個性を尊重すること。
歴史、文化、伝統、習慣の研究を通じて、ハカシアを含むロシアの人々の文化的伝統と精神的および道徳的価値観を子供たちに紹介することを可能にする歴史的および文化的原則。
子ども、親、教師間のコミュニケーションを組織することによって、主題環境的で民俗伝統文化への間接的な関心の形成と、子どもたちとの個性を重視したコミュニケーションスタイルの創造の両方を確実にする教育環境を作り出すという原則。
地域性の原則。地域の社会文化的伝統と価値観を教育プロセスに導入するかどうかを決定します。
市民としてのアイデンティティを教育し、愛国心、多国籍国家への愛と敬意、民族性の認識、自国民の歴史、言語、文化に関する知識を確実に形成するという原則。
3. ハカシア共和国の多文化教育制度
3.1. ハカシア共和国の多文化教育システムでは、就学前教育組織（第 1 段階）と基礎一般教育組織（3 レベル）、初等一般（1 年生から 4 年生）、基礎一般（5 年生）のすべてのレベルの教育が代表されています。 - 9) および中等教育 (10 - 11 年生)、中等および高等職業教育。
3.2. 就学前教育機関における教育と訓練の一般的な基礎は、母国語とロシア語のスピーチの習得、市民のアイデンティティと世界観の基礎の形成、道徳的規範と国家的価値観の採用による精神的および道徳的発達です。
ハカス族の子供たちが幼児教育レベルで母語を習得するために、共和国の5つの自治体でハカス語の学習が組織されています。 母国語の学習が組織されている就学前教育施設に通う先住民族の子供たち 1,740 人のうち、763 人 (43%) がハカス語を勉強しています。
3.3. 共和国の一般教育機関における州語（ロシア語とカーカス語）の学習は、基本カリキュラム（以下、BUP）の不変部分によって決定される連邦州教育基準によって保証されています。 教育プロセスの参加者によって形成される PUP の可変部分は、以下を提供します。 地域の特色教育内容と学生の個別のニーズ。
地域教育の重要な課題の一つであるハカス語の保存と発展を解決するために、共和国の一般教育機関においてハカス民族の子供たちによるハカス語とハカス文学の研究のための条件が整えられている。
ハカス語は、共和国の121の一般教育機関で学習されており、その中には75の学校で科目として、46の学校で選択授業やクラブクラスの形で学習されている。 先住民族の子供たち 8,506 人のうち、6,077 人の子供たちがハカス語を勉強しており、これは生徒総数の 72% に相当します。
3.4. 非母国語としてのロシア語の学習は、母国語（非ロシア語）を指導言語とする教育機関だけでなく、ロシア語を話さない子供（移民の子供）が学ぶ一般の教育機関でも行われている。 さらに、母国語（ハカス語）で指導する教育機関では、ロシア語の学習は連邦州の教育基準によって保証されています（適切なバージョンのPUPが選択されます）。 移民の子供たちに対する第二言語としてのロシア語の追加教育の形式と方法は、課外活動計画の一環として、これらの子供たちが学ぶ教育機関によって決定されます。
386人の移民の子供たちが共和国の学校で学んでいます。 このうち、アバカン市とチェルノゴルスク市に住む子どもは365人で、全体の95％を占める。
3.5. 現代世界における異文化交流の範囲を拡大するには、中等教育以上の多文化要素の開発が緊急に必要です。 職業教育、将来の専門家にとって、世界文化遺産、母国語および外国語を習得するための要件が増加しています。
3.6. ハカス共和国における多文化教育の発展のための方法論的支援は、ロシア連邦国家自治教育機関の多文化教育局およびさらなる専門教育「ハカス教育開発・高度訓練研究所」によって実施されている。
4. コンセプトを実施するための主なメカニズムとハカシア共和国における多文化教育の発展で期待される成果
4.1. ハカシア共和国における多文化教育の発展には、部門間の交流と教育システムへの機会の組み込みが含まれます。 公的機関および共和国に住む人々の国家（民族）文化センター。
4.2. コンセプトの実装は、次の枠組みの中で実行されます。
長期共和国目標プログラム「ハカス共和国における教育の発展（2011年～2015年）」、2010年11月23日付ハカス共和国政府布告N 596により承認
長期共和国目標プログラム「2011年から2013年までのハカス共和国人民の言語の発展について」が承認（その後の修正あり）。
2013 年 1 月 16 日付けのハカス共和国政府議長であるハカス共和国首長の命令により承認された、ハカス共和国における民族間関係の調和のための包括的行動計画 N 03-rp。
- 2013年から2015年までのロシア連邦北部、シベリアおよび極東の先住民族の持続可能な開発概念をハカシア共和国で実施するための行動計画、共和国政府幹部会の決議により承認ハカシアの 2013 年 3 月 19 日付け N 19-p。
2011年から2014年にハカス共和国で第2回先住民少数民族国際10年を開催するための包括的行動計画、2011年8月12日付ハカス共和国政府議長・ハカス共和国首長の命令により承認 N 149 -RP。
4.3. この概念の実施のための活動への資金提供は、共和党の長期目標プログラム「ハカシア共和国における教育の発展（2011年～2015年）」に規定されたハカシア共和国の共和国予算を支出して行われる。 、2010年11月23日付のハカシア共和国政府の政令によって承認（その後の修正あり）、長期共和国目標プログラム「2011年から2013年のハカシア共和国人民の言語の発展について」 」、2010 年 9 月 11 日付けのハカシア共和国政府の政令 N 571 によって承認されました (その後の修正あり)。
4.4. ハカス共和国における多文化教育の発展を実施する機能を担うハカス共和国の国家権力の執行機関は、ハカス共和国教育科学省です。 同省は、このコンセプトの実施に向けた行動計画の策定を確実に行う。
4.5. このコンセプトを実装すると、次のことが可能になります。
ハカシア共和国で単一の教育空間を維持するための効果的なメカニズムを開発する。
連邦州の教育水準の国、地域、民族文化的内容を導入するための最適な順序を決定する。
子どもたちが民族指向の教育を受けられるよう、親と国民の社会秩序を確保する。
多文化教育環境を備えた教育機関向けに教員の研修と再研修のシステムを近代化する。
国土としての独自の特徴を持つ地域教育制度を効果的に発展させる。
教育過程において、ハカシア共和国の民族学的、歴史的、文化的、経済的、社会生態学的、人口統計およびその他の特徴を考慮する。
連邦州の教育基準に従って開発された、国、地域、民族文化の内容を備えた地域教育および方法論的複合体の創設を強化する。
多文化的能力、子供と大人のグループにおける対人関係および民族間関係の調和に重点を置き、多国籍環境での生活に向けて青少年を準備させる問題を解決します。
4.6. ハカス共和国における総合的で革新的な多文化教育システムの創設は、ハカス共和国の人々の文化と言語の保存と発展を確実にするでしょう。 共和国に住む人々の精神的共同体を強化し、先住民の小民族であるショールと民族的少数民族の子どもたちが自らのオリジナル文化を保存し発展させる権利、そして移民の子どもたちのロシア社会への社会的・文化的適応を成功させる。
20世紀の80年代初頭以来、多民族国家は多文化主義の利点を強調し、多文化教育の概念を発展させ、徐々に世界の教育空間を征服しつつあります。 彼らは特に、「人類の歴史において、いかなる文化も招かれざる客ではなく、いかなる人も文化的詐欺師とみなされるべきではない」という理論に基づいていました。
では、多民族社会では今日何が理解されており、それに応じて多文化教育の概念は何でしょうか? 多文化教育を支持する運動のイデオロギー学者は、次のことが誤りであると認識しています。
· 多民族社会を「るつぼ」として解釈する。なぜなら、人はほとんどの場合、自分の基本文化にしっかりとこだわり続ける一方で、複数の文化に属していることを組み合わせることができるからである。
・いかなる文化の発展も、文化間の相互影響の過程から切り離して考えることはできないため、多民族社会は異なる文化や民族グループの「モザイク」で構成されているという理解。
・同じ社会内に多くの少数民族が共存し、相互に影響し合う多文化社会の問題を、もっぱら「多数派－少数派」という対立を通して考察する。
しかし、異文化間教育がどれほど広く理解されているとしても、学校にとって、異文化教育は特定の一連の優先教育課題に完全に還元できます。
・自己啓発 すべての子供たち、それには個別のアプローチが必要です。
・ 発達 子どもたちの民族的および文化的リテラシーつまり、社会に代表されるすべての民族（自分自身と「他者」）の歴史と文化の特殊性について、一定レベルの認識を達成すること。
・フォーメーション 子どもたちの異文化間能力つまり、社会におけるさまざまな民族文化的グループの存在に対する前向きな態度だけでなく、日常的および教育的文脈の両方で、その代表者を理解し、他文化のパートナーと交流する能力も含みます。
子どもたちの意識 現代世界における文化の相互影響と相互豊かさ、統合プロセスの発展。
多文化教育プログラムは、他のグループの排除を減らすことを目指すべきです。 人間主義的価値観の重要性を強化する。 超民族グループの創設と交差するアイデンティティ。 有利な条件の下でグループ間の接触を組織する。 宣言された価値観と行動の間の矛盾の認識。 他のグループのメンバーとの交流のポジティブな経験を一般化します。
多数のゲーム技術を使用することで、学童は実際の交流の中で他の国籍の友達と相互理解を確立することができます。
教師の主な仕事は、各子供たちに最大限の自己表現の機会を提供することです。 このようなプログラムの子供たちにとっての価値は、次のようなものです。
・自分たちの民族的固定観念や偏見を理解する初めての経験を得る。
· 仲間との生の直接コミュニケーションを通じて、他の人々や文化についての印象を得る。
· 民族の違いによるものも含め、自分自身と他者の個性と違いを理解する能力を身につける。
· 多言語を使えることを理解し始め、自分の経験を口頭で表現することを学びます。
第4章「多文化社会における研修と教育」の学習課題
タスク4.1。次の演習を完了してください。
1.A.K. バイブリンは、エチケットの言語的要素を概説し、民族の特異性が次のとおりであると信じています。 発話行動人との交流は次の点に反映されます。
誰が最初に挨拶をしますか (座っているか立っているか、旅行者か騎手か、男性か女性など)。
コミュニケーションはどのような場合に挨拶を交わすことになるのか、どのような場合にはより詳細な会話が必要となるのか、そしてそれは何に依存するのか。
どのようなアピールが使用されるか。
話し方のペース、間、沈黙、イントネーションには特別な関係があるのでしょうか。
標準的な会話のトピック。 必須の最低限のコミュニケーションにはどのような質問/回答が含まれますか。
どのような話題や質問など タブーまたは猥褻とみなされます。 そのような場合に使用される婉曲表現、省略、寓意、およびその他の言語記号。
会話のエチケットの部分からビジネス会話に移行できるのはいつですか/
2. 次の文の空欄に正しい答えを記入してください。 色は次のことを意味または象徴します。
赤：アメリカでは愛、中国では優しさ、祝賀、幸運、ロシアでは活動性、攻撃性、闘争、インドでは……。
黄色：アメリカでは繁栄、ロシアでは太陽と別れ、シリアと日本では悲しみ、死、インドでは……。
緑: アメリカでは希望、中国では贅沢な生活、インドでは…………;
青：アメリカでは信仰、中国では弔いの色の一つ、インドでは誠実。
白：アメリカでは純粋さと平和、中国では意地悪、危険、哀悼、ヨーロッパでは若さ、純粋さ、ロシアでは…………。
黒：アメリカでは複雑さを象徴し、 緊急、中国では –…………
3. 「誰のことを言っているのか当ててみてください」
ここにいくつかの国の代表者のステレオタイプがあります。 これらの特徴がどの国に当てはまるかを判断してください。
(1) 寛大で、忍耐強く、単純で、まとまりがなく、心が広く、酒が好きで、公正で、心が広い。
(2) 礼儀正しく、控えめで、衒学的で、コミュニケーションが取れず、冷静で、保守的で、きちんとしていて、誠実で、優雅です。
(3) 攻撃的、貪欲、執念深く、怠け者、生意気、不正直、不道徳、失礼。
(4) 優雅で、勇敢で、おしゃべりで、欺瞞的で、魅力的で、下品で、ケチで、軽薄で、自由奔放です。
(5) きちんとしていて、衒学的で、効率的で、経済的で、面白くなく、腐食的で、控えめで、頑固で、効率的です。
(6) 才能があり、親切で、公正で、勤勉で、魅力的で、強く、自信があり、正直です。
(7) 誇り高く、伝統に忠実で、年長者を尊敬し、復讐心があり、もてなし好きで、やや傲慢です。
タスク4.2。小グループで次の状況を分析し、話し合います。
A. これは北コーカサスで起こりました。 朝、バラスビとロシアからのゲストであるイワンは、他のゲストとともにバスの近くに集まり、白人の結婚式が行われる村に向かいました。 バラスビはイワンを前の席に座るように勧め、彼は祝賀会の運営に関するいくつかの問題を解決するために立ち去った。 バスはすぐに客でいっぱいになり始めたので、主人公は友人の隣の席に座りました。 しばらくして、大きな帽子をかぶった敬虔な老人がバスに乗り込んできて、イワンの隣に座ろうとしましたが、彼は席が埋まっていると丁寧に知らせました。 それにもかかわらず、白人は立ち去らなかったので、イワンはその場所が占領されていると後ろの多くの空席を指摘して彼に説明することを再度試みざるを得ませんでした。 このとき、バラスビはバスに乗り込み、老人の元に急いで行き、彼が選んだ座席に座るのを手伝い、長い間彼に謝罪しました。 イワンは自分が何か間違ったことをしたという不快な感覚にずっと悩まされていた。
バラスビ・ハチモビッチはイワン・イワノビッチに何が起こったのかをどのように説明したと思いますか？ 最も適切な答えを選択してください。
1. 尊い老人は以前にこの場所に座ったので、そこに執拗に座ろうとしました。
2. この尊い長老はロシア語を話せなかったので、イワンのことを理解できず、イワンに自分の地位を譲りたいと決心した。
3. 尊い老人は「見知らぬ人」の隣に座りたくなかったので、彼を強制的にバスの後部に移動させ、バラスビが座っていた座席に座らせることを望んでいた。
4. その尊敬すべき長老は、生涯を通じて培った原則に基づいて行動しました。
B. 北コーカサスで行われた結婚式で、ロシアからのゲストであるイワンはあらゆる敬意を示され、名誉ある場所の一つに座りました。 彼は喜んで郷土料理を食べ、食卓の習慣を興味深く観察し、民俗音楽を聴きました。 しかし、喧騒と楽しさの中で、彼は突然、花嫁が隅で孤独で退屈していて、黙って頭を下げ、食べ物に触れていないことに気づきました。 イワンは少女を気の毒に思い、何とかして彼女を楽しませようと決心した。 決意を持って花嫁に向かって、私たちのヒーローは彼女をダンスに招待しました。 しかし花嫁は喜ぶどころか、青ざめてさらに頭を下げた。 しかし、近くに立っていた男たちは著しく警戒し、イワンの腕を掴んで別の部屋に連れて行き、そこで考えさせた。 私たちのヒーローは完全に動揺しました。結局のところ、彼は最善のものを望んでいました...
彼の友人のバラスビは何が起こったのかについてどのような説明をしましたか?
1. 新郎はひどく嫉妬し、「秩序を回復するために」他の男性に助けを求めました。
2. 花嫁はとても恥ずかしがり屋で、男性たちは彼女を邪魔なゲストの注意から解放するのを助けました。
3. 結婚式中、花嫁は特別な立場にあり、積極的に行動すべきではありません。
4. コーカサス地方の結婚式は喧嘩なしには成立しません。イワンの行動は喧嘩を始める理由として認識されました。
Q. 白人のバラスビがロシアから来た友人のイワンに、花嫁との状況で何が問題なのかを説明した後、イワンは謝罪し、緊張を和らげるために陽気な歌を歌いながら庭でくつろぎに行きました。 しかし、途中でしゃべる客のグループ、つまり白人が現れたので、かなり狭い道をさらに進むために、彼は彼らの間を抜けなければなりませんでした。 イワンはできるだけ友好的でフレンドリーに見えるよう努め、鼻歌を歌い続けながら、何人かの肩をたたきました。 しかし、ゲストたちは彼をあまり友好的に扱っておらず、文字通り彼を輪の外に押し出しました。 少ししわを寄せ、当惑し、完全に混乱したイワンは、急いでホテルに向かいました。
どうしたの？ 状況に応じて適切な説明を選択してください。
1. 北コーカサスでは、ゲストへの多大な敬意を表す方法として、ゲストとの友好的な戦いの儀式があります。
2. 庭の客たちは、イヴァンがどのように、そして何を歌ったかに腹を立てました。
3. イワンはゲストのコミュニケーションを妨害しました。
4. 客たちは酔っていて、イヴァンを別の人と混同していた。
G. ロシアの歴史教師アレクサンドル・ドミトリエヴィチは、イングーシの田舎の学校の一つに勤務するために派遣された。 授業はとても面白く、成績もそこそこだったので、先生はすぐに子供たちから信頼と尊敬を得ました。 ある授業中に、10 年生のアイサはポケットから高価で美しいナイフを取り出し、クラスメートに見せ始めました。 教師は静かに青年に近づき、ナイフを手に取り、机の上に置きました。 このような教師の行為に対し、生徒は黙って教室を立ち去った。 夕方、少年の父親に率いられたイングーシ族の男たちが教師の家にやって来た。 不快な会話が起こりました。男性たちは驚いた教師に、ナイフをイサに個人的に返すだけでなく、少年への謝罪も要求しました。
アレクサンダー・ドミトリエヴィチに、少年の父親と彼と一緒に来た男性たちの行動をどう説明しますか?
1. イングーシ族の男性は非常に短気で、対人関係の対立を解決するときに過剰な感情を示します。
2. 男性たちは酔った状態でアレクサンダー・ドミトリエヴィッチのところにやって来ました。
3. 男性たちは、アレクサンダー・ドミトリエヴィッチがその行動によってイサを侮辱したと考えた。
4. 男たちはこうして村の教師を「生き延びさせたい」と考えた。
D. タウルマン一家はダゲスタンからモスクワにやって来ました。 少年は8年生になっても教育を続け、ロシア人の少女マーシャと同じ机に座った。 マーシャはタクスルマンが好きでした。彼は彼女の三つ編みを引っ張ったり、果物をご馳走したり、鉛筆や消しゴムを共有したりしませんでした。 マーシャとタクスルマンが勉強したクラスでは、同じ机に座っている生徒のペアでオフィスを掃除するのが習慣でした。 マーシャとタクスルマンが当番になると、少年はすぐに学校を去り、オフィスの掃除だけでなく、床を洗うための水を持ってくることさえきっぱりと拒否した。 マーシャには、いつもとても礼儀正しく気配りのあるタクスルマンが、なぜこれほどふさわしくない行動をするのか理解できませんでした。
タチュールマンの行動をマーシャにどう説明しますか? 適切な答えを選択してください。
1. タスルマンは怠惰な少年で、仕事をするのが好きではありませんでした
2. タスルマンはマーシャに恋をしましたが、彼女に自分の気持ちを見せたくありませんでした。 それどころか、彼は彼女の指示に従うつもりがないことを示したかったのです。
3. タスルマンさんは友人たちが待っている運動場に急いだ。
4. ダゲスタンでは、タクスルマンは学校の教室の清掃に参加しなかった。
ソ連崩壊後のロシアにおける「多文化教育」の概念の発展における主な段階に焦点を当てましょう。 研究方法としては、これまでに採択された規制の分析を行っています。 私たちの意見では、「文化」という用語に対する教育制度の公式アプローチの変化を追跡すれば、これらのメカニズムを特定できると考えています。
第一段階 （1990年代）は、各民族グループの物質的および精神的成果の全体としての文化という考えに依存していました。 で ソ連時代では、文化が「さまざまな発展レベル」に分割されているにもかかわらず、最も多くの民族の文化が公式に認められ、次の国家領土実体が創設された：ソビエト社会主義共和国、その中の自治ソビエト社会主義共和国および自治区。 これに従って、母国語で一定レベルの教育を訓練したり、母国語と文学を学習したりする民族文化教育システムが構築されました。 したがって、1990 年代の文書では。 民族グループは文化の主題として認識され、ロシアの（民族）国家教育は多文化と呼ばれるようになりました。
1992年のロシア連邦法「教育に関する法律」では、「多文化教育」という用語はまだ使用されていなかったが、教育の意味は多文化・民族文化として法の文言に明記されていた。教育は次の原則に基づいている：...多国籍国家における国民文化、地域の文化伝統および特性の体系形成による保護と発展」（第2条）。
後に出版された『ロシア現代中等学校における多文化教育の概念』
ピャチゴルスク言語大学とロストフ教育大学のロシア教育アカデミー南部支部で開発された「ロシア連邦高等学校におけるジェンダーと文化教育の概念」では、多文化教育は「若い世代に文化を導入すること」と定義されている。精神的な豊かさ、惑星意識の発達、多文化、多民族の環境で生きる準備と能力の形成を目的とした、民族、国家（ロシア）および世界文化。」 2.
これらの文書では、多文化教育の目標が定義されています。生徒が自民族の文化を深く包括的に習得すること（これは他文化への統合に不可欠な条件です）。 ロシアと世界の文化の多様性に対する生徒の理解を深めます。 人類の進歩と個人の自己実現のための条件を確実にする文化の違いに対する前向きな態度を育む。 異なる文化の話者との生産的な交流のスキルと能力の開発。 平和、寛容、人道的な民族間のコミュニケーションの精神で生徒を教育します。 多文化教育が満たさなければならない基準: 1) 多文化教育の反映 教材人間主義的な考え。 2）ロシアと世界の人々の文化における独特の特徴の特徴。 3) 文化における開示 ロシアの人々私たちが平和と調和の中で暮らすことを可能にする共通の要素と伝統。 4) 学生に世界文化を紹介し、グローバリゼーションのプロセス、現代の状況における国と人々の相互依存を明らかにします。
当時の多文化教育の主な方向性は、D. V. サジンによって非常に明確に定式化されました。
「1) 国家の復興と国民のアイデンティティの問題を議論しながら、学生自身や他者の国民文化を学ぶこと。まず第一に、民族国家教育機関の活動を組織すること。」 国立学校そして、母国語を学び、伝統、習慣、日常の特徴、休日など、いわゆる「民族民俗世界」といった母国語の文化に慣れるための国立文化センター。
- 2) 異文化間対話の組織化。その根本的な可能性は、一般に、どのような文化に属するすべての人でも、愛、出産、子育てなどという同じことを目指して努力しており、違いは本来の部分にあるという事実によるものです。民族文化の伝統。 したがって、簡単かつ自由にどのような文化世界にも入り込み、自分自身をその文化世界と同一視できるようにするには、まず自分の民族文化に対する敬意を培う必要があります。 そして、他の文化の代表者たちと共同イベント、会議、フェスティバルを開催し、彼らの世界、伝統、価値観を知りましょう。
- 3) 生徒に民主的で人道的な価値観を紹介し、生徒と教師が「平和の文化」、「文化の融合」、「文化の融合」などの概念を確実に習得するようにする。 国民性」、「地域・民族文化」、「平和の精神に基づく教育」、「比較教育学」、「人民の教育文化」、「教育に対する地域的アプローチ」、「民族教育学」など。
ソ連崩壊後のロシアにおける多文化教育の第一段階は、条件付きで多民族文化教育と呼ぶことができます。民族グループは文化の主体として認識され、その主な特徴はその元の（母語）言語でした。 当時の多文化教育は、生徒が母国語や文化に慣れると同時に、民族間コミュニケーションの文化を形成することと関連していました。 多民族文化教育は、一方では、国立学校、クラス、グループの多様性の存在の生産性、代表者間の民族的アイデンティティの多様性の形成を認識することです。 さまざまな国、そしてその一方で、多元的な文化環境の状況における教育における異なる民族文化の相互作用の民族間、民族間の性質の確認、他の人々の文化的価値観への適応。 多文化教育は、主要国と少数民族の教育制度と規範の間の矛盾を取り除き、移民が外国文化環境に苦痛なく入国できるようにし、古い国家的価値観を維持しながら新しい文化的価値観を吸収できるようにし、子どもたちに公民の原則を教え込む。 、他の民族や国家と調和して生きる能力を養います。
第二段階 （1990年代後半から2000年代前半） - ロシアでは、人々を単一の生物として捉える一次元的な認識が克服されつつある。 実際、どの国も、領土、年齢、性別など、さまざまな社会集団で構成されています。そして、これらの集団のそれぞれには、行動や世界観についての独自の安定した伝統があります。 このメカニズムは、民族、宗教、職業など、特定の社会を構成する各社会集団の一連の物質的および精神的伝統としての文化という考えに基づいています。連邦目標プログラム「寛容な態度の形成」では、ロシア社会における過激主義の意識と防止 (2001 ～ 2005 年)」には次の公準があります。「...寛容とは、市民社会の価値観および社会規範として定義され、市民社会のすべての個人が異なるものである権利として明示されています。 、異なる信仰、政治的、民族的およびその他の社会的集団の間の持続可能な調和を確保し、異なる世界の文化、文明および人々の多様性を尊重し、外見、言語、信念、習慣および信条が異なる人々を理解し、協力する用意がある」2。 このプログラムは、宗教共同体と一部の地域文化（コサック、ポモール、クリャシェプスなど）を独自の文化の主体として認識する教育を実施するための条件を作り出しました。
この時点で、多文化教育は地域のアイデンティティの形成と、同時に寛容性の形成と結びつき始めます。 連邦目標プログラムは、個々の社会集団の文化的伝統を認識する多文化プログラムの開発と広範な実施を刺激しました。これは、あらゆるレベルと教育形態を対象に、異文化間の対話を教え、民族的、宗教的、政治的対立に対する抵抗力を高め、宗教的寛容性と寛容性を育むことを目的としています。意識。
ロシアにおける多文化教育の発展における第二段階は、条件付きで「多社会文化教育」と呼ぶことができ、そこでは伝統的なロシアの多文化教育が、社会を構成するあらゆる建設的な社会集団の認識にまで拡張され、この意味で、多文化教育は社会の問題を解決した。同じ民族グループに属する人々とその境界内での、異なる文化的アイデンティティ（政治的、性的、宗教的、部族など）を持つさまざまな社会文化的グループ間の関係を人間化するこの立場は、多くの著者によって共有されています。
第三段階 （2000年代初頭以降） - ロシアでは、文化という概念は人の個人的な経験として想定されています。 一人一人の魂は別々の宇宙です。 それぞれの人が、さまざまな文化の影響を独自の方法で統合し、文化創造に参加しながら、独自の文化を創造します。 多文化教育とは、各人が異なる文化を統合することができる、独立した文化の世界として行動する能力を認識する教育です。 この考えは、ロシア国民の精神的、道徳的発達と人格教育の概念（2009年）とロシアにおける多文化教育の発展の概念（2010年）に反映された。
個人の精神的および道徳的発達と育成のプロセスを説明する、ロシア国民の人格の精神的および道徳的発達と育成の概念は、次の論理を提示します。子供は、幼少期に家族の価値観を学びます。学校 - 彼は伝統、価値観、文化的、歴史的、社会的、精神的な生活の特別な形態を意識的に受け入れています。故郷の村、都市、地区、地域、地域、共和国。 より高いレベルは、ロシア連邦の多国籍国民の文化と精神的伝統の採用であり、その人がその出自と最初の社会化のおかげで属する民族文化的伝統に「根付く」ことである。 ロシア人の人格の精神的および道徳的発達のプロセスの最高段階は、ロシア人の市民的アイデンティティの形成、自国およびロシア連邦の多国籍国民の文化的豊かさの発展、それらの重要性、特徴、統一性の認識である。そしてロシアの運命における団結。 ロシアのアイデンティティと文化は、巨大な木の幹にたとえられ、その根がロシアの多国籍民族の文化を形成しています。
ロシアにおける多文化教育の発展のための概念草案では、多文化教育の次の原則が導入されています。
- - 多言語主義（複数の言語を習得することを保証する）。
- - 継続性（活発な異文化協力と文明の発展の過程で、民族文化複合体の絶え間ない更新、集中的な修正を伴う国民文化の世代から世代への伝達）。
- - 差別化と多様性（統一と同化ではなく、相補的な文化と言語を多文化教育の内容に組み込む）。
- - 創造性（情報文化のダイナミックな社会状況の中で、自己啓発と情報の創造的変革の能力の形成を通じて自己実現に向けて人を準備する）。
文化的完全性（教育の本質的な基礎としての普遍的な人間文化の理解 - 生徒が現在の文化的規範を習得し、一般的に有効な活動と行動のパターンを採用すること）。
- - 世界の三次元（立体）画像（必要な民族文化的および地域的な教育内容を連邦州の教育基準に含めること） - 現在から過去、未来に至るまで、地元から近隣、そして近隣諸国に至るまでの周囲の世界の研究その他、家族や家庭から国や世界へ、連邦の主題からロシアへ、そして 地球へ);
- - 多様性（連邦州の教育基準の効果的な内容構造は、単一の方法ではあるが、連邦の異なる主題において異なる手段によって確保されている） - 多文化教育の内容の多様性は、地域的および民族文化的部分の存在によって決定される。連邦州教育基準の一部）。
- - 倫理的関連性 (教育と個人的、文化的、 国家の尊厳ロシア連邦のすべての国民）。
どちらの概念も、世界文化の発展パターンの 1 つとしての文化の相互作用の理解に基づいています。これは、限られた文化経験を超えて、文化の価値観、成果、意味を交換する必要があるという点にあります。 異文化コミュニケーション; また、社会のあらゆる領域における近代化の最も重要な要素の 1 つとして、文化間の対話による相互作用が認識されています。
これらの概念の発展は、一方では、ロシアのさまざまな地域における民族教育の発展に伴って生じる遠心力と、多文化教育によってもたらされる統合力との間の矛盾を克服することを目的としており、他方では、自己啓発
ロシア地域におけるいわゆる「非名目上の」民族グループの限界治外法権にもかかわらず、多数派に属するか少数派に属するかに関係なく、自分の民族文化的、地域的、宗教的、市民的、その他のアイデンティティを受け入れ、誇りに思うすべての学生。 」
私たちは従来、第 3 段階を「多文化」教育と呼んでいます。つまり、各個人が独立した独自の文化として見なされ始めました。 多文化教育は、民族、地域などを含む多層的な市民アイデンティティ「ロシア人」の（自己）形成と関連付けられ始めました。
したがって、ソ連崩壊後のロシアにおける「多文化教育」の概念の発展には、次のような傾向が確認されています。 寛容から多社会文化へ。 個人指向から多個人文化へ。
2010年に多文化教育開発総合計画が採択され、2010年から2020年にかけて試験的に実施される。 ロシア連邦のタタールスタン共和国、北オセチア・アラニア共和国、チェチェン共和国の3つの主題におけるジェンダーと文化教育の異なるモデルは、多文化教育を多言語と同義とし、ロシアにおける多文化教育の発展の概念を考慮して、新たなレベルでの「多民族文化教育」を想定します。
これらは、ロシアにおける多文化教育の発展における主要な段階です。 多文化教育の最もよく知られた類型の例を挙げてみましょう。多文化教育は多くの点で重複していますが、それぞれに多くの違いもあります。
