Формы и средства развития представлений об окружающем мире. Формирование исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир Понятие структуры программы природоведческих знаний и умений

Беседа. Для выявления особенностей детской мысли Пиаже использовал метод клинической беседы (именно он ввел этот метод в психологию) . В педагогике беседа - вопросно-ответный метод обучения; применяется с целью активизации умственной деятельности детей в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.

В зависимости от дидактических целей, различают три вида беседы - воспроизводящую, излагающую и обобщающую. Воспроизводящая, или вводная, беседа обычно предшествует изучению нового материала. Она преследует цель восстановить в памяти воспитанников ранее полученные знания и умения, необходимые для понимания нового вопроса программы. Излагающая, или разъяснительная, беседа ставит своей целью объяснение нового материала на основе уже имеющихся у детей знаний. Обобщающая беседа применяется с целью закрепления, углубления и систематизации знаний обучаемых. Обобщающая беседа широко используется в целях формирования общих понятий у детей

Привлекая детей к беседе, воспитатель использует ее как очень важное средство превращения знаний в убеждения. Беседа открывает большие возможности для индивидуального подхода : воспитатель может дифференцировать вопросы, в зависимости от уровня развития детей , и привлекать к активному участию в работе даже наиболее слабых и пассивных ребят. Беседа также позволяет соединить воедино изучение нового материала с выявлением и проверкой уже имеющихся знаний.

Дискуссия. Дискуссия - (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) активный метод обучения, повышающий эффективность учебного процесса за счёт включения обучающихся в коллективный поиск истины. Дискуссия как метод психологических исследований разработан в 30-х гг. 20 в. Ж. Пиаже. Конкретные формы и приёмы дискуссии обусловлены задачами групповой деятельности и обычно подразделяются на методы анализа конкретных ситуаций

Практические методы. Практические методы - это игра, совместная деятельность воспитателя и детей, элементарные опыты (продуктивная деятельность) и моделирование.

Использование практических методов позволяет воспитателю уточнять представления детей , углублять их путем установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями окружающей действительности , приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний.

Игра. Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий , в предметах науки и культуры . В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности . Единицей игры и в то же время центральным моментом, объединяющим все её аспекты, является роль. В игре происходит формирование произвольного поведения ребёнка, его социализация. Характерной особенностью игры является её двуплановость, присущая и драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с её ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двуплановость обусловливает развивающий эффект игры . Элементы игровой деятельности используются в процессе обучения.

Виды игр и другие формы деятельности дошкольника

Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной и ведущей деятельностью дошкольника, существуют другие виды игр, среди которых обычно выделяют «режиссерские игры» , «игры-драматизации» и «игры с правилами» (подвижные и настольные) . Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных способностей ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников .

Дидактические игры. Дидактические игры - специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Системы дидактических игр впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начального обучения - О. Декроли. В отечественной педагогической практике в 1940-50-е гг. такие игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании. В 60-70-х гг. их стали применять не только в начальных, но и в средних классах . Введение обучения с 6-летнего возраста (70-80-е гг.) стимулировало использование дидактических игр в учебном процессе.

Специфическим признаком дидактической игры является сочетание условного игрового плана деятельности обучаемых с её учебной направленностью (преднамеренность , планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата . Особое место дидактические игры занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром . Перспективным является применение дидактических игр, основанных на имитации и моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций. Для этих игр характерно не только познавательное, но и мировоззренческое и эмоционально-личностное воздействие.

Дидактическая игра (так же как подвижные и музыкальные) относится к играм с готовым содержанием и правилами. Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами , настольно-печатные игры и словесные игры.

Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра – вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают . Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах . Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи : описывать предметы , отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т. д.

Игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи , уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлены на развитие мыслительной способности детей.

Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий , а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.

Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, природным материалом. Эти игры развивают цвета , величины, формы .

Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем , стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.) .

Словесные игры. Игры развивают внимание , сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Е. О. Смирнова в своих работах обращает внимание на отличия игры как самостоятельного вида деятельности от игровых форм обучения :

1. Прежде всего, игра – это свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослых. Взрослые не имеют права вмешиваться или прерывать ее. Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей. Игра является главной и фактически единственной формой проявления инициативности и самостоятельности детей 3–4 лет.

В отличие от этого использование игровых приемов обучения предполагает не только инициативу взрослого, но и его прямое руководство. Ребенок выполняет задания и инструкции взрослого, отвечает на его вопросы, следует его указаниям и пр.

2. Игра приносит эмоциональный подъем, причем источником удовольствия является сам процесс деятельности, а не ее результат или ее оценка. Играющие дети получают удовольствие от того, что они сами строят воображаемую ситуацию и выполняют принятые ими роли и соблюдают собственные правила. Ребенок сам пытается преодолеть импульсивные действия, чтобы получить удовольствие более высокого порядка.

В случае игровых форм обучения действия ребенка направлены преимущественно на оценку взрослого, и ведущей здесь становится мотивация достижения, которая всегда порождает сравнение с другими и конкурентные установки.

3. Игра – это проба, спонтанное, активное опробование себя и предмета игры . Она не может подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, сюрприз. Даже если это игра по правилам, то выигрыш заранее не определен и элемент случайности неизбежен.

В отличие от этого игровые методы обучения предполагают следование определенным образцам , однозначные правильные действия или ответы на вопросы .

Но игра - не единственная деятельность в дошкольном возрасте. В этот период возникают различные формы продуктивной деятельности детей. Ребенок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является создание того или иного результата, продукта - рисунка, постройки, аппликации. Каждый из этих видов деятельности требует овладения особыми способом действий, особыми умениями, и главное - представления о том , что ты хочешь сделать. Другой формой продуктивной деятельности дошкольника является конструирование - целенаправленный процесс создания определенного результата . В дошкольном возрасте это обычно постройки из кубиков или разного рода конструкторов. Конструктивная деятельность требует своих способов и приемов, то есть особых операционально-технических средств . В процессе конструирования ребенок учится соотносить размер и форму различных деталей , выясняет их конструктивные свойства.

Помимо игровой и продуктивной деятельности, в дошкольном детстве появляются отдельные предпосылки учебной деятельности ребенка. И хотя в своем развитом виде эта деятельность складывается лишь за пределами дошкольного возраста, отдельные ее элементы возникают уже сейчас. В отличие от продуктивной, учебная деятельность направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное изменение самого себя - на приобретение новых знаний и способов действия. По мнению Л. С. Выготского, программа обучения дошкольников должна удовлетворять двум основным требованиям :

1) приближать ребенка к школьному обучению, расширяя его кругозор и подготавливая к предметному обучению ;

2) быть программой самого ребенка, то есть отвечать его актуальным интересам и потребностям. В дошкольном возрасте становится возможным (и широко практикуется в нашей стране) целенаправленное обучение детей на занятиях.

Но оно является эффективным лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих детей. Одним из наиболее распространенных методов включения учебного материала в интересы детей является использование игры (в частности дидактической) как средства обучения дошкольников .

Мы перечислили некоторые средства и формы развития познания окружающего мира дошкольников .

Статья посвящена проблеме формированию обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе. Представлены основания для разработки системы формирования понятий и, прежде всего, обществоведческих, как базовых при познании закономерностей окружающего мира. В статье описана система формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе, состоящая из компонентов: целевой компонент отображает необходимость реализации основной цели экспериментальной работы – формирование познавательных универсальных учебных действий; содержательный компонент включает в себя этапы работы над понятием и содержание каждого этапа; операциональный компонент включает способы формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира. Результативный компонент отражает эффективность протекания процесса формирования обществоведческих понятий и повышение уровня сформированности обществоведческих понятий младших школьников на уроках окружающего мира. В статье представлены результаты педагогического эксперимента на определение уровня сформированности обществоведческих понятий младших школьников на уроках окружающего мира. Также выделены критерии, и соответствующие им показатели позволяют комплексно диагностировать степень сформированности обществоведческих понятий, выявлять причины недостаточного развития и планировать коррекционную работу.

«окружающий мир»

обществоведческие понятия

формирование

компоненты

младшие школьники

1. Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: учебное пособие / А.В. Миронов. – М.: Просвещение, 2002. – 231 с.

2. Погорелова Н.А. Активизация познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения: учебное пособие / Н.А. Погорелова. – Свердловск, 1985. – 186 с.

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения).

4. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоун.// под ред. Н.Ф. Талызиной. – М.: Педагогика, 1984. – 472с.

5. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения: учебное пособие / А.В. Усова. – М., 1986.

Современные социально-экономические, социокультурные и экологические условия жизни общества требуют переориентации в приоритетах целей образования: на первое место выдвигается цель развития личности ученика на всех ступенях школьного образования и особенно на начальном его этапе.

Начальная школа призвана обеспечить усвоение предметных знаний, овладение элементами понятийного мышления. В реализации этих задач большую роль играет процесс формирования обществоведческих понятий, которые позволяют учащимся адаптироваться в социальной среде, познать взаимосвязи природных предметов и явлений, в целом - приобрести знания по ориентированию в обществе.

Среди ученых существует несколько точек зрения на процесс формирования понятий. Так, Б.Г. Ананьев, Д.М. Богоявленский, Н.Б. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер считают необходимым формирование достаточно полного чувственного опыта для усвоения учащимися научных понятий. Они выделяют эмпирическое познание в необходимый начальный момент образования абстракции. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина предлагают поэтапное формирование умственных действий, которое приводит к образованию научных понятий. В.В. Давыдов и его сотрудники считают целесообразным первоначальное усвоение понятий без предварительного воспроизведения имеющихся у учащихся эмпирических знаний и конкретизацию их в ходе дальнейшего обучения.

Следует отметить единство ученых в выделении понятия как важнейшего компонента знаний, так как именно понятия служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом ее познания.

Понятия рассматриваются теорией познания, логикой, психологией, педагогикой с различных точек зрения в зависимости от специфики каждой из этих наук. Диалектическая логика рассматривает понятие как форму мышления. Психологи под понятием подразумевают обобщенное знание, в котором отражаются свойства предметов и явлений. В педагогике понятие расшифровывают как форму научного знания, отражающую существенное в вещах и явлениях и существующую в виде специальных терминологических образований. Но все дело в том, что указанные науки подходят к анализу понятия с точки зрения «понятия» вообще - как категории логического познания, как компонента знаний. Важной проблемой является придание понятию определенного статуса.

Понятия, изучаемые в начальной школе, являются важнейшим звеном всего дальнейшего обучения, влияют на формирование начальных основ мировоззрения младших школьников.

В этом плане немаловажной, но малоисследованной проблемой является процесс формирования обществоведческих понятий в начальной школе. В общем виде его можно представить таким образом: при сопоставлении фактического материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами. Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение младшего школьника привести конкретный пример или иллюстрацию, которые по внешним особенностям соответствуют этим знаниям. Далее признаки разделяются на существенные и несущественные. Со временем учащиеся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений посредством анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и статьи учебника во многих случаях достаточны для того, чтобы овладеть понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Следующая ступень мышления младшего школьника заключается в познании классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Поскольку обобщения производятся младшими школьниками на основе абстрагирующего и умозаключающего мышления, то эти обобщения можно назвать собственно понятийными или элементарно-понятийными.

Понятие - категория философии, логики, психологии, педагогики, трактуется как «форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений» . В педагогике данный термин определяется как «форма объединённого и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определённой совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков» . Таким образом, понятие - совокупность существенных признаков определяемого предмета или явления, выраженная различными способами (вербальными, графическими, символическими). В рамках нашего исследования мы опираемся на определение понятия - как опосредованное и обобщенное знание о предмете, раскрывающее его существенные объективные связи и отношения.

Любое понятие имеет 3 характеристики:

2. Объём понятия, характеризующийся количеством обобщенных, включённых в него элементов знаний. По объёму понятия подразделяются на простые (единичные), собирательные и сложные (общие), находящиеся в динамике.

3. Динамика развития понятий, осуществляемая в направлениях: «по горизонтали» - одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным; «по вертикали» - происходит качественное совершенствование понятий, связанное с их переходом на новую ступень («качественную»), требующее специальной методики, длительно (бесконечно) осуществляемой на практике, т.е. каждое понятие находится в постоянном движении .

4. Формы (способы) выражения понятий, разнообразные на начальной ступени обучения, постепенно усложняются к IV классу. Различают следующие формы: вербальную (словесную); символическую; схематическую; графическую, обязательно отвечающую требованиям яркости, образности, содержательности, степени конкретизации (зависящей от возраста учащихся) и соответствующую этапу обучения; в виде формул.

Одним из существенных требований к формам представления понятий в начальной школе является их разновыраженность, т.е. выражение несколькими способами.

По данным С.П. Баранова, Л.И. Буровой, И.Д. Лушниковой, в своём развитии понятие проходит три ступени: элементарная - существенные признаки понятия ещё опираются на чувственный опыт и доступны живому созерцанию. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов, явлений или их изображений и содержат достаточно небольшое число элементов знания, невысокую степень обобщения. Чаще всего такие понятия вводятся впервые и называются также первоначальными; понятия характеризуются более высокой степенью абстрагирования: их существенные признаки скрыты от живого созерцания и являются обобщением характеристик элементарных понятий; конкретизировать последние можно опосредованно, через ряд простых понятий; самая высокая степень обобщённости, когда понятие приобретает статус закона или теории. Велика степень его удалённости от чувственного опыта (нередко рассматривается как результат чистой абстракции) .

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражён определённый уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений. С помощью этих понятий дети проникают в сущность изучаемых предметов. Они выражены терминами, имеют определения, а их содержание раскрывается определёнными приёмами объяснения и описания.

Кроме этого, часть учащихся плохо понимают рассказ и рассуждения учителя потому, что уровень владения обществоведческими понятиями, которые использует учитель, и должны знать учащиеся, хоть обозначены и охватываются одними и теми же словами, воспринимаются далеко неоднозначно. Это отмечает профессор Э. Стоунс, считая «несоответствие уровней владения понятием учителя и учениками - центральной проблемой анализа почти всякого обучения, если его основной задачей является помощь обучающимся» . Исходя из вышеизложенного, задачей педагога начального образования является найти, выработать правильные способы в формировании понятий.

В «Примерной программе основного общего образования по обществознанию», рекомендованной Федеральным Государственным стандартом общего образования, обществоведческие знания определяются как комплекс знаний, отражающих основные объекты изучения: общество и его основные сферы, человек в обществе, правовое регулирование общественных отношений.

В Федеральном Государственном образовательном стандарте начального образования обществоведческие знания определены в перечне требований к уровню подготовки учащихся, заканчивающих начальную школу, в результате изучения образовательной области «Окружающий мир»: «ученик должен знать и понимать: название нашей планеты; родной страны и ее столицы; региона, где живут учащиеся; родного города (села); государственную символику России; государственные праздники; правила сохранения и укрепления здоровья; основные правила поведения в окружающей среде (на дорогах, водоемах, в школе)» .

На основе перечисленных определений выделим приемлемое для нашего исследования понятие: обществоведческие понятия - это система интегрированных знаний, включающих первоначальные знания по экономике, праву, граждановедению, краеведению, основам безопасности жизни.

Самостоятельного учебного предмета «Обществознание» в начальной школе нет. Государственный стандарт общего образования определяет обществознание как федеральный компонент курса «Окружающий мир», который интегрирует знания о человеке, природе, обществе и объединяет две образовательные области естествознание и обществознание.

Цель эксперимента: выявление уровня сформированности обществоведческих понятий. На основе теоретического исследования сущности обществоведческих понятий, требований программы мы определили следующие критерии сформированности обществоведческих понятий у младших школьников, вытекающих из определения понятия «обществоведческие понятия»:

уровень сформированности гражданско-правовых понятий (знания названия нашей страны; знание народов, населяющих Россию; знание названий государственных праздников Российской Федерации; знания о правах и обязанностях ребенка; знание государственной символики России; знать столицу государства);

уровень сформированности социальных понятий (знание учреждений культуры и учреждений образования; знание правил вежливого общения; знание опасных ситуаций в окружающей среде; знание сигналов экстренной помощи в опасной ситуации; знание правил этического поведения в общественных местах);

уровень сформированности экономических понятий (знание понятия «экономика» и ее составных частей; знание правил экономии денежных средств в семье; знание способов изготовления изделий из природного материала; знание строительных материалов; знание профессий).

Показателями сформированности данных уровней мы определили следующие качества понятий: правильность, полнота, осознанность.

На основе выделенных критериев нами была разработана комплексная диагностическая работа. Данная работа состояла из 16 заданий, разделенных на три группы. Каждое задание имело свою цель, направленную на выявление сформированности определенных показателей сформированности обществоведческих понятий на данном этапе обучения. Каждое задание имело разное количество операций и соответственно оценивается в разное количество баллов (оно соответствует числу операций). В каждой группе заданий были определены уровни сформированности понятий.

Результаты исследования уровня сформированности обществоведческих понятий (на основе представленных видов понятий) контрольного и экспериментального классов на констатирующем этапе эксперимента представлены на рисунке 1.

На формирующем этапе эксперимента нами была разработана система формирования обществоведческих понятий в начальной школе, представленная в таблице.

Система формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе

На рисунке 2 показаны сравнительные результаты сформированности обществоведческих понятий экспериментального и контрольного классов на контрольном этапе эксперимента.

Таким образом, динамика выявления уровня сформированности обществоведческих понятий на контрольном этапе экспериментальной работы в экспериментальной группе повысилась.

Разработанная нами система работы над формированием обществоведческих понятий способствовала формированию у младших школьников наблюдательности; способности к анализу; развитию понятийного мышления, внимания и памяти; помогла учащимся лучше анализировать и глубже понимать читаемые тексты и изучаемые на уроках окружающего мира правила; позволила свободнее ориентироваться в закономерностях окружающей действительности, эффективно использовать накопленные знания и навыки на уроках и в жизни.

Библиографическая ссылка

Т.: Мышление лежит в основе познания. В процессе отражения окружающей действительности различают познание чувственное и логическое, причем первым этапом усвоения знаний является восприятие отдельных фактов или явлений. В применении к познанию младшими школьниками природы процесс восприя­тия предметов или явлений природы осуществляется через фор­мирование у них ощущений на основе деятельности органов чувств ребенка. В головном мозге идет отражение отдельных свойств, внешних сторон предметов, явлений, которые непосред­ственно действуют на органы чувств. Так, при первоначаль­ном знакомстве с таким объектом природы, как плод арбуза, у школьников формируется совокупность ощущений: форма, размер и т. д. В процессе формирования данных ощущений ре­бенок воспринимает объект. Но отдельных, изолированных свойств от предметов, явлений материального мира не сущест­вует. Поэтому отражение в ощущениях отдельных свойств предмета неизбежно приводит к отражению в сознании пред­мета в целом, в данном случае - плода арбуза как носителя этих свойств. Таким образом, из ощущений возникает восприя­тие, в котором ученик отражает уже совокупность свойств, ха­рактерных для данного объекта, «строит» чувственно-нагляд­ный образ. Восприятия отражают уже объект в целом, во вза­имосвязи его особенностей. Предмет, который выделяется при восприятии, вызывает наибольшее возбуждение в коре голов­ного мозга, в больших полушариях, в других же отделах в это время происходит торможение; поэтому другие объекты, кото­рые окружают выделенный нами, воспринимаются как фон, нечетко. Отсюда следует необходимость руководства образо­ванием чувственных образов уже при восприятии, чтобы они обладали достоверной степенью отражения окружающего мира.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. Тогда формируются представления. Представ­ления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в созна­нии и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенст­вуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия. Представления возникают у детей в созна­нии в виде наглядных образов, носят конкретный характер, тем не менее эти образы могут отражать несущественные признаки, так как часть ощущений упускается. Они могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в peзультате воображения ребенка, работы с учебником и нагляд­ными пособиями. Например, ученик, никогда не видевший море, не имеющий чувственные образы большого пространства воды, ее движения под действием ветра, окраски, шума плещущей воды и т. д., под руководством учителя при помощи художест­венного слова, нагщдных изобразительных средств может «создать» себе чувственный образ моря, хотя и недостаточно яркий и правильный.

Возникнув на основе ощущений и восприятий, являясь фор­мой более обобщенного, но вместе с тем наглядного, чувствен­ного отражения окружающей природы, представления служат переходной ступенью к высшей форме познания -абстрактному мышлению, которое опирается на систему взаимосвязанных понятий.

В педагогике понятие -это «форма научного знания, отра­жающая объективно существенное в вещах и явлениях и закреп­ляемая специальными терминами или обозначениями. В отли­чие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всем многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значе­ние; всеобщности, в чем и состоит его главная отличительная черта» (Педагогическая энциклопедия. - М, 1968. - Т. 3.- С. 455).

В системе знаний об объектах и явлениях окружающего ми­ра понятия играют важную роль, так как они служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом познания ее.

В школьном курсе начального природоведения формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опи­раются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечи­вают переход от понятия явления к его сущности. Первичные наблюдения за различным состоянием воды, например, еще не позволяют установить осознанно причины изменения воды.

Школьники не могут объяснить характерных признаков воды, снега, тумана, льда, так как у них сформированы только обоб­щенные представления. В процессе дальнейшей практической работы и наблюдений накапливаются знания о том, что эти объекты состоят из одного вещества, имеют различное состоя­ние в зависимости от разной температуры среды. После этого на основе представлений формируются первоначальные науч­ные понятия о свойствах воды.

Главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется перво­начальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школь­ников чувственной основе. Например, до II класса учащиеся уже имеют определенные представления о природе, о многооб­разии ее представителей. Но только во II классе они изучают первоначальные научные понятия «природа неживая», «приро­да живая», т. е. впервые начинают осознавать, что все много­образие предметов природы можно четко разделить на две ка­тегории: неживое и живое. Таким образом, усвоение первона­чальных научных понятий обусловливает переход младших школьников к научному познанию объектов и явлений реальной действительности.

К первоначальным научным понятиям о природе и ее ис­пользовании человеком в начальной школе можно отнести та­кие: «неживая природа», «живая природа», «сезонные измене­ния в природе», «части растения», «карта», «полезные ископае­мые», «почва», «смена дня и ночи», «смена времен года», «фор­мы поверхности» и др.

Природоведческие понятия в зависимости от различного ко­личества предметов и явлений, отраженных в них, взаимосвязи с другими понятиями имеют свою характеристику: для них ха­рактерно содержание, объем, связи и отношения с другими по­нятиями.

Под содержанием понятия подразумевается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отражае­мых в сознании с помощью данного понятия. По содержанию понятия в науке делятся на простые и сложные. В применении к начальному природоведению простые понятия включают в себя один элемент знания о предмете или явлении природы. Так, понятие «линия горизонта» характеризуется как вообра­жаемая линия кажущегося соединения неба с землей. Каждое понятие постепенно развивается, усложняется. Простое, началь­ное понятие, включающее один элемент знания, объединяясь с другими простыми элементами (понятиями), образует сложное. Например, при формировании в IV классе понятия «горизонт» учащиеся сначала узнают, что горизонтом называется мест­ность, которую человек видит вокруг себя (простое понятие). Далей они знакомятся с понятием «линия горизонта» (еще од но простое понятие). При Последующем изучении понятия ризонт» младшие школьники узнают, что горизонт имеет четыре основные стороны и может изменяться при движении (еще два Простых понятия). Таким образом, по мере изучения понятия «горизонт» содержание его пополняется все новыми данными и к концу его изучения в сознании учащихся формируется слож­ное понятие «горизонт»-это местность, которую человек ви­дит вокруг себя всегда. Горизонт ограничен линией горизонта* Горизонт имеет четыре основные стороны: север, запад, юг, . восток. Горизонт и линия горизонта изменяются при движении.

Объем понятия характеризует количество объектов, отража? емых в сознании с помощью данного понятия или охватывае­мых этим понятием. Исходя из количества объектов, отобража­емых в знаниях, выделяют единичные понятия и общие. Так, в курсе природоведения IV класса такие понятия, как песок, гли­на, гранит, торф, нефть и т. д., являются единичными понятия­ми, каждое из которых включает в себя определенное содержа­ние. Вместе с тем эти единичные понятия характеризуются оп­ределенными общими свойствами, поэтому являются составля­ющими общего понятия «полезные ископаемые», которое в кур­се начального природоведения объясняется как природные бо­гатства, которые води добывают из глубины земли или с ее поверхности и используют в хозяйстве.

Единичные и общие понятия находятся в неразрывном диа­лектическом единстве: общие понятия не могут быть осмысле­ны без опоры на единичные, так и единичные понятия могут образовываться только при наличии соответствующих общих понятий. В нашем примере единичные понятия о торфе, нефти, каменном угле и др. необходимо формировать при наличии зна­ний о свойствах полезных ископаемых, их значении в практи­ческой деятельности человека, т. е. с учетом содержания об­щего понятия «полезные ископаемые». Выделение единичных и общих понятий в определенной степени относительно, так как в конкретных учебных ситуациях понятия могут перемещаться из одной категории в другую. Так, понятие «торф» - единичное, но если рассматривать его параллельно с понятием «торф со­седнего болота», то оно будет выступать как понятие общее.

Вместе с тем содержание школьного курса природоведения
включает в себя основы знаний разных наук: биологии, бота­
ники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека, гео­
графии; поэтому в системе понятий начального природоведения
следует выделять понятия биологические (растения: василек
полевой, рис, пшеница, камыш и т. д.; животные: суслик; насе­
комые: колорадский жук и т. д.; скелет человека, мышцы, ко­
жа и т. д.) и географические (горизонт, формы земной поверх­
ности, полезные ископаемые и т. д.). . ,

Таким образом, природоведческие понятия представлены био­логическими и географическими, среди которых в зависимости от содержания выделяют понятия простые.и сложные, а в за­висимости от объема - единичные и общие. .., :Уне.бно-воспитательный процесс в I-II классах способст­вует подготовке школьников к восприятию и усвоению перво­начальных научных природоведческих понятий. .Анализ послед­них показывает, что они связаны с определенными понятиями школьных курсов математики, чтения, изобразительного искус­ства, сельскохозяйственного труда, ознакомления с окружаю­щим миром (см. таблицу «Межпредметные, связи ведущих природоведческих понятий»).

В таблицу внесены.первоначальные научные понятия, вхо­дящие в, систему, природоведческих понятий начальных клас­сов, среди которых есть не только биологические, географиче­ские, но в математические понятия (круг, окружность). В курсе, природоведения математические, понятия выполняют не только вспомогательную функцию. Они дополняются, развиваются^ Следовательно, изучение природы не только опирается на сис­тему формируемых знаний целого ряда предметов начальных классов, но и способствует усвоению и развитию понятий неко­торых из, них § 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОНЯТИИ

Цель обучения - дать учащимся осознанные, систематиче­ские и прочные знания. Знание состоит из понятий, устанав­ливаемых наукой, о существенных признаках и свойствах ве­щей и явлений, процессах и связях между ними. Основная ме­тодическая закономерность усвоения знаний заключается в пла­номерном образовании и развитии понятий у учащихся в про­цессе обучения. Понятия помогают человеку в познании внеш­него мира. Исходным моментом здесь является ощущение пред­мета или явления. Из ощущений возникает восприятие, отра­жающее вещь в целом. На основе восприятия возникают пред­ставления, заключающиеся во внутренних образах, хранимых в памяти человека. Обобщенные представления образуют поня­тия. В. И, Ленин писал: «...уже самое простое обобщение, пер­вое и простейшее образование понятий (суждений, заключе­ний etc.) означает познание человека все более и более глубо­кой объективной связи мира» (Ленин В. И. Поли. собр. соч. -Т. 29. -С. 161).

Логическое познание неразрывно связано с чувственным, поэтому в процессе восприятия изучаемых объектов и явлений исключительное значение приобретает наблюдение, позволяю­щее формировать ощущения. В связи с этим в учебном процес­се необходима организация непосредственных наблюдений учащихся в природе. Учитель организует ежедневные фенологи­ческие наблюдения за явлениями неживой и живой природы, ведение «Дневника наблюдений», проводит экскурсии. Таким образом, у учащихся накапливается большой фактологический материал, который систематизируется, конкретизируется и обоб­щается на уроках.

Так, в III классе, формируя знания о травянистых растениях, учитель должен на, уроке дать возможность учащимся рас­смотреть по гербарным образцам такие растения, как клевер луговой, колокольчик, мятлик, мышиный горошек и др.

В учебном процессе часто создаются ситуации, когда не­возможно в классе организовать наблюдение натурального объекта ввиду его отсутствия или небольших размеров и др. В таких случаях учителю необходимо использовать наглядные изобразительные средства: таблицы, картины, экранные посо­бия- и предусмотреть возможность ознакомления детей с на­туральным объектом в самой природе в ходе экскурсии или на выставке, в музее и т. д. Например, при формировании понятия о формах земной поверхности в IV классе учитель ис­пользует в классе соответствующие таблицы, но обязательно проводит экскурсию в природу для наблюдения равнины плос­кой и холмистой, оврага и гористой поверхности. При таком сочетании изобразительных и натуральных наглядных средств достигается главное - формируются ощущения.

Необходимым условием для восприятия детьми объекта яв­ляется уцение учителя владеть словом. Несмотря на то что ос­новным источником знания в процессе формирования ощущений является сам объект, точное и образное слово учителя направ­ляет процесс наблюдения, организует его в определенной пос­ледовательности, уточняет, конкретизирует признаки наблю­даемого объекта и т. д. Поэтому учителю необходимо свои мысли выражать кратко, точно, логично, чтобы словесное опи­сание объекта совпало с тем, что дети наблюдают.

Наблюдение школьниками объектов природы должно сопро­вождаться специальными заданиями, направленными на уточ­нение восприятия. Как известно, наблюдая один и тот же объ­ект, люди видят его по-разному в силу своих индивидуальных особенностей. В учебном же процессе важно, чтобы в изучаемом объекте все дети видели то главное, что связано с его харак­теристикой. Поэтому следующим условием формирования ощу­щений является организация упражнений, уточняющих вос­приятия. Например, на экскурсии в природу в III классе по теме «Изменения в жизни растений осенью» учителю нужно про­думать задания, уточняющие восприятие происходящего,- приб­лизительно следующего содержания: посмотрите, какое сегод­ня небо. Как светит солнце? Теплее или холоднее сегодня по сравнению с летом? Как изменились деревья по сравнению с летом? Понаблюдайте, что происходит с листьями. Найдите на земле листья березы, тополя и т. д.

В процессе формирования и развития восприятия учитель должен повышать активность детей. Достичь это можно раз­личными способами: постановкой опытов, проведением наблю­дений, организацией самостоятельного учебного поиска, исполь­зованием технических наглядных средств.

Активность школьников при восприятии природоведческого материала можно вызвать также использованием знаний, усво­енных учащимися раньше, и практического опыта детей. Чем лучше школьник знаком с изучаемыми объектами, тем полнее, точнее и содержательнее является восприятие их. Например, младший школьник, который знаком с компасом и который не­знаком, воспринимает этот предмет по-разному: восприятие пер­вого будет гораздо богаче второго. Он будет более четко видеть - отдельные детали компаса, так как знает назначение каждой из них. В данном случае познание предмета в процессе вос­приятия будет сочетаться с прошлым опытом. . Таким образом, можно выделить следующие условия форми­рования -восприятий-: наблюдение в природе, наблюдение нату­ральных объектов, точное и. образное слово учителя, упражне­ния, уточняющие восприятие, повышение активности детей, опо­ра на имеющиеся v них_знания и жизненный опыт. ^""ТГродесс формирования представлений также управляется учителем, и здесь важную роли играет соблюдение определен ных условий. Прежде всего учителю необходимо уметь форму­лировать вопросы и задания, требующие воспроизведения ощу­щений. Их формулировка должна быть краткой, конкретной, простой, но не подсказывающей ответ. Вопрос или задание можно считать конкретным, если на него можно дать только один правильный ответ. Например, после осенней экскурсии в лес при изучении материала о растениях летом и осенью учи­тель может задать детям следующие вопросы: куда мы ходили на экскурсию? Какая была погода? Каким было небо? Были ли осадки? Если да» то какие? Как выглядели лиственные рас­тения? и т. д.

Немаловажную роль в процессе формирования представле­ний играет организация упражнений по узнаванию и различе­нию объектов природы. Для их выполнения детей необходимо научить таким приемам умственной деятельности, как деление целого на части, выделение признаков предметов или свойств явлений природы. Например, учащимся можно дать задание: сравнить дерево и кустарник, найти сходство и отличие. Выпол­няя задание, ученики должны научиться находить общие приз­наки сравниваемых объектов. Так, при сравнении деревьев с кустарниками общим признаком будет наличие корня, ветвей, стеблей, листьев. Сравнение общих признаков приводит детей к выводу, что у деревьев один одревесневший стебель, у кус­тарников же их может быть два, три и более.

Научив учащихся сравнивать, необходимо научить их из совокупности признаков выделять главные и второстепенные. Так, в нашем примере главным признаком будет наличие одно­го (у деревьев) или нескольких (у кустарников) одревесневших стеблей.

Важное место в ходе формирования представлений зани­мает такой прием, как зарисовка по памяти. Для ребенка край­не важно обладать умением активизировать, «оживлять прош­лый опыт», воссоздавать чувственный образ. Прием зарисовки по памяти не только способствует воссозданию чувственного образа, но и формирует умения схематического пространствен­ного изображения. Например, после наблюдения в ходе экскур­сии различных форм земной поверхности учащимся дается за­дание: схематично изобразить в тетрадях плоскую равнину, холмистую равнину, горы, подписать их. Или в III классе можно дать такое задание: вспомнить, чем отличаются ветки листвен­ного и хвойного растения и схематично изобразить их.

Таким образом, формирование у школьников представле­ний тесно связано с соблюдением следующих педагогических условий: учитель должен умело формулировать вопросы и за-дания, требующие воспроизведения ощущений; упражнять де­тей в зарисовке объектов по памяти; организовывать упражне­ния по узнаванию и различению объектов и явлений природы.

В основе процесса логического познания лежит образова ние понятий, формирование которых" невозможно без развития мыслительной деятельности младших школьников. «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-то за­дачи» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- М., 1946. - С. 347). Одним из основных условий формирова­ния понятий является организация проблемного обучения при­родоведению. Создание проблемных ситуаций на уроках, эк­скурсиях создает у учащихся состояние интеллектуального за­труднения, которое требует выхода, т. е. решения поставлен­ной проблемы, и может осуществляться самими учащимися (пу­тем непосредственного наблюдения объектов или постановки несложных опытов) или с помощью учителя (показывает пути решения проблемы). Здесь большую роль при формировании понятий играет определенная система изложения материала, определенная логическая последовательность в его подаче. В последовательности изложения материала учитель может ис­пользовать как индуктивный (от частного, конкретного к обще­му), так и дедуктивный (от общего к частному) метод или тот и другой вместе. Например, формируя понятие «полезные ископаемыЕ2, учитель может поставить такой проблемный вопрос: почему полезные ископаемые так называются? Для решения данного вопроса он может использовать индуктивный способ мышления, давая учащимся материал в такой последователь­ности: как для постройки домов, заводов, фабрик применяется строительный материал - кирпич, бетон, гранит и др.; б) гра­нит добывают в природе; для изготовления другого строитель­ного материала (бетона, кирпича) требуются песок, глина, из­весть, вода. Песок, глину, как и гранит, добывают в природе, известь получают из известняка; в) для работы фабрик, заво­дов, отапливания помещений нужно топливо. Топливо - это нефть, газ, каменный уголь, торф; г) для изготовления различ­ных машин нужен металл: сталь, чугун, алюминий. Сталь и чу­гун получают из железной руды, алюминий - из алюминиевой, которые также добывают в природе; ц) песок, глина, известняк, гранит, каменный уголь, нефть, газ, торф, железная и алюми­ниевая руды очень нужны человеку, они ему полезны, и их до­бывают из земли при помощи машин. Отсюда они получили на­звание - полезные ископаемые.

В процессе формирования понятий немаловажное значение приобретает система повторения, которая способствует разви­тию понятий и позволяет устанавливать связи между понятиями простыми, сложными, единичными и общими. Элементы знаний о природе дети получили в I-II классах при знакомстве с ок­ружающим миром, на уроках математики и чтения. Широкая опора в процессе формирования новых понятий на уже имею­щиеся у учащихся знания, полученные при изучении природо­ведения (внутрипредметные связи) и других предметов началь­ной школы (мёжпредметные связи), способствует формированию у ребенка в коре больших полушарий мозга широких ассоци­ативных связей, что положительно сказывается на развитии мышления, а знания становятся прочнее и дольше сохраняются в памяти.

При формировании у школьников основных природоведче­ских понятий нужно установить связи с математикой, чтением,
сельскохозяйственным трудом, изобразительным искусством,
ознакомлением с окружающим миром. Задача учителя состоит
в том, чтобы планомерно, из урока в урок, организовывать по­вторение именно тех понятий, которые могут служить опорны­ми при формировании новых. В связи с этим в плане работы
желательно выделить специальную графу «Тематическое повто­рение», в которой должны найти отражение внутрипредметные
и межпредметные связи.

Существенную роль в формировании понятий играет тёрми- нологическая работа, т. е. работа над усвоением языка науки. Говоря о науке и ее языке, нужно иметь в виду не простое со­четание слов, а систему взаимосвязанных между собой терми­нов. Поэтому важно четко определить, что такое слово и тер­мин, в каких соотношениях они находятся. «Слово является сложным единством звукового знака и значения... Слово явля­ется наименованием предмета, исторически закрепленным за ним данным народом» (Большая Советская Энциклопедия.-М., 1956. -Т. 39. -С. 356).

Термин - это «слово или словосочетание, призванное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями в пределах специальной сферы» (Большая Советская Энциклопе­дия.- М., 1976. - Т. 25. - С. 474). Следовательно, особен­ностью термина, отличающего его от слова, является неразрыв­ная связь с конкретным понятием. |Термин обладает двумя функ­циями: он называет предмет и отражает существенные призна­ки содержания понятия. Слово и термин коррелятивны, но не­тождественны. По термину можно определять некоторые приз­наки понятия, выясняя его этимологию (происхождение) и се­мантику (смысловое значение термина).

Природоведение как учебный предмет включает в себя ос­новы таких наук, как биология и география, поэтому его содер­жание раскрывается через систему биологических и географи­ческих терминов. Большинство - русского происхождения.

Процесс овладения школьниками терминами имеет свои осо­бенности и трудности. На первых этапах обучения в школе дети накапливают термины, зачастую не зная точно, что они обозна­чают. ^Многие термины включают в себя сразу несколько по­нятий. Например, термин «лист». Это может быть лист бумаги, лист растения, лист картона и т. д. Но чем больше учащийся познает тот или иной предмет, тем каждый термин приобретает более конкретное содержание. Так, при изучении природы школьник узнает, что лист - это часть растения, имеющая опре­деленное строение и выполняющая определенную функцию. ^__ Терминологическая работа должна осуществляться по опре­деленной системе, включающей следующие приемы;* проговари-вание терминов вслух (- /работа над усвоением орфографии но­вых терминов,звыяснение этимологии термина и его семантики, запись термина на доске, тренировочные упражнения в соотне­сении термина с понятием, морфологический и фонетический анализ терминов в различных учебных ситуациях и-др. Напри­мер, на первом уроке природоведения в III классе очень важно поработать с термином «природоведение». Учитель должен показать учащимся, что это слово сложное и состоит из двух частей. Сделать это можно при помощи схемы, начерченной на доске:

природоведение

природа ведать

Что означает слово «природа», дети узнают в процессе зна­комства с окружающим миром; теперь учитель сообщает зна­чение слова «ведать»--знать, изучать. Следовательно, дети бу­дут на уроках природоведения изучать природу. И далее сооб­щает два новых термина «неживая природа» и «живая приро­да». Учитель предлагает школьникам вспомнить объекты при­роды и, вдумавшись в смысл двух новых терминов, назвать объ­екты неживой и живой природы.

Или при изучении в IV классе темы «Водоемы, типы водое­мов», назвав учащимся некоторые из рек, морей, океанов, дав им краткую характеристику, учитель может предложить школь­никам следующие вопросы: почему Северный Ледовитый океан так называется? Почему один из океанов называется Тихим? И т. п.

Термины иностранного происхождения, используемые при
обучении природоведению, требуют обязательного перевода на
русский язык и выяснения их смыслового значения. Например,
формируя понятие «горизонт» и сообщив школьникам термин
«горизонт», учитель должен отметить, что данное слово грече­
ского происхождения, на русский язык переводится как «огра­
ничиваю»; таким образом, термин обозначает часть земной по­
верхности, которую видит человек на открытой местности. Та­
кое соотнесение смыслового содержания термина с соответст­
вующим ему понятием не только способствует хорошему усвое­
нию материала, но и развивает мыслительную деятельность
учащихся. В ходе формирования природоведческих понятий необходи­мо практиковать школьников в осуществлении таких приемов умственной деятельности, как анализ (деление целого на час­ти), определение главных и второстепенных признаков природ­ных объектов, явлений, синтез (соединение частей в целое, вы­деление взаимосвязей в частях), обобщение, выводы, определе­ние, классификация. Так, формируя понятие «почва», учитель организует демонстрационное наблюдение учащимися ее соста­ва и свойств (деление целого на части, определение призна­ков). С этой целью он проводит целый ряд опытов, показываю­щих, что в почве есть песок, глина, вода, воздух, есть мелкие корешки, стебельки растений, остатки листьев, мелких живот­ных. Далее учитель демонстрирует свойства почвы. Учащиеся убеждаются, что почва может гореть: горят остатки растений и животных, она пропускает воду лучше, чем глина, но хуже, чем песок. Проанализировав со школьниками состав, свойства, зна­чение почвы, учитель подводит их к выводу: почва - верхний слой земли, она состоит из песка, глины, остатков растений, жи­вотных, воды и воздуха, пропускает воду, на ней растут расте­ния. Основное свойство почвы - плодородие. Сделав вывод, уча­щихся можно подвести к определению, т. е. точному раскрытию содержания понятия: почва-это верхний плодородный слой земли, на котором растут дикие или культурные растения. Даль­нейшее развитие понятия о почве связано с применением логи­ческого приема - классификации. Учащиеся узнают, что почва не везде одинакова, цвет ее и плодородие зависят от количества перегноя (выделение внешнего признака). В зависимости от происхождения и количества перегноя почвы делятся на чер­ноземные, подзолистые, болотные (осуществление классифика­ции, т. е. выделение групп предметов из их совокупности на ос­новании главного и внешнего признаков). И далее формиро­вание понятия «почва» завершается рассказом о значении почвы в хозяйственной деятельности человека.

Формирование природоведческих понятий неразрывно связано с переводом знаний в практические умения и навыки. Формирование умений связано с применением теоретических знаний на практике. В связи с формированием понятий учащиеся долж­ны овладеть целой системой специальных умений: вести наб­людения в природе по заданиям «Дневника наблюдений» и фик­сировать их; пользоваться простейшими приборами (термомет­ром, компасом, флюгером), простейшим лабораторным и эк­скурсионным оборудованием; правильно строить режим дня; соб­людать правила личной гигиены; ухаживать за комнатными растениями; сажать цветы и деревья и др. С этой целью учи­тель должен разработать систему заданий, направленных на отработку нужных умений. Прежде всего это выполнение тех обязательных практических работ, которые определены про­граммой курса. Например, в IV классе в процессе формирова ния понятий «план», «карта», «ориентирование на местности» программой предусмотрено несколько практических работ, на которых дети должны научиться пользоваться компасом и с его помощью определять стороны горизонта, составлять план мест­ности. Для формирования умений и перевода их в навыки не­достаточно разовых практических работ, отработка формируе­мых умений должна вестись систематически. ,; ... .

Процесс формирования природоведческих _пднятий требует выполнения следующих педагогических условий; организации проблемного подхода в обучении, определенной"логической по­следовательности в изложении нового материала, проведения систематического, тематического повторения и терминологиче­ской работы, реализации межпредметных связей, применения заданий, направленных на формирование определенных умений,и навыков. Основная суть этого процесса: из множества пред­ставлений, получаемых или уже полученных школьниками пу­тем концентрации главного и отчленения второстепенного, сформировать единое, включающее суть предмета или явления (понятия).

В учебно-воспитательном процессе по природоведению соб­людение педагогических условий формирования ощущений, представлений и понятий способствует реализации одной из ос­новных задач современной школы - повышению качества зна­ний учащихся.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Одной из задач естественнонаучного образования в начальной школе является формирование у учащихся системы первоначальных природоведческих понятий, которые вводят их в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт детей и обеспечивают переход от представлений о предмете явления к понятиям.

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения, - одна из наиболее актуальных и сложных. В Концепции учебного предмета «Человек и мир» подчёркивается, что «учебный материал по предмету «Человек и мир» распределяется таким образом, чтобы не только обеспечить чувственную основу в процессе изучения природы родного края, но и создать необходимые условия для работы по формированию таких ведущих природоведческих представлений и понятий, как «природа», «живая природа», «неживая природа», «растения» и т.д., для получения элементов экологических знаний. В ходе работы по формированию конкретных представлений о растениях и животных решается задача развития логического мышления и речи на конкретной чувственной основе. Дети ещё в детском саду знакомятся с большим количеством растений и животных ближайшего окружения. Но, как свидетельствует практика, шестилетки перечисляют названия растений, птиц, насекомых и т.д., но различать их не умеют. Ещё Джон Локк писал, что если за словами ребёнка не стоят конкретные образы, то это слова-нули, путающие сознание дитяти. Во втором классе следует продолжить начатую в первом классе работу по расширению конкретных представлений о растениях и животных ближайшего окружения в процессе формирования таких элементарных понятий, как «растения», «культурные растения», «лекарственные растения», «ядовитые растения» и т.д.

На протяжении истории развития начального естественнонаучного образования проблема формирования и развития понятий привлекала в себе внимание многих учёных. Среди них - педагоги и методисты К.Д.Ушинский, К.П.Ягодовский, М.Н.Скаткин, Н.М.Верзилин, А.П.Медовая, Н.А.Рыков, И.Д.Зверев, С.П.Баранов, Л.С.Короткова, Л.И.Бурова. Не обошли эту проблему и психологи - Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.В.Занков, Д.Е.Эльконин, В.В.Давыдов и др.

Выбранная мной тема исследования является актуальной. Несмотря на то, что многие ученые, педагоги и психологи работали в области данной проблемы, многие вопросы вызывают трудности в практике педагогической работы. Недостаточно разработаны методические основы данного процесса.

Цель курсовой работы: раскрыть методику формирования естественнонаучных представлений и понятий о растительном мире у младших школьников.

Объект исследования: процесс формирования у младших школьников представлений и понятий о растительном мире в процессе изучения предмета «Человек и мир». естественнонаучный школа растение учебный

Предмет исследования: методы, приёмы, средства формирования у младших школьников представлений и понятий о растительном мире в процессе изучения предмета «Человек и мир» во втором классе.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи:

2.Охарактеризовать теоретические аспекты процесса формирования представлений и понятий о природе у младших школьников в курсе «Человек и мир».

3.Проанализировать содержание учебной программы по изучаемому разделу «Растения и человек» во втором классе с точки зрения формирования представлений и понятий о растительном мире.

4.Охарактеризовать основные методы и формы работы педагога по формированию у учащихся второго класса понятий и представлений о растительном мире.

5. Изучить уровень представлений учащихся о лекарственных растениях.

Методы педагогического исследования, используемые в научной работе: анализ психологической и научно-методической литературы, анкетирование.

База исследования: «Средняя школа № 1 г. Осиповичи», второй класс.

Практическая значимость работы: результаты исследования могут быть использованы в практической работе учителя начальных классов при изучении раздела «Растения и человек» во втором классе.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования представлений и понятий у младших школьников в процессе изучения предмета «Человек и мир»

Мышление лежит в основе познания. В процессе отражения окружающей действительности различают познание чувственное и логическое, причём первым этапом усвоения знаний является восприятие отдельных фактов или явлений. В применении к познанию младшими школьниками природы процесс восприятия предметов или явлений природы осуществляется через формирование у них ощущений на основе деятельности органов чувств ребёнка. В головном мозге идёт отражение отдельных свойств, внешних сторон предметов, явлений, которые непосредственно действуют на органы чувств. Из ощущений возникает восприятие, в котором ученик отражает уже совокупность свойств, характерных для данного объекта, «строит» чувственно-наглядный образ. Восприятия отражают уже объект в целом, во взаимосвязи его особенностей. Предмет, который выделяется при восприятии, вызывает наибольшее возбуждение в коре головного мозга, в больших полушариях, в других же отделах в это время происходит торможение; поэтому другие объекты, которые окружают выделенный нами, воспринимаются как фон, нечётко.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. Тогда формируются представления. Представления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия. Представления возникают у детей в сознании в виде наглядных образов, носят конкретный характер, тем не менее, эти образы могут отражать несущественные признаки, так как часть ощущений упускается. Они могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в результате воображения ребёнка, работы с учебником и наглядными пособиями.

Возникнув на основе ощущений и восприятий, являясь формой более обобщённого, но вместе с тем наглядного, чувственного отражения окружающей природы, представления служат переходной ступенью к высшей форме познания- абстрактному мышлению, которое опирается на систему взаимосвязанных понятий.

В педагогике понятие - это «форма научного познания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемая специальными терминами или обозначениями. В отличие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всём многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значение всеобщности, в чём и состоит его главная отличительная черта».

Большая Советская Энциклопедия дает следующее определение этой категории: «Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам».

В школьном курсе начального естествознания формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечивают переход представления в понятие.

Главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школьников чувственной основе. Например, в 1 классе учащиеся уже имеют определённые представления о природе, о многообразии представителей живой природы. Но только во 2 классе они изучают первоначальные научные понятия «природа неживая», «природа живая», т.е. впервые начинают осознавать, что всё многообразие природы можно чётко разделить на две категории: неживое и живое. Таким образом, усвоение первоначальных научных понятий обусловливает переход младших школьников к научному познанию объектов и явлений реальной действительности.

Природоведческие понятия в зависимости от различного количества предметов и явлений, отражённых в них, взаимосвязи с другими понятиями имеют свою характеристику: для них характерно содержание, объём, связи и отношения с другими понятиями.

Под содержанием понятия подразумевается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отражаемых в сознании с помощью данного понятия. По содержанию понятия в науке делятся на простые и сложные. В применении к начальному естествознанию простые понятия включают в себя один элемент знания о предмете или явлении природы. Каждое понятие постепенно развивается, усложняется. Простое, начальное понятие, включающее один элемент знания, объединяясь с другими простыми элементами (понятиями), образует сложное.

Вместе с тем содержание школьного курса естествознания включает в себя основы знаний разных наук: биологии, ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека, географии; поэтому в системе понятий начального естествознания следует выделять понятия биологические (растения: василёк полевой, рис, пшеница, камыш; корень, стебель), географические (горизонт, формы земной поверхности, полезные ископаемые), физические (тело, вещество, явление), геологические (горные породы, полезные ископаемые), сельскохозяйственные (овощи, фрукты, сорняки), экологические (природное сообщество, условия жизни).

Объём понятия характеризует количество объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия или охватываемых этим понятием. Исходя из количества объектов, отображаемых в знаниях, выделяют единичные понятия, собирательные и общие.

Понятие, в котором мыслиться один элемент, называется единичным. Понятие, в котором мыслиться множество элементов имеющих общие существенные признаки, называется общим. Понятия, содержащие признаки некоторой совокупности элементов, входящих в один комплекс, принято называть собирательными.

Единичные и общие понятия находятся в неразрывном диалектическом единстве: общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные, так и единичные понятия могут образовываться только при наличии соответствующих общих понятий. Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «лист березы»-единичное, «листья лиственных растений»- собирательное, а «листья растений»- общее.

По данным С.П.Баранова, Л.И.Буровой, И.Д.Лушниковой понятие в своём развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки ещё опираются на чувственный опыт, доступны «живому созерцанию». Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат ещё довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщённости. Поэтому из в педагогике зачастую называют элементарными. Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.

На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от «живого созерцания» и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий.

Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщённости, отвлечённости, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удалённости от чувственного опыта настолько велика, что создаётся впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается, как результат чистой абстракции.

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражён определённый уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, с помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых предметов и явлений; данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определёнными приёмами объяснения и описания.

1.2 Процесс формирования естественнонаучных представлений и понятий в начальной школе

Взаимопроникновение наглядного и обобщенного в представление составляет его главную особенность. Таким образом, представление, с одной стороны, связано с чувственным опытом, с другой -- с обобщением образа в процессе мышления, а затем и в речи. Вместе с тем это пока еще образ, эмпирический уровень образования понятия. Понятно, что чем полнее, точнее восприятие, тем полнее и точнее представление.

Роль представлений в познании велика. Они являются необходимой предпосылкой для сознательного усвоения точных знаний о природе, важным источником познавательных, нравственных и культурологических качеств личности. Представления о многообразных предметах и явлениях окружающего мира являются необходимой основой мыслительных процессов, а значит и условием развития мышления и воображения школьников. Поэтому целенаправленная работа над образованием в сознании детей отчетливых, точных представлений о предметах и явлениях природы -- одна из важных задач работы учителя.

У детей представления о предметах и явлениях природы могут складываться стихийно. В большинстве случаев представления просто ограничены, не точны, бедны по содержанию. Например, сосна и ель для многих одно и то же дерево. С другой стороны, установлено, что когда в привычных знакомых предметах учащиеся устанавливают что-то необычное, новое для них, это привлекает к этому особое внимание, вызывает интерес.

Учителю надо специально руководить процессом формирования представлений, добиваться возможно полной их точности, разносторонности, яркости.

Как уже отмечалось, в основе представлений лежат восприятия. Обеспечению образования правильных восприятий способствует учет уже имеющихся по данному вопросу представлений, выявление их правильности или ошибочности.

Следующий этап работы -- организация общения детей с предметами и явлениями природы. Это прежде всего непосредственные наблюдения и эксперимент, выполняемые детьми самостоятельно во внеурочное время или на уроках в ходе практических и лабораторных работ с натуральными объектами природы. Однако по разным причинам не всегда удается организовать работу с натуральными объектами природы. В таком случае объект или явление природы заменяется его плоскостным или объемным изображениями, т. е. изобразительным наглядным пособием.

Третий путь образования восприятий -- это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни с их изображениями. Такие восприятия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Например, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся, никогда не видевших это растение, можно пойти таким путем: дети рассматривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом? Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутик и показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. При этом важную роль играет описание растения словами. Понятно, что в этом случае восприятие березки будет не такое точное, как если бы учащиеся смогли воспринимать облик самого растения.

Результативность того или иного вида общения с объектами и явлениями природы усиливается путем постановки перед детьми ясной цели общения, последовательной системы вопросов, направляющих внимание детей на те или иные особенности, свойства объекта, заставляющие учащихся всматриваться, вслушиваться. Закреплению и уточнению представлений, образовавшихся на основе восприятий, способствуют зарисовки по памяти, упражнения по различению, узнаванию.

В процессе осмысления и обобщения представлений выделяются общие существенные признаки предметов и явлений. Результатом этого процесса и являются понятия. Например, у ребенка уже есть представления о березе, липе, ели и т. п. Мышление выделяет их существенные общие признаки: один толстый стебель, ствол; крона из ветвей и листьев; растение высокое. Так образовалось понятие о дереве. Как видим, этот процесс уже оторван от чувственного восприятия и произошел на уровне абстрактного мышления.

Каждое понятие, усваиваемое учащимися при изучении начального естествознания, должно характеризоваться таким числом существенных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трактовать его как первоначальное. Вместе с тем оно должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развития. Кроме того, понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены оптимальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения логически связанной системы понятий.

Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно -- под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Ведь ребенку трудно самостоятельно выделить существенное, отличить его от случайного, установить существенные связи. Трудность, которую испытывает ребенок на этом этапе образования понятий, заключается еще и в том, что он не может, например, увидеть, потрогать дерево или животное, понюхать цветок и т. п. Поэтому необходимо продуманно и систематически руководить образованием понятий, что и составляет задачу учителя.

Процесс образование понятий проходит определённые этапы. Начнем с того этапа, на котором у детей имеется запас конкретных представлений. Далее учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изучаемых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновременно и существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельности человека.

Образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На данном этапе можно предложить детям работу в тетрадях для закрепления знаний на печатной основе.

На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности; проверка выявленных существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным пособиям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моделей и т. п. Последние могут быть как новыми по сравнению с тем, что было на этапе образования понятий, так и теми же. Если применяются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. Например, в процессе осмысления представлений о плодах растений выявляются существенные признаки плода вообще -- наличие в нем семян и расположение на растении -- на месте цветка. На этапе практикования учитель предлагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование понятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, самооценки.

Как известно, понятие динамично, т.е., образовавшись, оно обязательно развивается. Этот процесс, как и на этапе образования понятия, может идти стихийно или под чьим-то руководством. В данном случае нас интересует, как под руководством учителя идет процесс развития понятий у учащихся.

Развитие рассматривается наукой как процесс закономерного изменения чего-либо, переход из одного качественного состояния в другое - новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состояния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкование и является определяющим и к рассмотрению вопроса о развитии понятий. В соответствии с ним развитие понятий надо рассматривать как их движение от элементарных, первоначальных знаний - к более сложным по объему, как переход на более высокий качественный уровень. Понятие в процессе обучения должно обогащаться новыми качественными характеристиками. Но это не должен быть процесс механического накопления каких-либо характеристик. Обогащая первоначальные характеристики понятия, новые сливаются с ними и образуют иное качество, более высокое и богатое, чем первоначальное.

Как и образованием понятий, развитием понятий тоже необходимо руководить. Без руководства извне понятия могут так и остаться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.

Важным этапом в развитии понятий является, как и при их первоначальном формировании, повторение знаний, выяснение, оживление имеющегося опыта. При этом психологами (С.Л.Рубинштейн) доказано, что наиболее эффективным для развития понятий является повторение, которое проводится не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время, через 2-3 дня. Важно также, чтобы повторение было более углубленным осмыслением и даже переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей. Следовательно, развитию понятий практически не будет способствовать повторение, представляющее собой многократное зазубривание уже известных учащимся определений.

Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имеющихся понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно и на этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Иногда необходимо такое обращение к учебному материалу прошлых лет. Например, усвоение в 3 классе понятия «Лес - природное сообщество» требует воспроизведения знаний о разнообразии и строении растений, их изменении по временам года, полученных в 1 и 2 классах. Это, в свою очередь, обогатит названное выше понятие, а изученное ранее не просто будет механически воспроизведено, а включено в определенную систему знаний на ином, более высоком уровне. Между тем, усвоение каждой новой характеристики понятия проходит те же этапы, что и образование первоначального понятия. Но теперь эта новая характеристика связывается с уже известными. При этом важно применять систему все усложняющихся вопросов и заданий. Развитию понятий, их более глубокому пониманию способствуют разнообразные упражнения и практические работы, где знания проверяются в практической деятельности, идет их применение на практике.

Развитие понятий сопровождается обогащением словарного запаса учащихся.

Таким образом, развитие понятий - это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторения и практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями.

1.3 Анализ программы и учебного пособия по разделу «Растения и человек» во втором классе

Учебный предмет «Человек и мир» представляет собой интеграцию трёх образовательных компонентов: «Природа и человек», «Человек и его здоровье», «Человек и общество» и содержательного блока образовательного компонента «Человек и общество» «МРБ».

Цель учебного предмета «Человек и мир» - формирование первоначальных знаний о природе, обществе и человеке, основ экологической культуры и здорового образа жизни, гражданское воспитание младших школьников.

Во втором классе учащимися в рамках учебной программы изучается раздел “Растения и человек”, который даёт возможность обобщить, систематизировать и расширить уже имеющиеся у детей представления о многообразии природы, взаимодействии природы и человека.

Применительно к каждому компоненту рассматриваются его особенности, значение в природе и жизни человека, охрана данного природного компонента. Особое внимание обращается на раскрытие разнообразных взаимосвязей в природе. Здесь, на доступном учащимся уровне, рассматриваются связи между неживой и живой природой, между различными компонентами живой природы (растениями, животными), между природой и человеком. Через познание данных связей и отношений ученики изучают окружающий мир и в этом им также помогают экологические связи. Их изучение позволяет школьникам приобрести основы диалектико-материалистического мировоззрения, способствует развитию логического мышления, памяти, воображения, речи.

На изучение раздела «Растения и человек» во 2 классе отводится 9 часов.

Цель раздела «Растения и человек» - показать многообразие растительного мира ближайшего окружения, его роль в природе и жизни человека.

После изучения раздела «Растения и человек» учащиеся должны знать:

Несколько видов наиболее распространённых дикорастущих и культурных деревьев, кустарников и травянистых растений;

Несколько видов растений, занесённых в Красную книгу Республики Беларусь;

Особенности строения растений;

Правила поведения в природе (почему нельзя собирать букеты из красивоцветущих растений на лугу, в лесу).

Также после изучения раздела «Растения и человек» учащиеся должны уметь:

Различать (по существенным признакам) несколько видов наиболее распространённых дикорастущих и культурных деревьев (3-4), кустарников (2-3), травянистых растений (2-3) родного края.

Несколько видов растений (2-3), занесённых а Красную книгу Республики Беларусь;

Лекарственные и ядовитые растения (2-3 вида).

Учебное пособие полностью соответствует учебной программе. Все темы, изложенные в учебнике, раскрыты полностью.

Раздел «Растения и человек» включает в себя следующие темы:

- «Культурные растения огорода и сада»;

Здесь рассматриваются культурные растения, которые человек выращивает на огороде и в саду. Дети должны усвоить понятие «культурные растения», должны быть сформированы представления о растениях сада и огорода.

В конце темы предложены вопросы для закрепления пройденного материала. Например: представления о том, почему нужно употреблять в пищу много фруктов и овощей?

- «Строение растений»;

В этом параграфе описываются особенности строения растений. Предложена практическая работа. У детей должно быть сформировано представление о строении растений. В конце темы предложены вопросы для закрепления пройденного материала. Например: представление о том, почему нельзя собирать букеты из цветущих растений?

- «Дикорастущие деревья и кустарники»;

Здесь дети знакомятся с такими дикорастущими растениями, как сосна, ель, липа, клён, тополь, орешник. Дети должны усвоить понятия «дикорастущие деревья», «кустарники», «светолюбивое растение», «теневыносливое растение». У детей должны быть сформированы представления о наиболее распространённых дикорастущих деревьях и кустарниках.

Вопросы: - Какое значение имеют для людей и животных деревья и кустарники?

По каким признакам ты узнаешь сосну?

- «Лекарственные растения»;

На протяжении изучения данной темы дети знакомятся с лекарственными свойствами таких растений как подорожник, тысячелистник. Дети должны усвоить понятие «лекарственные растения». У детей должны быть сформированы представление о значении лекарственных растений для человека.

Вопросы: - Какому растению принадлежат эти признаки: тонкие овальные листья с хрупкими прожилками, цветочки мелкие, собраны в узкий колосок на верхушке стебля?

При каких заболеваниях используется зверобой?

- «Ядовитые растения»;

Здесь описываются такие растения, как волчье лыко, белена черная, вороний глаз. Учащиеся должны усвоить понятие «ядовитые растения» У детей должны быть сформированы конкретные представления о ядовитых растениях, представления об опасности, которую они представляют для здоровья и жизни человека.

Вопросы: - Какие ядовитые растения вы знаете?

Что ты будешь делать, если увидишь ядовитое растение?

- «Значение и охрана растений».

Даётся описание некоторых растений, занесённых в красную книгу, таких как «Венерин башмачок», «Горлачик белый», «Кувшинка белая», «Первоцвет высокий». У учащихся должно быть сформировано представление необходимости бережного отношения к растениям, представление о значении растений в природе и для человека.

Вопросы: - Как ты понимаешь выражение: «Человек должен бережно и заботливо относиться к растениям»?

Как ты думаешь, что было бы, если бы на Земле исчезли растения?

Учебник написан доступным и понятным для детей языком. Шрифт - удобочитаемый. Главное выделено жирным шрифтом. После каждого параграфа предложены для детей вопросы и задания. Также, в конце параграфа, даны выводы, в которых обобщается материал по данной теме. В учебнике находится много материала, над которым дети должны поразмышлять и высказать свою точку зрения. Ещё предлагаются задания для любознательных, которые требуют от детей практической работы (наблюдение и описание). Например: «Рассмотреть строение листочка зверобоя в микроскоп».

В учебнике предложена рубрика «Друзьям природы», с помощью которой дети получают представления о правилах. Например: «Не срывай редкие растения. Ходи по тропинкам и дорожкам, чтобы не топтать растения».

После каждого раздела предлагаются задания для проверки своих знаний.

В книге размещено большое количество ярких иллюстраций, которые помогают усвоению материала.

Одной из задач естественнонаучного образования в начальной школе является формирование у учащихся системы первоначальных естественнонаучных понятий, которые вводят их в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт детей и обеспечивают переход от представлений к понятиям.

В системе знаний об объектах и явлениях окружающего мира понятия играют важную роль, так как они служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом познания её.

Главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школьников чувственной основе.

В процессе формирования и развития восприятия учитель должен использовать словесные, наглядные, практические методы. Большую роль играет наблюдение. На завершающем этапе целессообразно закреплять знания, осуществлять практикование детей. Достичь это можно различными способами: постановка опытов, проведением наблюдений, организацией самостоятельного учебного поиска, использованием технических наглядных средств.

Анализ учебных пособий и учебника 2 класса (раздел «Растения и человек») показывает, что содержание обучения предполагает формирование таких понятий, как «лекарственные растения», «строение растений», «дикорастущие растения», «кустарники».

В практике преподавания применяются разнообразные методы и формы обучения естествознанию. Как правило, они используются в различных сочетаниях. Отличить форму от метода позволяет выявление источника знаний, по которому и устанавливается метод.

Основными методами и формами, которые применяются при формировании естественнонаучных представлений и понятий о растительном мире в начальной школе являются наблюдение, экскурсия, практическая работа, работа с учебником.

Ведение наблюдений за предметами или явлениями оказывает большое влияние на формирование различных способностей школьников, на их развитие и становление как личности. Основной задачей учителя при формировании наблюдательности должно быть обучение детей приёмам наблюдения с целью перенесения этого знания на объекты или явления природы, которые они будут потом наблюдать самостоятельно.

Экскурсии по природоведению имеют большое познавательное и воспитательное значение. Они конкретизируют, углубляют и расширяют знания учащихся. На экскурсиях учащиеся проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки.

Учебники по естествознанию помогают учителю организовать разнообразную познавательную деятельность школьников, стимулируют у учащихся желание самостоятельно «добывать» знания, способствуют развитию творчества, интереса к предмету, нацеливают школьников на практическое применение полученных знаний и умений.

Практическая работа дает возможность накопить определенный запас конкретных представлений о предметах и явлениях природы, что является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаключений. В ходе практической работы развиваются важные практические умения и навыки. Таковы, например, умения работать с приборами, лабораторным оборудованием и др. Совершенствуются органы чувств, развивается наблюдательность, настойчивость, умение преодолевать трудности и доводить дело до конца и т. п.

Заключение

В учебном процессе часто создаются ситуации, когда невозможно в классе организовать наблюдение натурального объекта ввиду его отсутствия или небольших размеров и др. В таких случаях учителю необходимо использовать наглядные изобразительные средства: таблицы, картины, экранные пособия - и предусмотреть возможность ознакомления детей с натуральным объектом в самой природе в ходе экскурсии или на выставке, в музее и т.д.

Наблюдение школьниками объектов природы должно сопровождаться специальными заданиями, направленными на уточнение восприятия. Как известно, наблюдая один и тот же объект, люди видят его по-разному в силу своих индивидуальных особенностей. В учебном же процессе важно, чтобы в изучаемом объекте все дети видели то главное, что связано с его характеристикой. Поэтому необходимым условием формирования ощущений является организация упражнений, уточняющих восприятие.

В процессе формирования и развития восприятия учитель должен повышать активность детей. Достичь это можно различными способами: постановка опытов, проведением наблюдений, организацией самостоятельного учебного поиска, использованием технических наглядных средств.

Процесс формирования представлений также управляется учителем, и здесь важную роль играет соблюдение определённых условий. Прежде всего, учителю необходимо уметь формулировать вопросы и задания, требующие воспроизведения ощущений. Их формулировка должна быть краткой, конкретной, простой, но не подсказывающей ответ.

Методика формирования понятий есть отражение в учебном процессе философской теории познания, которая и является ее методологией: «от живого созерцания -- к абстрактному мышлению, а от него -- к практике». Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод -- вести детей к знанию общего надо через изучение единичного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мышления которых является конкретность, образность. Нельзя понять, что такое растение вообще, не зная конкретных растений. Нельзя также сводить усвоение понятия к заучиванию словесных формулировок, что, к сожалению, еще имеет место в школьной практике. Если учащийся запомнил термин «растение», но никогда не видел конкретное растение, он не владеет этим понятием. В этом случае его знания о растении формальны.

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения - одна из наиболее актуальных и сложных. Между тем она позволяет решать важный вопрос методики - взаимоотношение между содержанием и методом. Не случайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекала к себе внимание многих учёных.

Представления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия. В отличие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всём многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значение всеобщности, в чём и состоит его главная отличительная черта». Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно -- под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Поэтому необходимо продуманно и систематически руководить образованием понятий, что и составляет задачу учителя.

Развитие понятий - это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторения и практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями.

Наблюдение как метод познания окружающей действительности играет ведущую роль в формировании правильных первоначальных представлений и понятий, на основе которых делаются более сложные теоретические построения. Основной задачей учителя при формировании наблюдательности должно быть обучение детей приёмам наблюдения с целью перенесения этого знания на объекты или явления природы, которые они будут потом наблюдать самостоятельно.

Экскурсия -- это форма организации учебно-воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, а также непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных или искусственно созданных условиях. Экскурсии по естествознанию имеют большое познавательное и воспитательное значение. Они конкретизируют, углубляют и расширяют знания учащихся. На экскурсиях учащиеся проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки.

Учебники по естествознанию помогают учителю организовать разнообразную познавательную деятельность школьников, стимулирует у учащихся желание самостоятельно «добывать» знания, способствует развитию творчества, интереса к предмету, нацеливает школьников на практическое применение полученных знаний и умений.

Роль проведения практических работ в учебном процессе очень велика. Она позволяет накопить определенный запас конкретных представлений о предметах и явлениях природы, что, как уже указывалось выше, является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаключений.

Список использованной литературы

1.Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе.-М. : Гуманитарный изд. центр: ВЛАДОС,2004.-240с.

2.Болотина Л.Р. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1987.

3.Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбакова А. М. Педагогика. М, 2007. -359с.

4.Вдовиченко В.М. Человек и мир 2 класс Изучение раздела «Растения и человек». Мн. 2010.-50с.

5.Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников: Проблемы и перспективы.- М.: Просвещение, 1990.

6.Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Из опыта работы. Пособие для учителя. /Составитель Мельчаков Л.Ф.- М.: Просвещение, 1981.

7.Жесткова Н.А. Экологическое воспитание школьников в начальных классах - М.: Педагогика, 1972.

8.Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. - М., 1980.

9.Ишутинова Л. М. Грибы - это грибы. // НШ. - 2000. №6. 75-76 с.

10.Кириллова З. П. Экологическое образование и воспитание школьников в процессе образования. М.: Просвещение. - 1983.

11.Климцова Т. А. Экология в начальной школе. // НШ. - 2000. №6. 75-76 с.

12.Колесникова Г. И. Экологические экскурсии с младшими школьниками. // НШ. - 1998. №6. 50-52 с.

13.Лихачев, Б. Педагогика. М., 1998.- 129-131c.

14.Лихачев, Б. Т. Педагогика /Б. Т. Лихачев. - М.,1993. - 269с.

15.Немов Р. С. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: - 3-е изд. М.: Гуманитарный изд. центр: ВЛАДОС, 1999.

16.Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения.-М. : Просвещение, 1990.-192с.

17.Программа воспитания детей и учащейся молодежи в РБ - Мн.: 2001.

18.Программы для учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования с русским языком обучения с 11- летним сроком обучения. 1-4 классы. - Мн.: Национальный институт образования, 2008.

19.Сидельновский А. Г. Взаимодействие школьников с природой как воспитательный процесс. // Автореферат. М. - 1987.

20.Харламов И.Ф. Педагогика. М.:Высш.шк.,1990.-567с.

21.Чистякова Л. А. Формирование экологической культуры. Урал. ГАРК. - 1998.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Развитие речи и мышления младших школьников - одно из требований и важнейшая цель основной образовательной программы начального общего образования. Характеристика ключевых психолого-педагогических особенностей изучения предложения в начальной школе.

дипломная работа , добавлен 23.03.2019


Связь нравственности и морали. Особенности формирования нравственных представлений у младших школьников. Содержание нравственного воспитания в современной начальной школе. Формирование нравственных представлений младших школьников в игровой деятельности.

курсовая работа , добавлен 09.05.2015


Рассмотрение особенностей формирования геометрических представлений у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Анализ процесса изучения геометрического материала в специальной (коррекционной) школе посредством использования упражнений.

курсовая работа , добавлен 23.04.2015


Классификация видов обобщающей мыслительной деятельности младших школьников. Сущность и структура умения обобщать в процессе изучения природы. Методика обучения средствами субъективизации. Процесс формирования обобщения на уроках курса "Человек и мир".

курсовая работа , добавлен 21.02.2013


Проблемы формирования понятий у младших школьников. Основы изучения имени прилагательного в начальной школе. Экспериментальная работа по формированию понятия "Имя прилагательное" у младших школьников, разработка электронного образовательного ресурса.

дипломная работа , добавлен 11.07.2012


Сущность и особенности пространственных представлений младших школьников. Разработка программы и методического обоснования процесса развития пространственных представлений у младших школьников. Оценка практической эффективности предлагаемых методик.

дипломная работа , добавлен 08.11.2013


Теоретические основы методики обучения решению заданий в современной начальной школе. Характеристика знакомства младших школьников с текстовой задачей в нынешних учебниках разных авторов. Особенность формирования умения осознанно читать упражнение.

дипломная работа , добавлен 07.09.2017


Психологические характеристики младших школьников. Исследование специфики пространственного мышления. Анализ содержания геометрического материала в учебниках по математике для начальной школы. Формирование представлений об объёмных и плоских фигурах.

дипломная работа , добавлен 07.09.2017


Серия задач и упражнений для изучения приемов устных вычислений, направленных на формирование вычислительных навыков в начальной школе. Использование дидактических игр и средств наглядности в процессе изучения математических примеров и упражнений.

курсовая работа , добавлен 15.09.2014


Определение целей и места изучения физики в школе. Изучение особенностей формирования общенаучных и естественнонаучных умений в процессе изучения физики в основной школе. Разработка целенаправленной методики обучения физики и оценка её эффективности.

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения, – одна из наиболее актуальных и сложных. Между тем она позволяет решать важный вопрос методики – взаимоотношение между содержанием и методом. Не случайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекла к себе внимание многих ученых. Среди них – педагоги и методисты К.Д. Ушинский, К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин, Н.М. Верзилин и др. Не обошли эту проблему и психологи – Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

Но что же такое понятие?

Понятие – категория, которая рассматривается философией, логикой, психологией, педагогикой. Большая Советская Энциклопедия дает следующее определение этой категории: «Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам» . В педагогике понятие – это «форма объединенного и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков» . Философия, логика, психология формулируют определения понятия иначе, но все они сходятся в том, что понятие – это обобщенные знания, отражающие существенные свойства предметов и явлений.

Всякое понятие имеет такие характеристики, как содержание, объем и динамичность.

· геологические : горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых и др.

· физические : тело, вещество, явление, свойства воды и др.

· географические : погода, поверхность, территория, гора, холм, масштаб, план, океан, материк и др.

· биологические: растение, корень, стебель, лист, цветок, дыхание, питание и др.

· сельскохозяйственные : овощи, фрукты, почва, перегной, минеральные вещества, удобрения и др.

· экологические : сообщество, условия жизни, особенности живых организмов в природе, охрана природы и др.

Объем понятия характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. Поскольку количество этих элементов в понятии может быть различно, возникает необходимость их классификации не только по содержанию, но и по объему. Однако среди авторов, исследующих проблему понятий. Нет общего мнения в названиях этих групп. Одни исследователи определяют термины как единичные и общие, другие – как простые и сложные. Однако по существу этими терминами названы идентичные группы понятий. С.А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу терминов – собирательные. Простые (или единичные) понятия включают в себя малое число элементов знаний. Сложные (или общие) понятия включают по несколько, иногда очень много элементов знаний и образуются из простых. Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Волга» является простым, а понятие «реки» является общим. Между этими понятиями может выделить промежуточные – «реки Европейской части России» или «реки Московской области». Другой пример: понятие «лист берёзы» – единичное, «листья лиственных растений» – собирательное, а «листья растений» – общее.

По данным С.П. Баранова, Л.И. Буровой, И.Д. Лушниковой понятие в своём развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки ещё опираются на чувственный опыт. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат ещё довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщённости. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементарными . Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.

На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от чувственного восприятия и являются обобщением элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно , через ряд простых понятий.

Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщённости, отвлечённости, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удалённости от чувственного опыта на столько велика, что создаётся впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается как результат чистой абстракции.

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражён определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, с помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых явлений и предметов; данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определёнными приёмами объяснения и описания.

Развитие понятий

Как известно, понятие динамично, т. е., образовавшись, оно обязательно развивается. Этот процесс может идти стихийно или под чьим-то руководством. В данном случае нас интересует, как под руководством учителя идет процесс развития понятий у учащихся.

Но что же такое само развитие? Оно рассматривается наукой как процесс закономерного изменения чего-либо, переход из одного качественного состояния в другое – новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состояния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкование и является определяющим и к рассмотрению вопросао развитии понятий.

Обязательно ли руководить процессом развития понятий? Какова роль учителя в этом процессе? В чем заключается здесь инструмент его деятельности?

Развитием, как и образованием, понятий необходимо руководить. Без руководства понятия могут так и остаться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.

Важным этапом в развитии понятий является, как и при их первоначальном формировании, повторение знаний, выяснение имеющегося опыта. При этом психологами доказано, что наиболее эффективным для развития понятий является повторение, которое проводится не непосредственно вслед за восприятием нового материала, а через некоторое время, через 2-3 дня. Важно также, чтобы повторение было более углубленным осмыслением и переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей.

Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имеющихся понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно и на этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Иногда необходимо такое обращение к учебному материалу прошлых лет. Например, усвоение в IV классе понятия «Лес – природное сообщество» требует воспроизведения знаний о разнообразии и строении растений, их изменении по временам года, полученных в I , II и III классах. Это, в свою очередь, обогатит названное выше понятие, а изученное ранее не просто будет механически воспроизведено, а включено в определенную систему знаний на ином, более высоком уровне. Между тем, усвоение каждой новой характеристики понятия проходит те же этапы, что и образование первоначального понятия. Но теперь эта новая характеристика связывается с уже известными. Развитию понятий, их более глубокому пониманию способствуют разнообразные упражнения и практические работы, где знания проверяются в практической деятельности, идет из применение на практике. «Пользование знаниями – писал И.П. Павлов, - приобретенными связями – есть понимание» .

Развитие понятий сопровождается обогащением словарного запаса учащихся.

Таким образом, развитие понятий – это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторенияи практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями.

Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. – М.; Л., 1949. – Т. 2. – с. 580.