Вы пробовали копченых перепелов? Если нет, отведайте. Изысканный деликатес,...
Споры по поводу возвращения к пятибалльной системе оценки знаний в нашей стране не утихают. Кто-то говорит, что пяти баллов достаточно, чтобы оценить уровень знаний школьников, а кому-то хочется иметь выбор и вместо 4+ или 5- поставить 8 или 9 баллов соответственно. Но если взглянуть на мир широко открытыми глазами, мы поймем, что выбор шкалы оценки - это вопрос общемировой…
Пятибалльная система
- 1 - отлично;
- 2 - очень хорошо;
- 3 - хорошо;
- 4 - удовлетворительно;
- 5 - неудовлетворительно, плохо.
Пятибалльная системаиспользуется, например, в Германии. Но не в совсем привычном для нас виде. Здесь пять баллов - это эквивалент нашей единицы:В таком виде пятибалльную систему используют также в Чехии, Австрии, Словакии.
А вот в привычном нам варианте, где пятерка - высший балл, система используется в Эстонии, Сербии, Венгрии, Хорватии, Македонии, Кыргызстане, Монголии, Парагвае. В качестве минимального проходного в этих странах достаточно набрать 2 балла.
Десятибалльная система
Является самой близкой и понятной для нас. Думаю, не стоит объяснять, что 10 - это круто, а 1 - это не просто плохо, а очень-очень плохо. Такая же система оценок в Латвии, но здесь могут поставить и 0 баллов при совсем уж нулевых знаниях. И в этом Латвию поддерживают Литва, Молдова, Румыния, Албания, Нидерланды, Италия, Исландия, Греция (в высших учебных заведениях и начальной школе), Вьетнам, Мексика, Колумбия, Эквадор.
А вот в Нигерии используют обратную десятибалльную шкалу. Здесь наивысшим баллом является 1, а 9 и 10 - неудовлетворительные оценки.
Двеннадцатибалльная система
Не где-нибудь, а в Украине отличником себя может считать ученик, в дневнике которого превалируют баллы 10, 11 и 12.
Двадцатибалльная система
На средней ступени образования в Греции (в лицеях и гимназиях) используется 20-балльная шкала оценки знаний, при которой допустимо использование дробных чисел:
- 18,5-20,0 - отлично;
- 15,5-18,4 - очень хорошо;
- 12,5-15,4 - хорошо;
- 10,0-12,4 - удовлетворительно;
- 0,0-9,9 - неудовлетворительно.
Франция тоже считает, что 20 баллов - это диапазон, достаточный для оценки знания школьников. Только вот получить высший балл в этой стране не представляется возможным. По мнению французов, на 19 баллов предмет может знать только учитель, а на 20 - один Бог. А для того, чтобы быть уверенным хорошистом, достаточно получать 10-14 баллов.
Также двадцатибалльная система оценок характерна для Марокко, Ирана, Ливана, Туниса, Мали, Перу, Республики Конго, Чада.
Так что не везде 10 баллов - это оценка успеха.
Стобалльная система
Максимальные 100 баллов (или %, если речь идет о рейтинговой системе) могут получить, например, школьники в Турции . Хотя негласно есть и пятибалльная.
- Оценка отлично - 85-100 - 5 баллов;
- Хорошо - 70-84 - 4 балла;
- Приемлемо - 55-69 - 3 балла;
- Удовлетворительно - 45-54 - 2 балла;
- Посредственно - менее 44 - 1 балл.
Такая же система характерна для Иордании, Ирака, Сирии, Йемена, Индии, Кубы, Египта. Но в этих странах кардинально отличаются минимальные проходные баллы. Если для Турции и Иордании, например, это 50%, то для Индии - 35%, а Кубы - 70%. В Сирии для всех предметов, кроме родного языка, этот балл составляет 40% (для арабского языка - 50%).
Буквенная система
Такую форму выражения оценки знаний избрали в США. «Оценки» здесь варьируют от А до F:
- А - отлично;
- В - хорошо;
- C, D - удовлетворительно;
- F - неудовлетворительно.
Кроме того, к буквам могут добавляться знаки «+» или «-». Подобная система характерна также для Норвегии, Швеции, Тайланда, Южной Кореи, Саудовской Аравии, Монголии, Пакистана, Малайзии, Бразилии, Кении.
Смешанная система оценок
Некоторые страны решили не ограничивать себя и используют и буквы, и цифры.
Присоединяйся к нам в
Употреблялись цифры от 0 до 5. Нуль показывал, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей; если он получал два нуля подряд, то он подвергался телесному наказанию (до 1864 г.) Единицу и двойку ставили тогда, когда ученик неудовлетворительно приготовил урок; тройку ставили за посредственное прилежание; четыре - когда ученик хорошо исполнил свои обязанности; пять он получал только за отличное знание урока. Учитель был обязан ставить баллы в классе, характеризуя только знание заданного на дом урока, и не имел права учитывать внимание или рассеянность учеников во время занятия, а также временное или постоянное прилежание ученика, его возраст и способности
Международные системы оценивания знаний
Большинство стран имеет свою систему школьных оценок в своих школах. Конечно, существуют и стандартные международные системы оценивания знаний.
Международный бакалавриат
В настоящее время программа GPA не существует отдельно от программы Международного бакалавриата. Системы IB Diploma и IB MYP ввели единую шкалу оценок от 1 до 7, где 7-высшая оценка, 1-низшая. Притом оценки всегда являются целыми числами.
Российская империя, СССР, Россия и страны СНГ
В истории российского просвещения изначально как и в Европе существовала трёхразрядная система оценок. В списке студентов Киевской духовной академии ( г.) высший разряд обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Средний разряд обозначает успехи «учения посредственного, мерного, нехудого». Низший разряд характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».
Постепенно словесная оценка становилась однообразней и короче, она чаще заменялась цифровой, причем направление шкалы установилось противоположным германскому. В разное время в России применялись 3-, 5-, 8-, 10-, 12-балльные системы оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1937 году официально установлена Министерством народного просвещения : «1» - слабые успехи; «2» - посредственные; «З» - достаточные; «4» - хорошие; «5» - отличные. В течение XX века оценка «1» постепенно вышла из употребления, в результате 5-балльная система трансформировалась в современную 4-балльную. В последние годы по России в некоторых учебных заведениях возвращается 5-балльная система («1» - балл за невыполненную работу). Эта, традиционная для советского образования, система сейчас повсеместно применяется в России и многих странах постсоветского пространства, хотя в последние годы заметился отход от нее:
- Республика Беларусь перешла на 10-балльную шкалу ;
- Украина на 12-балльную;
- Прибалтика предпочла англосаксонскую систему (в Эстонии до сих пор используется пятибалльная шкала, «1» - оценка за невыполненную работу) и т. д.;
- Молдавия
- Грузия перешла на 10-балльную шкалу.
В современной России чаще всего (за отсутствием нормативных документов на уровне Министерства Образования и Науки) оценку за триместр выводят как среднее арифметическое текущих (в том числе и контрольных) оценок. В этом случае оценка за контрольную работу является текущей - так как она оценивает знания ученика на момент её написания, а не за триместр. Поэтому следует выставлять оценку за триместр по формуле:
((сумма всех оценок)/(количество всех оценок))
Европа
Система оценки знаний баллами зародилась в иезуитских школах в XVI -XVII веках и имела гуманную цель заменить принятые в те времена телесные наказания на поощрения. Первая трехбалльная шкала оценок возникла в Германии, она получилась в результате разделения всех учеников на три нумерованных разряда: лучших, средних и худших, причем переход из одного разряда в более высокий знаменовал собой приобретение целого ряда преимуществ и привилегий. Первоначально единица имела значение высшей оценки. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на дополнительные подразряды, так сформировалась многоуровневая ранговая шкала, с помощью которых стали оценивать познания учащихся.
Австрия
Казахстан
Британская Колумбия
В колумбийских университетах F является неудовлетворительной оценкой. Факультеты с университетами используют различные системы оценивания в пересчёте между процентами и буквенными оценками.
Единственной неудовлетворительной оценкой является F (или E).
Ньюфаунленд и Лабрадор
Средний балл на рынке труда
Студенты в колледже и после колледжа часто задумываются над тем, насколько сильно их средний балл будет влиять на дальнейшую карьеру. Работодатели, компании и индустрия играют большую роль в ответе на этот вопрос. Джони Тэйлор, старший вице-президент акционерной компании IAC/InterActive Corp считает, что компания, в которой более 33,000 работодателей, является лучшим индикатором успеха будущего работодателя. В соответствии с Национальной Ассоциацией колледжей и работодателей, с 2001 года наём работодателей и повышение их квалификации осуществляется по имеющемуся среднему баллу у кандидата, кроме того этот показатель повысился до 75 процентов в 2010 году .
Но средний балл не единственный фактор, определяющий успех будущего работодателя. Многие работодатели другими факторами, определяющими успех будущего работодателя назвали такие качества личности, как лидерство, работа в команде, гибкость и отношение к людям. Они могут пользоваться своей репутацией в колледже и для другой работы, используя свой опыт в стажировках .
Кроме того, средний балл играет важную роль при процессе найма работодателей, другие вариации могут способстовать успешному найму работодателей. Если средний балл учащегося ниже, чем 3.0 или есть вероятность найти себе работу, тебе предложат подсчитать твой средний балл по тем предметам, которые тебе пригодятся в будущих начинаниях.
Средний балл как индикатор занятости получил большое количество критики. Армстронг (2012) утвердждал, что соотношение между оценками и качеством работы небольшое, что показали последние исследования.
Примечания
- История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений Под ред. А. И. Пискунова.- М.,2001.
- WES Grade Conversion Guide . WES.(недоступная ссылка - история )
- University of Calgary: F.2 Undergraduate Grading System . Ucalgary.ca. Retrieved on 28 September 2011.
- Grading System Explained – Office of the Registrar – University of Alberta . Registrar.ualberta.ca (1 September 2003). Retrieved on 28 September 2011.
- http://www.mcgill.ca/files/student-records/transcriptskey.pdf
- Ошибка в сносках? : Неверный тег ; для сносок umontreal1 не указан текст
- http://www.usherbrooke.ca/accueil/fileadmin/sites/accueil/documents/direction/politiques/2500-008-adm.pdf
- GPA – Grade point average . RMIT. Retrieved on 28 September 2011.
- (недоступная ссылка)
Системы оценивания
1. Балльная система
Знания учащихся оцениваются во всех странах мира по-разному. В России – 5-балльная, в_Англии - 6-балльная, в Польше - 6-балльная, во Франции - 20-балльная, в Молдове - 12-балльная, на Украине - 12-балльная, в Белоруссии - 10-балльная, в Латвии - 10-балльная, в США - 100-балльная система, 100 - балльная – ЕГЭ (тестирование).
Во Франции сегодня учатся по 20-балльной системе. Причем высшим пилотажем считается заработать 14-16 баллов, а те, кто получает 10-14, могут смело называться хорошистами.
В образовательной системе России принята к использованию система оценки знаний учащихся, которая определена едиными государственными программами еще в советской школе.
(Г.И.Щукина «Педагогика школы)
Оценка «5» («отлично») ставится за глубокое понимание программного материала, за умение самостоятельно разъяснять изучаемые положения, за логический и литературно правильно построенный ответ, за убедительность и ясность ответа, когда ученик не допускает ошибок.
Оценка «4» («хорошо») ставится за правильное и глубокое усвоение программного материала, однако в ответе допускаются неточности и незначительные ошибки как в содержании, так и форме построения ответа.
Оценка «3» («посредственно») свидетельствует о том, что ученик знает основные, существенные положения учебного материала, но не умеет их разъяснять, допускает отдельные ошибки и неточности в содержании знаний и форме построения ответа.
Оценка «2» («плохо») выставляется за плохое усвоение материала, а не за отсутствие знаний. Неудовлетворительный ответ показывает, что ученик знаком с учебным материалом, но не выделяет основных положений, допускает существенные ошибки, которые искажают смысл изученного. Он передает информацию, которую запомнил со слов учителя или из учебника, но которая логически не обработана в его сознании, не приведена в систему научных положений, доводов.
Оценка «1» (очень плохо») ставится тогда, когда ученик не знаком с учебным материалом.
10-балльная система оценивания
10 баллов (5+) заслуживает учащийся, обнаруживший всестороннее, систематическое и глубокое знание учебного программного материала, самостоятельно выполнивший все предусмотренные программой задания, глубоко усвоивший основную и дополнительную литературу, рекомендованную программой, активно работавший на практических, лабораторных занятиях, разбирающийся в основных научных концепциях по изучаемой дисциплине, проявивший творческие способности и научный подход в понимании и изложении учебного программного материала, чей ответ отличается богатством и точностью использованных терминов, материал излагается последовательно и логично.
9 баллов (5) заслуживает учащийся, обнаруживший всестороннее, систематическое знание учебного программного материала, самостоятельно выполнивший все предусмотренные программой задания, глубоко усвоивший основную литературу и знакомый с дополнительной литературой, рекомендованной программой, активно работавший на практических, лабораторных занятиях, показавший систематический характер знаний по дисциплине, достаточный для дальнейшей учебы, а также способность к их самостоятельному пополнению, чей ответ отличается точностью использованных терминов, материал излагается последовательно и логично.
8 баллов (4+) заслуживает учащийся, обнаруживший полное знание учебно-программного материала, не допускающий в ответе существенных неточностей, самостоятельно выполнивший все предусмотренные программой задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную программой, активно работавший на практических, лабораторных занятиях, показавший систематический характер знаний по дисциплине, достаточный для дальнейшей учебы, а также способность к их самостоятельному пополнению.
7 баллов (4) заслуживает учащийся, обнаруживший достаточно полное знание учебно-программного материала, не допускающий в ответе существенных неточностей, самостоятельно выполнивший все предусмотренные программой задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную программой, активно работавший на практических, лабораторных занятиях, показавший систематический характер знаний по дисциплине, достаточный для дальнейшей учебы, а также способность к их самостоятельному пополнению.
6 баллов (4-) заслуживает учащийся, обнаруживший достаточно полное знание учебно-программного материала, не допускающий в ответе существенных неточностей, самостоятельно выполнивший основные предусмотренные программой задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную программой, отличавшийся достаточной активностью на практических и лабораторных занятиях, показавший систематический характер знаний по дисциплине, достаточный для дальнейшей учебы.
5 баллов (3+) заслуживает учащийся, обнаруживший знание основного учебно-программного материала в объеме, необходимом для дальнейшей учебы, не отличавшийся активностью на практических и лабораторных занятиях, усвоивший основную литературу, рекомендованную программой, самостоятельно выполнивший основные предусмотренные программой задания, однако допустивший некоторые погрешности при их выполнении или в ответе на экзамене, но обладающий необходимыми знаниями для их самостоятельного устранения.
4 балла (3) заслуживает учащийся, обнаруживший знание основного учебно-программного материала в объеме, необходимом для дальнейшей учебы, не отличавшийся активностью на практических и лабораторных занятиях, усвоивший основную литературу, рекомендованную программой, самостоятельно выполнивший основные предусмотренные программой задания, однако допустивший некоторые погрешности при их выполнении или в ответе на экзамене, но обладающий необходимыми знаниями для устранения под руководством преподавателя допущенных погрешностей.
3 балла (3-) заслуживает учащийся, обнаруживший знание основного учебно-программного материала в объеме, необходимом для дальнейшей учебы, не отличавшийся активностью на практических и лабораторных занятиях, самостоятельно выполнивший основные предусмотренные программой задания, однако допустивший погрешности при их выполнении или в ответе на экзамене, но обладающий необходимыми знаниями для устранения под руководством преподавателя наиболее существенных погрешностей.
2 балла (2) выставляется учащемуся, обнаружившему пробелы в знаниях или отсутствие знаний по значительной части основного учебно-программного материала, не выполнившему самостоятельно предусмотренные программой основные задания, допустившему принципиальные ошибки в выполнении предусмотренных программой заданий, не отработавшему основные практические, лабораторные занятия, допускающему существенные ошибки при ответе, и который не может продолжить обучение без дополнительных занятий по соответствующей дисциплине.
1 балл - нет ответа (отказ от ответа, представленный ответ полностью не по существу содержащихся в задании вопросов).
2 . Бинарная система
А) зачет – незачет;
Б) правильно – неправильно.
В 2003 году Министерство образования Российской Федерации в целях реализации Концепции модернизации российского образования предложило изменить систему оценивания на уроках физической культуры, изобразительного искусства, музыки. Это объяснялось тем, что «данные предметы требуют наличия природных задатков и индивидуальных способностей обучающихся, и отметка по данным предметам оценивает не столько знания и умения учащихся, сколько возможности их личных достижений в сфере физической культуры и искусства». Поэтому было рекомендовано переходить на систему «зачет/незачет».
Рейтинговая система оценки знаний в той или иной форме существует уже давно. Она применяется во многих западных университетах, в учебных заведениях США, в странах Африки, в которых сохранились системы обучения бывших метрополий, а также в некоторых вузах нашей страны.
Преимущества, связанные с использованием рейтинговой системы контроля знаний как средства успешного усвоения различных дисциплин, очевидны, так как они позволяют значительно повысить эффективность деятельности как педагога, так и самих учащихся за счет целого ряда факторов.
- Стимулируется максимально возможный в данной ситуации интерес учащихся к конкретной теме урока, а следовательно, и к дисциплине в целом.
- Процесс обучения охватывает всех учащихся, их поведение при этом контролируется преподавателем и одноклассниками.
- Дух соревнования и соперничества, изначально заложенный в человеческой природе, находит оптимальный выход в добровольной игровой форме, которая не вызывает негативной отталкивающей и, самое главное, болезненной стрессовой реакции.
- Развиваются элементы творчества и самоанализа, включаются дополнительные резервы личности, обусловленные повышенной мотивацией учащихся, которые подготавливают почву для постепенного стирания жестких дистанционных границ между учителем и обучаемыми. Учащиеся стремятся переосмыслить те или иные понятия с учетом собственного опыта.
- Наблюдается поворот мышления и поведения учащегося в направлении более продуктивной и активно-поисковой деятельности.
- Проявляется дифференцирование значимости оценок, полученных учеником за выполнение различных видов работ (самостоятельных, контрольных, «срезовых», текущих и т. д.), и отражение текущей или итоговой оценкой количества вложенного учеником труда в большей степени, чем его способностей.
- Появляется возможность улучшить полученную оценку .
Оценка знаний в баллах не вызывает стресса, не оскорбляет. Учащийся, оценивающийся по рейтингу, похож на поднимающегося или опускающегося по лестнице. Главное назначение системы рейтингового контроля знаний - это ранжирование по успешности усвоения изученного материала.
Можно предлагать учащимся контрольные работы, в которых каждое задание имеет свой балл. И тогда в классе устанавливается рейтинг по усвоению соответствующей темы.
Однако несмотря на все свои плюсы рейтинговая система оценки знаний не получила широкого применения, особенно в школе. Причин здесь несколько: дополнительная нагрузка по регистрации баллов и их обработке, недостаток дидактического материала по применению системы на конкретных уроках.
1. Определить перечень понятий, которые учащиеся должны усвоить в данной теме, и уровень их усвоения.
а) репродуктивный: данное понятие ученик должен воспроизвести в том виде, в котором оно было озвучено на уроке учителем, записано в учебнике, тетради;
б) продуктивный: ученик на уроке должен на основе данного понятия выполнить типовые упражнения, ответить на вопросы (то есть понимать);
в) частично поисковый - ученик на основе понятия не только выполняет типовые упражнения, но и переносит данное понятие в новые условия для решения нестандартных задач;
г) творческий: ученик в ходе исследования, мысленного или математического эксперимента открывает для себя новые знания (понятия).
В скобках указывается уровень усвоения, предлагаемый для наиболее подготовленных учащихся (в качестве дополнительных заданий). Также необходимо отметить понятия, указанные в минимальных требованиях по предмету. Отмеченные понятия соответствуют отметке «удовлетворительно» по данной теме.
2. Определить перечень умений и навыков, которыми в соответствии с тематическим планированием необходимо овладеть ученику. Отметить уровень усвоения каждого из перечисленных умений, отметить обязательные умения в соответствии с обязательными требованиями по предмету.
3. Определить тип контроля (устный зачет или опрос, письменная работа, диктант, практическая или лабораторная работа и т. д.), а также уровень сложности заданий. Например, наименее сложные работы, требующие простого запоминания, оцениваются не более 5 баллов. Работы, подразумевающие выполнение типовых (стандартных) упражнений, имеют «стоимость» 10 баллов. Контроль, содержащий элементы творческих заданий, оценивается в 15 баллов. Итоговые контрольные работы имеют цену в размере 30-50 баллов (в зависимости от сложности и величины темы). Практическая работа, хоть и считается наиболее сложной, оценивается в 10 баллов, так как выполняется учащимися в группах или парах.
1. Одним из обязательных свойств системы является ее открытость - ученики должны знать «правила игры»: знать «стоимость» любой деятельности, понимать, как можно получить баллы и за что можно их потерять и т. д. Для выполнения этого свойства ученикам должна быть доступна «таблица стоимости». Можно сделать ее в виде плаката и повесить в кабинете, можно сделать распечатки таблицы для каждого ученика.
2. При по уровневом подходе к оценке знаний одни и те же действия, выполненные на разных уровнях, оцениваются разным числом баллов. Например, баллы за решение задач разных уровней будут меняться от 3 до 10.
3. «Таблицу стоимости» можно изменять. Так, например, если учитель считает, что ученикам необходимо больше внимания уделять решению задач, баллы за данную деятельность можно увеличить. Многие ученики не умеют правильно оформлять задачи: введите в таблицу баллов такую строку: «Правильное оформление задачи» - и при выставлении отметки за задачи учитывайте выполнение и этого действия. После закрепления этого навыка его можно исключить из таблицы.
4. Необходимо использовать стимулирующую роль дополнительных баллов:
а) поощрять более быстрое выполнение заданий на уроке. Например, при выполнении письменной работы следует применять временной коэффициент, то есть чем раньше сдал работу, тем больше дополнительных баллов получил;
б) поощрять более быстрое прохождение программы отдельными учениками. Например, если учащийся готов сдавать зачет или писать самостоятельную работу на 5 дней раньше всего класса, можно добавить ему за каждый день по 1 баллу;
в) поощрять учащихся, оказывающих помощь другим ученикам и учителю. Например, выставлять дополнительные баллы за объяснение или проверку темы и т. д.
Все указанные дополнительные баллы примерные и могут изменяться в зависимости от активности учеников: при большой активности баллы можно уменьшить, и наоборот (но изменения следует делать аргументировано и лучше всего в новом учебном году).
За пропуски уроков без уважительной причины;
За опоздание на урок;
За несвоевременно выполненную работу;
За неаккуратное ведение тетради.
1) перед любой работой обязательно должны быть написаны дата и ее вид (домашняя или классная);
2) все страницы в тетради должны быть пронумерованы, иметь поля;
3) все работы должны выполняться аккуратно.
Задания творческого характера могут выполняться в паре или в группе, но тогда баллы за них нужно снизить или поделить между учащимися.
Таким образом, при рейтинговой системе оценивания достижений учащихся можно применять самые разнообразные формы и методы организации учебно-познавательной деятельности, но самое главное - вызвать у учеников интерес к предмету и пробудить желание заниматься им в дальнейшем.
2) изменилось отношение к домашнему заданию: ребята с большим желанием стали выполнять домашнее задание и получали высокие баллы за него;
3) в случае небольшого количества баллов за письменные работы учащиеся приходили переписывать их во внеурочное время;
4) повысилась успеваемость учащихся по сравнению с пятибалльной системой оценивания.
Рейтинговая система дает учащимся право выбора в продвижении по ступеням образования. При рейтинговой системе ученик имеет возможность в большей степени самореализоваться, и это способствует мотивации учения. У школьников формируются такие качества, как самостоятельность и коллективизм.
Принципиально меняется и положение учителя в учебном процессе. Прежде всего изменяется его роль. Задача учителя - обязательно мотивировать учащихся, осуществлять управление их учебно-познавательной деятельностью и непосредственно консультировать школьников. Учитель как бы беседует с учеником, активизирует его на рассуждения, поиск, догадку, подбадривает, ориентирует на успех.
4.Весовая система оценки
При определении итоговой отметки за четверть или полугодие нельзя руководствоваться средним арифметическим. Каждая оценка имеет свой “вес” и выражает показатели различной деятельности учащихся.
Если отметки обозначить как А 1 , А 2 , А 3 и т.д., то “вес” отметки определяется как произведение её числового выражения на соответствующий коэффициент. Итоговую отметку А итог можно подсчитать по формуле:
Таблица коэффициентов значимости отметок
Формы контроля | Что проверяется | Коэффициент |
|
Программируемый контроль | Знания | К 1 =1 |
|
Фронтальный опрос | Знания | К 2 =1 |
|
Решение качественных задач | Знания | К 3 =1 |
|
Самоконтроль | Знания | К 4 =1 |
|
Взаимоконтроль | Знания | К 5 =1 |
|
Решение задач | Знания, умения | К 6 =2 |
|
Домашнее задание | Знания, умения | К 7 =2 |
|
Самостоятельная работа | Знания, умения | К 8 =2 |
|
Практическая работа | Умения, навыки | К 9 =2 |
|
Лабораторная работа | Умения, навыки | К 10 =2 |
|
Диктант | Знания | К 11 =2 |
|
Контрольная работа | Знания, умения | К 12 =3 |
|
Зачетная работа | Знания, умения | К 13 =3 |
|
Экзамен по итогам периода обучения | Знания, умения, навыки | К 14 =4 |
5.Безотметочное оценивание
Безотметочное обучение – это поиск нового подхода к системе оценивания, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.
Безотметочная система уже основательно закрепилась в начальной школе.
Приоритетной целью обучения в начальной школе является формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене.
Одна из целей безотметочного обучения – сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. По мнению психологов, это позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно формировать знания и навыки.
Вторая важная цель безотметочного обучения – сформировать и развить оценочную деятельность у детей. Делая педагогический процесс гуманным и направленным на личность ребенка. Это становится и условием, и результатом сотрудничества между учителем и детьми, закрепляет взаимопонимание и взаимодействие.
Принципы безотметочного обучения (Г.А. Цукерман)
1. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок есть предмет особого обсуждения, в котором и зарождается объективация критериев оценки.
2. Самооценка учащихся должна постепенно дифференцироваться. Уже в первом классе ребенок должен учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.
3. Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки, с опорой на правило «добавлять, а не вычитать».
5. Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объема домашних заданий.
6. Оцениваться должна прежде всего динамика учебной успешности учащихся относительно их самих.
7. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе и дома особым образом.
Принципы безотметочного обучения (А.Э.Симановский)
1. Принцип градации трудности учебного материала, который предполагает в структуре любого учебного материала предусмотреть виды заданий, с которыми способны справиться учащиеся любого уровня подготовки.
2. Принцип свободы выбора учеником трудности учебного задания, реализация которого позволяет ему осознать свою ответственность за результаты учебной деятельности и сформировать адекватную самооценку. При этом одни учащиеся могут добиться значимых учебных достижений, выполняя большое количество простых заданий (проявляя трудолюбие), другие - выполняя небольшое количество сложных заданий (проявляя сообразительность и творческие способности).
3. Принцип постепенного накопления достижений: учащиеся с низким темпом обучения смогут почувствовать себя успешными даже на первых этапах формирования учебных умений, если не ограничивать время и формы учебной работы, подлежащей оцениванию.
4. Принцип свободы: в любой момент времени учащийся должен иметь возможность улучшить свои достижения. Для этого учащимся время от времени предлагают вернуться к заданиям пройденных учебных тем или к ранее оцененным умениям.
Работа в режиме безотметочного обучения требует наличия определенных условий.
Если образовательное учреждение переходит на безотметочную систему, необходимо продумать следующие вопросы:
1. Соотношение общих подходов к оцениванию между начальной и основной школой.
Если в школе нет единой оценочной системы, дети пострадают от резкого перепада в оценочных взаимоотношениях с учителями.
2. Соотношение оценочной политики школы и семьи.
Должны быть продуманы механизмы постоянного согласования и координации оценочной политики учителей и родителей школьника на всех этапах обучения.
Функции безотметочного оценивания в начальном образовании
Здоровьесберегающая - опирается на технологию педагогической поддержки, которая основывается на эмоционально доброжелательном фоне оценивания, сотрудничестве и взаимопонимании всех участников учебно-воспитательного процесса. Обучение оценочной деятельности происходит через личностную поддержку ребенка.
Психологическая - связана с развитием адекватной самооценки ребенка, которая способствует успешной адаптации и самореализации личности младшего школьника. В этом случае становится возможным внутреннее принятие оценки учеником, она начинает помогать ребенку учиться. Развитие адекватной самооценки возможно при содержательном оценивании, связанном с преодолением таких проблем, как страх перед наказанием, мания несправедливых обид, озлобленность, равнодушие, угнетенность и т. д.
Динамическая - связана с формированием целостного понятия об оценочной деятельности, с присвоением коэффициента эффективности обучения, при котором основанием в оценке становится критерий относительной успешности. Представление учащихся о разнообразных моделях, видах и формах Оценивания дает возможность получения объективной оценки собственного развития, так как оно может быть измерено различными способами и шкалами. Присвоение коэффициента эффективности обучения реализует индивидуальный подход в образовании и состоит в том, что оценивается сегодняшнее достижение ребенка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера.
Осуществление здоровьесберегающей, психологической и динами
ческой функций невозможно без реализации
методологической функ
ции.
В качестве центрального звена по осуществлению данной функции
мы рассматриваем администрацию школы, методическую и психологи
ческую службы, которые организуют обучение учителей и родителей на
всех этапах учебного процесса и выступают координаторами их педаго
гической деятельности.
При использовании безотметочной системы важно увидеть рост каждого ученика, его умение работать в классе и самостоятельно. Нельзя оценивать личностные качества ученика: особенности памяти, восприятие, внимание. Необходимо четко определить, что можно оценивать, какие это компетенции.
По математике может быть оценка следующих компетенции:
Умение выполнять арифметические действия;
Умение составлять краткую запись;
Умение решать задачу;
Умение составлять схему;
При введении безотметочного обучения особая работа должна проводиться с родителями. С появлением безотметочного оценивания в школе родителям не следует дома выставлять ребенку свои отметки, но они должны видеть успехи и неудачи своего ребенка, чтобы по возможности решить их.
Безусловно, система оценивания учебных достижений младших школьников должна улучшить психологическое состояние детей, устранить тревожность, побудить исправить свой прежний результат, помочь ребенку найти себя не только в учебной, но и в других видах деятельности, подчеркнуть индивидуальность каждого ребенка.
6.Портфолио
Портфолио должно представить отчет по процессу образования школьника, увидеть картину значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения.
Традиционное портфолио представляет собой коллекцию работ, целью которой является демонстрация образовательных достижений учащегося. Являясь по сути альтернативным по отношению к традиционным формам (тест, экзамен) способом оценивания, портфолио позволяет решать две задачи:
1. Проследить индивидуальный прогресс учащегося, достигнутый им в процессе получения образования, вне сравнения с достижениями других учеников.
2. Оценить его образовательные достижения и дополнить (заменить) результаты тестирования и других форм контроля. В этом случае итоговый документ портфолио может рассматриваться как аналог аттестата (как в американской профильной школе).
Портфолио является современной формой оценивания, отвечает духу профильного обучения, позволяет решить следующие педагогические задачи:
Поощрять активность и самостоятельность учеников, расширять возможности обучения и самообучения;
Развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности учащихся;
Формировать умение учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;
Содействовать индивидуализации образования школьников;
Повышать обоснованность выбора профиля и эффективность его коррекции.
Применительно к задачам профильного обучения можно сказать, что портфолио служит основанием для совершения правильного выбора профиля, показателем ориентированности ученика на выбранное направление, его образовательной активности, готовности к переходу на следующие этапы образования и выбора профессии. Портфолио позволяет осуществить длительный мониторинг индивидуальных образовательных достижений ученика и развития сферы его интересов на разных ступенях обучения.
Портфолио позволяет наиболее полно отразить способы и результаты профилизации учащегося: содержит информацию о предметах и курсах, пройденных в ходе профильного обучения, о проектно-исследовательской деятельности и др.
Много достоинств есть у портфолио как формы представления достижений учащихся, однако существуют и недостатки.
Недостатки портфолио
1.Возникает проблема обязательного минимума и необязательного максимума соответствующих его элементов.
2.Могут быть сложности с распределением «веса» оценки между различными элементами портфолио.
3.Не исключено противоречие между направленностью портфолио на качественно-количественную оценку и требованием школьной администрации «все переводить в стандартную количественную оценку».
Функции портфолио (Т.Г. Новикова)
Диагностическая - фиксирует изменения и рост за определенный период времени.
Целеполагания - поддерживает учебные цели.
Мотивационная - поощряет результаты учащихся, преподавателей и родителей.
Развивающая - обеспечивает непрерывность процесса обучения от года к году.
Типы портфолио (Т.Г.Новикова)
Портфолио документов, или рабочее портфолио
Включает коллекцию работ, собранных за определенный период обучения, которая демонстрирует прогресс учащегося в какой-либо учебной сфере. Это портфолио может содержать любые материалы, в том числе планы, черновики, которые показывают, каких успехов добился ученик в процессе обучения с момента, как он поставил перед собой определенную цель, и до того, как он ее достиг. Поэтому в портфолио могут быть представлены как успешные, так и неудачные работы.
Портфолио процесса
Отражает все фазы и этапы обучения. Позволяет показать весь процесс обучения в целом: то, как учащийся интегрирует специальные знания и навыки и достигает прогресса, овладевая определенными умениями, как на начальном, так и на высоком уровне. Кроме того, это портфолио демонстрирует процесс осмысления учащимся собственного учебного опыта и включает дневники самонаблюдения и различные формы самоотчета и самооценки.
Показательное портфолио
Позволяет лучше всего оценить достижения учащегося по основным предметам школьной программы. Может включать только лучшие работы, отобранные в ходе совместного обсуждения учеником и педагогом. Обязательным требованием является полное и всестороннее представление работы. Как правило, в это портфолио входят разнообразные аудио- и видеозаписи, фотографии, электронные версии работ. Представленные материалы могут сопровождаться письменными комментариями учащегося, обосновывающими выбор представленных работ.
При переходе к профильному обучению в России разработаны следующие типы портфолио: портфолио документов, портфолио работ, портфолио отзывов.
Процедура оценивания портфолио является достаточно сложным процессом и требует вовлечения и учащихся, и учителей, и родителей.
Факторы, определяющие популярность и успешность портфолио в зарубежном образовании
1.Портфолио является частью целостной образовательной стратегии.
2.Портфолио в полной мере дает ученику возможность самостоятельности и учебной инициативы.
3.Портфолио созвучно идее «пожизненного обучения», то есть обучения в течение всей жизни.
4.Работа с портфолио хорошо организована и имеет системный характер.
5.Работа школьников с портфолио организуется и сопровождается как слаженно действующими командами специалистов, так и тщательно разработанными обучающими программами и методическими пособиями.
7.Тестирование
В педагогической практике тестирование уже давно используется как эффективная процедура педагогической аттестации. В настоящее время тестовые методы контроля все более активно внедряются в отечественную практику.
Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблемам педагогического тестирования показывает, что достаточно эффективным может быть только тот педагогический тест, который соответствует критериям теории тестирования, принципам и условиям организации педагогического контроля.
Традиционно в теории тестирования выделяют два основных требования качества тестов: надежность и валидность.
Достоинства тестовой формы:
За определенный, достаточно ограниченный, промежуток времени может быть проверен большой объем разнообразного учебного материала у большой группы испытуемых;
Высокая объективность процесса измерения и интерпретации результатов;
Возможен контроль на необходимом, заранее определенном уровне; допускается изменение степени трудности вопросов, в качестве вариантов ответа приводятся типичные ошибки, встречающиеся на данном уровне;
Возможен самоконтроль на предварительном этапе с целью оценки результатов подготовки;
Получение объективной оценки знаний, как для преподавателя, так и для учащегося (с пониманием своих ошибок);
Фиксирование внимания учащихся не на формировании ответов, а на осмысливании их сути;
Возможность автоматизации процесса проверки ответов;
Возможность свести к минимуму субъективное влияние преподавателя на результат измерения; |
Статистическая оценка результатов контроля, а значит и самого процесса обучения.
К преимуществам тестового контроля можно отнести и возможность проводить тест на всех этапах обучения (вводный и текущий, рубежный и итоговый контроль), что позволяет эффективно управлять учебным процессом.
Однако тестовый контроль обладает рядом недостатков:
Значительные затраты времени на первичную подготовку качественных контрольно-измерительных материалов (КИМов);
Большая вероятность выбора ответа наугад;
Проверка лишь конечных результатов действий, затруднение со стороны учителя, а чаще невозможность проследить логику рассуждений учащихся;
Разработка учебников, ориентированных на тестовую форму контроля;
Малое количество специалистов по тестированию в системе образования, что замедляет процесс перехода на современное тестирование.
Литература
1. Гладкая И.В. Оценка образовательных результатов школьников.
СПб., 2008
Математика 2003, № 33
3. Новикова Т.Г., Пинская М.А., Трубченков А.С., Федорова Е.Е. Профильная школа № 3, 2005
4.Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления.
М.: Педагогическое общество России, 2002
5. Симановский А.Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации.
М.: Баласс, 2003
6.Цукерман Г.А. Оценка без отметки.
М., 1999
Приложение
Оценивание устных ответов учащихся
Отметка «5» ставится, если ученик: 1) полно излагает изученный материал, дает правильное определение математических понятий;
2) показывает понимание материала, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только по учебнику, но и самостоятельно составленные;
3) излагает материал последовательно и правильно.
Отметка «4» ставится, если ученик дает ответ, удовлетворяющий тем же требованиям, что и для отметки «5», но допускает 1-2 ошибки, которые сам же исправляет, и 1-2 недочета не математического содержания, а языкового оформления излагаемого.
Отметка «3» ставится, если ученик показывает знание и понимание основных положений данной темы, но: 1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий, формулировке теорем, правил, законов;
2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;
3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки.
Отметка «2» ставится, если ученик показывает незнание большей части соответствующего раздела изучаемого материала, допускает ошибки в формулировке определений, правил, теорем, законов, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал. Оценка «2» отмечает такие недостатки в подготовке ученика, которые являются серьезным препятствием к успешному овладению последующим материалом.
Отметка («5», «4», «3») может ставиться не только за единовременный ответ
(когда на проверку подготовки ученика отводиться определенное время), но и за рассредоточенный во времени, т.е. за сумму ответов, данных учеником на протяжении урока (выводится поурочный балл), при условии, если в процессе урока не только заслушивались ответы учащегося, но и осуществлялась проверка его умения применять знания на практике.
Оценивание решения письменных работ
Промежуточного контроля
К грубым ошибкам относятся ошибки, которые обнаруживают незнание учащимися формул, правил, основных свойств, теорем и неумение их применять, незнание приемов решения задач, рассматриваемых в учебных пособиях, а также вычислительные ошибки.
К негрубым ошибкам относятся: потеря корня или сохранение в ответе постороннего корня, отбрасывание без объяснения одного из корней и равнозначные им, вычислительные ошибки.
К недочетам относятся: недостаточность или отсутствие пояснений, обоснований в решениях.
Если одна и та же ошибка (один и тот же недочет) встречается несколько раз, то это рассматривается как одна ошибка (один недочет). Зачеркивания в работе (желательно, чтобы они были аккуратными) свидетельствуют о поисках решения, что считать ошибкой не следует.
Отметка «5» ставится в том случае, если работа выполнена полностью и без ошибок. Количество недочетов в такой работе не должно превышать двух.
Отметка «4»
а) работа выполнена полностью и не содержит грубых ошибок, но содержит негрубые ошибки или более двух недочетов, или негрубые ошибки и недочеты;
б) все задания, кроме одного, выполнены без ошибок, а одно задание либо не выполнено, либо содержит ошибки.
Отметка «3» ставится в следующих случаях:
а) выполнены задания, которые соответствуют обязательному уровню (ОУ), обязательным результатам обучения по теме;
б) допущена ошибка в задании ОУ, но приступил к заданию УВ.
Отметка «2» ставится в том случае, если выполнено менее 50% заданий ОУ.
Выведение итоговых отметок
За учебную четверть и учебный год ставится итоговая отметка. Она является единой и отражает в обобщенном виде все стороны подготовки ученика по математике.
Итоговая отметка не должна выводиться механически, как среднее арифметическое предшествующих отметок. Однако, чтобы у учащихся было серьезное отношение к занятиям по математике на протяжении всего учебного года, при выведении итоговых отметок учитываются результаты их текущей успеваемости.
При выведении итоговой отметки преимущественное значение придается отметкам за письменные контрольные (самостоятельные, проверочные) работы. Поэтому итоговая отметка по математике не может быть положительной, если на протяжении четверти (года) большинство контрольных работ оценивались баллом «2».
Оценивание устного опроса по математике
Устный опрос является одним из способов проверки теоретических знаний по математике. Ответ школьника должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение на заданную тему.
При опенке ответа ученика надо руководствоваться следующими критериями, учитывать: полноту и правильность ответа; степень осознанности, понимания изучаемого; языковое оформление
Отметка «5» ставится если школьник:
1) Строит ответ по собственному плану, полно излагает изученный материал, дает правильное определение понятий.
2) Обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, привести необходимые примеры не только по учебнику, но и самостоятельно составленные.
3) Излагает материал в определенной логической последовательности, математическим языком.
4) Умеет применить знания в новой ситуации при выполнении практических заданий, может установить связь между изучаемым и ранее изученным материалом по курсу математики.
Отметка «4» ставится, если ответ школьника удовлетворяет основным требованиям к ответу на отметку «5» , но
1) Допускает одну несущественную ошибку или не более двух недочетов, которые исправляет сам или с небольшой помощью учителя.
2) Ответ дан без использования собственного плана, новых примеров.
3) Ответ дан без использования связей с ранее изученным материалом, усвоенным при изучении других предметов.
Отметка «3»
ставится, если ответ школьника:
1) Содержит существенную ошибку.
2) Не полный, несвязный.
3) Содержит пробелы в усвоении вопросов курса математики, не
Препятствующие дальнейшему усвоению материала.
4) Умеет применять полученные знания при решении простейших задач, но затрудняется при решении более сложных задач.
5) Допустил не более одной грубой ошибки и двух недочетов; не более одной грубой и одной негрубой ошибки; не более двух - трех негрубых ошибок; одной негрубой ошибки и трех недочетов; допустил четыре или пять недочетов.
Отметка «2» ставится, если школьник не овладел основными знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы и допустил больше ошибок и недочетов, чем необходимо для отметки «3».
Оценивание контрольной работы
Контрольная работа используется при фронтальном текущем и итогом контроле с целью проверки знаний и умений школьников по достаточно крупной и полностью изученной теме программы. Содержание работ для письменного опроса может организовываться по одноуровневым и многоуровневым, отличающимся по степени сложности, вариантам. Предлагаемая школьникам инструкция объясняет им, что каждый сам
может выбрать вариант работы любой сложности. При этом за правильное выполнение варианта А школьник получит отметку не выше «3», за вариант Б - не выше отметки «4», а за вариант В - отметку «5». При желании школьника учитель может оказать помощь в выборе варианта работы.
Уровень А - это те задания, которые соответствуют обязательным результатам обучения по теме. Ошибки любого вида не допустимы.
Уровень Б - это упражнения основного учебного материала программы. Они рассматриваются на уроках, но не настолько просты или важны, чтобы умение их выполнять стало обязательным для всех учащихся. Школьник может допустить несущественные ошибки, недочеты.
Уровень В - это повышенный уровень, который определяется повышенным требованием к подготовке школьника по математике. Для решения нужно уметь применять знания в новой обстановке, при непривычных сочетаниях данных, иметь хорошие технические навыки.
Отметка «5» ставится за верное выполнение всех заданий с 1 или 2 недочетами. г
Отметка «4» ставится, если допущена 1 ошибка и 2 недочета; 3 или 4 недочета.
Отметки «3» ставится, если выполнена половина заданий.
Отметка «2» ставится, если допущены существенные ошибки, показывающие, что школьник не овладел обязательными результатами обучения.
Перечень ошибок.
1. Грубые ошибки:
Незнание определений основных понятий, законов, правил, основных положений теории, формул, единиц измерения величин, встречающихся в математике;
Неумение выделять в ответе главное;
Неумение применять знания для решения задач;
Ошибки, показывающие неправильное понимание условия задачи, правил записи решения математическом языке или неправильное истолкование решения;
2. Негрубые ошибки:
Неточности формулировок, определений, понятий, законов, вызванные неполнотой охвата основных признаков определяемого понятия;
Незнание приемов решения задач, аналогичных ранее решенным в классе
3. Недочеты:
Небрежное выполнение записей;
Орфографические и пунктуационные ошибки.
Вариант портфолио по математике
1 раздел «Здравствуйте, это я!»
1.1. « Будем знакомы »
1.Фамилия, имя, отчество
2.Дата рождения
3.Место рождения
4.Адрес
5.Любимое место там, где сейчас живете
6.Главные черты характера
7.Занятия в свободное время
8.Телевизионные передачи
9.Отношение к чтению, книгам
10. Предпочтения в музыке
11.Любимый вид спорта
12. Хобби
13.Занятия в кружках
1.2. « Математика вокруг меня »
1. Расчет биопотенциала по дате рождения
2. Расчет качеств характера по дате рождения (индусский квадрат)
3. Построение графика цикличности жизни
4. Математические открытия, люди, ученые, связанные одним местом рождения со мной
5. Интересные наблюдения, совпадения, связанные с числами, цифрами
1.3. «Зачем нужна мне математика?»
1.Жизненные планы учащегося, связанные с математикой
2.Чем помогла математика в жизни? – истории из жизни родных и близких
3.Математическое древо семьи - самые большие достижения в области математических знаний у членов моей семьи
2 раздел « Мои успехи в области математики»
2.1. « Я в мире цифр»
В эту главу помещаются документированные индивидуальные, образовательные достижения. К таковым относятся результаты интеллектуального развития, а именно:
Годовые итоговые отметки по математике за каждый год обучения;
Средний балл за контрольные, тестовые, проверочные работы за каждый год обучения;
Средний балл аттестата о неполном среднем образовании;
Средний балл итогов государственных экзаменов за предыдущие годы обучения;
Дополнительные баллы за участие в различных конкурсах, научно-практических конференциях, олимпиадах.
2.2. «Официальные документы»
Здесь будут храниться своего рода «доказательства» учащегося о проделанной им работе, обучении, как в школе, так и вне ее стен:
Диплом участника или же призера олимпиад, как на уровне школы, так и выше;
Сертификаты участия в конкурсах;
Грамоты;
Благодарности.
3 раздел «Математическая деятельность»
3.1. «Я и математика»
Сюда вкладываются материалы о том, чем данный предмет заинтересовал учащегося, почему именно по этому предмету он решил составлять портфолио.
При анализе выбора данного курса учащиеся смогут:
Сформировать представления об основных этапах и наиболее значимых событиях развития математики;
Повысить познавательный интерес к изучению математики, используя активные методы и современные технические средства обучения.
Развивать самостоятельность, элементы поисковой деятельности, осуществляя поиск информации в Интернете по заданной теме.
Сформировать умения и навыки обобщения информации, выделения главного в изученном материале, построения сообщения, умения высказывать предположения, объяснять и обосновывать их, выдвигать проблемы и переформулировать задачи.
3.2. «Я в математике»
В эту главу помещаются работы, проекты, модели, созданные учащимся в предметной области «математика». Учитывая то, что ребенок может дополнительно заниматься этим предметом и делать успехи в его изучении не только на уровне школы, или же наоборот: у него не представилось возможности проявить себя вне стен школы, предлагается разбить эту главу на части:
«Я в школе»;
«Я в районе»;
«Я в городе».
Проектные работы. Указывается тема проекта, дается описание работы. Возможно приложение в виде фотографий, текста работы в печатном или электронном варианте.
Исследовательские работы и рефераты. Указываются изученные материалы, название реферата, количество страниц, иллюстраций и т. п.
Техническое творчество: модели, макеты, приборы. Указывается конкретная работа, дается ее краткое описание.
Элективные курсы и факультативы. Делается запись о названии курса, его продолжительности, форме, в которой проходили занятия.
Занятия в учреждениях дополнительного образования, на различных учебных курсах. Указывается название учреждения или организации, продолжительность занятий и их результаты.
Участие в олимпиадах и конкурсах. Указывается вид мероприятия, время его проведения, достигнутый учеником результат.
Участие в научных конференциях, учебных семинарах и лагерях. Указывается тема мероприятия, название проводившей его организации и форма участия в нем ученика.
Другое.
4 раздел «Мнения окружающих»
В разделе должны быть представлены отзывы компетентных людей:
Рецензии на исследовательскую работу или проект;
Собственная оценка достигнутых результатов в области математики, своих способностей и сил на дальнейшую учебу, работу.
9 класс. Алгебра. Итоговая аттестация.
Критерии оценивания заданий с развернутым ответом
1. Общие подходы к формированию критериев оценивания. Требования к выполнению заданий с развернутым ответом заключаются в следующем: решение должно быть математически грамотным и полным, из него должен быть понятен ход рассуждений учащегося. Оформление решения должно обеспечивать выполнение указанных выше требований, а в остальном может быть произвольным.
Если решение ученика удовлетворяет этим требованиям, то ему выставляется за задание максимальное количество баллов: № 17 - 2 балла, №18 и 19 - 4 балла, № 20 и 21 - 6 баллов. Если в решении допущена описка или ошибка, не влияющая на правильность общего хода решения (даже при неверном ответе) и позволяющая, несмотря на ее наличие, сделать вывод о владении материалом, то учащемуся засчитывается количество баллов, меньше указанного на 1.
Ниже описаны некоторые общие позиции, являющиеся основанием для выставления сниженной на единицу оценки.
Задание 17 (2 балла). За решение выставляется 1 балл, если оно не содержит ошибок, но при этом не является полным, например, отсутствует ответ на дополнительный вопрос (если таковой имеется), не доведено до конца разложение на множители или сокращение дроби; или в решении имеется одна описка/ошибка, не влияющая принципиально на ход решения, с ее учетом все дальнейшие шаги выполнены верно, решение доведено до конца.
Задания 18 и 19 (4 балла). За решение выставляется 3 балла, если в нем нет ошибок, но при этом оно не является полным, например, отсутствует ответ на дополнительный вопрос (при его наличии); или ход решения верный, получен ответ, но имеется описка или непринципиальная ошибка (например, ошибка в вычислении), и с ее учетом дальнейшие шаги выполнены верно, решение доведено до конца.
Задания 20 и 21 (6 баллов). За решение выставляется 5 баллов, если в работе приведено верное, доведенное до конца решение, но в нем отсутствуют пояснения, необходимые по существу задачи и являющиеся шагом решения, или имеющиеся пояснения содержат погрешности логического характера; или решение «почти верное», т.е. ход решения правильный, оно доведено до конца, но при этом имеется одна непринципиальная вычислительная ошибка/описка, с ее учетом дальнейшие шаги выполнены верно.
В критериях оценивания по каждому конкретному заданию второй части экзаменационной работы, приводимых ниже, эти общие позиции конкретизируются и пополняются с учетом содержания задания. Критерии разработаны применительно к одному из возможных решений, а именно к тому, которое описано в рекомендациях. При наличии в работах учащихся других решений критерии вырабатываются предметной комиссией с учетом описанных общих подходов. Решения учащихся могут содержать недочеты, не отраженные в критериях, но которые, тем не менее, позволяют оценить результат выполнения задания положительно (со снятием одного балла) . В подобных случаях решение о том, как квалифицировать такой недочет, принимает предметная комиссия.
Тезаурус
Тезаурус –словарь общеупотребимых понятий и терминов в какой-либо отрасли знаний (образовании)
Оценка – выражает степень соответствия результатов учебных действий ученика нормам (образцам) этих действий.
Отметка - символ, внешнее выражение оценки.
Оценка – это мнение о качестве, достоинстве кого-нибудь. (“ Краткий толковый словарь ”)
Оценка – мнение о ценности, уровне или значении кого-чего-нибудь (С.И. Ожегов “ Толковый словарь” )
Отметка – обозначение оценки знаний учащихся (И.А. Городецкая, Т.Н. Поповцева и др. “ Краткий толковый словарь ”)
Формирующая оценка – поступательный процесс, происходящий в течение всего учебного года и предназначенный для улучшения оцениваемой системы.
Результат – это объективная характеристика продукта
Достижение –это субъективное переживание результата как значимого положительного события
Успех – это субъективное переживание достижения как значимого положительного события; представляет собой субъективно переживаемое состояние радости в ситуации совпадения желаемого и достигнутого.
Самооценка – это результат постоянного сопоставления того, что человек наблюдает в себе, с тем, что, как он предполагает, видят в нем другие. (М.Г.Казакина)
Самооценка – это оценка самого себя, своих достижений и недостатков. Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности. (М.М.Поташник)
Тест – инструмент, состоящий из статистически выверенной системы заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенных для оценки качеств и свойств личности, изменение которых возможно в результате систематического обучения.
Валидность – обоснованность, соответствующая действительности, пригодность
Тестовое задание – одна из составляющих структуры дидактического теста, включающая в себя краткую инструкцию для обследуемого, тестовую задачу, эталон ответа
PISA - Programme for International Student Assessment –программа сравнительного изучения и оценки успехов школьников разных стран, международное исследование, которое осуществляется организацией экономического сотрудничества и развития
Портфолио – это целенаправленная коллекция работ учащихся, которая демонстрирует их усилия, прогресс, достижения в одной или более областях. Коллекция должна вовлекать учащихся в отбор ее содержания, определение критериев его отбора; должна содержать критерии для оценивания портфолио и свидетельство о рефлексии учащихся. (Д. Мейер)
Рефлексия – один из видов теоретической деятельности человека, направленный на осмысление им самим своих действий и знаков
Компетентность – способность осуществлять сложные культуросообразные виды действия, основанные на приобретенных знаниях и жизненном опыте
Навык – автоматизированное действие лишенное осмысленности
Интеллект, общий интеллект – способность к обучению
Креативность – творческие способности
Балл - усвоенная единица для оценки по определенной шкале результатов выполнения теста или его задания
Диагностика - точное определение результатов дидактического процесса;
область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности
Контроль – наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков
Проверка – система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков
Материал из Википедии - свободной энциклопедии
Систе́ма оце́нивания зна́ний - система оценивания качества освоения образовательных программ учащимся , важнейший элемент образовательного процесса .
В настоящее время в мире используется множество шкал оценивания знаний. В некоторых шкалах принято использовать цифровые обозначения разрядов, причём допускаются дробные оценки, другие шкалы (например, в США) по традиции имеют дело с буквенными обозначениями. Американская шкала также имеет численную интерпретацию, при которой высшим оценкам A и A+ соответствует балл 5. Буквенные обозначения, к слову, являются еще аббревиатурами и имеют свое процентное соотношение (применяется для рейтинговой оценочной системы и для ведения ранга/класса учащегося и не только), а именно:
Международные системы оценивания знаний
Большинство стран имеет национальную систему школьных оценок в своих школах. Также существуют и стандартные международные системы оценивания знаний.
Международный бакалавриат
В настоящее время программа GPA не существует отдельно от программы Международного бакалавриата. Системы IB Diploma и IB MYP ввели единую шкалу оценок от 1 до 7, где 7 - высшая оценка, 1 - низшая. Оценки всегда являются целыми числами.
Страны СНГ, Российская империя и СССР
В истории российского просвещения изначально как и в Европе существовала трёхразрядная система оценок. В списке студентов Киевской духовной академии ( г.) высший разряд обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Средний разряд обозначает успехи «учения посредственного, мерного, нехудого». Низший разряд характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».
Постепенно словесная оценка становилась однообразней и короче, она чаще заменялась цифровой, причём направление шкалы установилось противоположным германскому.
Традиция обозначать цифрами прилежание и успехи учеников утвердилась в России ещё в начале XIX века . Тогда в гимназиях употреблялись цифры от 0 до 5. Нуль показывал, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей; если он получал два нуля подряд, то он подвергался телесному наказанию (до 1864 г.) Единицу и двойку ставили тогда, когда ученик неудовлетворительно приготовил урок; тройку ставили за посредственное прилежание; четыре - когда ученик хорошо исполнил свои обязанности; пять он получал только за отличное знание урока. Учитель был обязан ставить баллы в классе, характеризуя только знание заданного на дом урока, и не имел права учитывать внимание или рассеянность учеников во время занятия, а также временное или постоянное прилежание ученика, его возраст и способности.
В разное время в России применялись 3-, 5-, 8-, 10-, 12-балльные системы оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная , которая и была в 1837 году официально установлена Министерством народного просвещения : «1» - слабые успехи; «2» - посредственные; «3» - достаточные; «4» - хорошие; «5» - отличные. В течение XX века оценка «1» постепенно вышла из употребления, в результате 5-балльная система трансформировалась в современную 4-балльную. В последние годы по России в некоторых учебных заведениях возвращается 5-балльная система («1» - балл за невыполненную работу). Эта, традиционная для советского образования, система сейчас повсеместно применяется в России и многих странах постсоветского пространства, хотя в последние годы заметился отход от неё:
- Республика Беларусь перешла на 10-балльную шкалу ;
- Украина на 12-балльную ;
- Прибалтика предпочла англосаксонскую систему (в Эстонии до сих пор используется пятибалльная шкала, «1» - оценка за невыполненную работу) и т. д.;
- Молдавия
- Грузия перешла на 10-балльную шкалу.
- Армения перешла на 10-балльную шкалу.
Казахстан
Молдавия
В Молдавии используется 10-балльная шкала, где 5 - минимальная удовлетворительная оценка:
- 10 (превосходно)
- 9 (очень хорошо)
- 8 (хорошо)
- 6–7 (средне)
- 5 (удовлетворительно)
- 1–4 (неудовлетворительно)
Россия
Система оценки знаний в школе
С 11 января 1944 года в российских школах введена цифровая пятибалльная система оценки успеваемости учащихся согласно Постановлению Совета народных комиссаров РСФСР № 18 от 10 января 1944 года и Приказу Народного комиссара просвещения РСФСР № 24 от 10 января 1944 года.
В соответствии с инструкцией Управления начальных и средних школ Наркомпроса РСФСР, утверждённой Народным комиссаром просвещения РСФСР 29 февраля 1944 года, установлены следующие критерии оценивания учащихся:
Оценка | Описание |
---|---|
5 | Балл «5» ставится в том случае, когда учащийся исчерпывающе знает весь программный материал, отлично понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) дает правильные, сознательные и уверенные ответы. В различных практических заданиях умеет самостоятельно пользоваться полученными знаниями. В устных ответах и письменных работах пользуется литературно правильным языком и не допускает ошибок. |
4 | Балл «4» ставится в том случае, когда учащийся знает весь требуемый программой материал, хорошо понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) отвечает без затруднений. Умеет применять полученные знания в практических заданиях. В устных ответах пользуется литературным языком и не делает грубых ошибок. В письменных работах допускает только незначительные ошибки. |
3 | Балл «3» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает знание основного программного учебного материала. При применении знаний на практике испытывает некоторые затруднения и преодолевает их с небольшой помощью учителя. В устных ответах допускает ошибки при изложении материала и в построении речи. В письменных работах делает ошибки. |
2 | Балл «2» ставится в том случае, когда ученик обнаруживает незнание большой части программного материала, отвечает, как правило, лишь на наводящие вопросы учителя неуверенно. В письменных работах допускает частые и грубые ошибки. |
1 | Балл «1» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает полное незнание проходимого учебного материала. |
Согласно Инструкции Управления начальных и средних школ Наркомпроса РСФСР, утверждённой Народным комиссаром просвещения РСФСР 29 февраля 1944 года, при определении четвертных и итоговых (в конце учебного года) оценок не допускается выведение их как средних арифметических. Эти итоговые оценки должны соответствовать уровню знаний учащегося к моменту его аттестации.
В свидетельствах и аттестатах отметки об успеваемости обозначаются цифровыми баллами и в скобках наименованием: 5 (отлично); 4 (хорошо); 3 (удовлетворительно).
Система оценки знаний в средних и высших учебных заведениях
В вузах и ссузах России оценки знаний установлены Приказом Государственного комитета СССР по народному образованию от 22 июня 1990 года № 432 «Об утверждении Положения о формах контроля учебной работы учащихся дневных и вечерних отделений средних специальных учебных заведений». Согласно данному нормативному документу знания, умения и навыки учащихся по всем формам контроля учебной работы, включая учебную и технологическую практики, оцениваются в баллах: 5 (отлично); 4 (хорошо); 3 (удовлетворительно); 2 (неудовлетворительно). Лабораторные работы, практические занятия и преддипломная практика оцениваются: «зачтено», «незачтено». Учебные заведения культуры и искусства могут использовать другие системы оценок успеваемости учащихся, согласованные с вышестоящим органом.
Украина
Украина представила свою новую шкалу оценивания осенью 2000 года , которая заменила советскую шкалу оценивания.
Новая система оценивания практикуется на основе существовавшей ранее 5-балльной шкалы оценок, которая соотносится с 12-балльной системой оценивания. Оценка "12" выставляется только за выдающиеся успехи либо за какую-либо творческую работу.
5 (10,11,12) - Полное раскрытие темы или вопроса с примерами, а также правильное смысловое построение ответа.
4 (9,8,7)- Удовлетворительный ответ касающийся заданного вопроса.
3 - (6,5,4)Неточность или обобщённость ответа на вопрос. Смысловые ошибки.
2 - (3,2,1)Минимальная оценка. Нет ответа на вопрос или же он содержит грубые ошибки.
Европа
Система оценки знаний баллами зародилась в иезуитских школах в XVI -XVII веках и имела гуманную цель заменить принятые в те времена телесные наказания на поощрения. Первая трёхбалльная шкала оценок возникла в Германии, она получилась в результате разделения всех учеников на три нумерованных разряда: лучших, средних и худших, причём переход из одного разряда в более высокий знаменовал собой приобретение целого ряда преимуществ и привилегий. Первоначально единица имела значение высшей оценки. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на дополнительные подразряды, так сформировалась многоуровневая ранговая шкала, с помощью которых стали оценивать познания учащихся.
Австрия
10-балльная шкала оценивания, представленная Индийским технологическим институтом, выглядит следующим образом:
Оценивание в старшей школе
Для выставления оценок в старшей школе используется усреднённый процент. Показатель выше 90 процентов считается превосходным; между 70-89 процентами - первый уровень; между 50-69% - второй уровень, 40-49% являются минимальным проходным баллом; однако данная терминология и классификация зависит от Совета образования.
Индонезия
Напишите отзыв о статье "Система оценивания знаний"
Примечания
Отрывок, характеризующий Система оценивания знаний
– Что? что? – спросила Наташа.– Это то, то, вот… – сказала Соня с бледным лицом и дрожащими губами.
Наташа тихо затворила дверь и отошла с Соней к окну, не понимая еще того, что ей говорили.
– Помнишь ты, – с испуганным и торжественным лицом говорила Соня, – помнишь, когда я за тебя в зеркало смотрела… В Отрадном, на святках… Помнишь, что я видела?..
– Да, да! – широко раскрывая глаза, сказала Наташа, смутно вспоминая, что тогда Соня сказала что то о князе Андрее, которого она видела лежащим.
– Помнишь? – продолжала Соня. – Я видела тогда и сказала всем, и тебе, и Дуняше. Я видела, что он лежит на постели, – говорила она, при каждой подробности делая жест рукою с поднятым пальцем, – и что он закрыл глаза, и что он покрыт именно розовым одеялом, и что он сложил руки, – говорила Соня, убеждаясь, по мере того как она описывала виденные ею сейчас подробности, что эти самые подробности она видела тогда. Тогда она ничего не видела, но рассказала, что видела то, что ей пришло в голову; но то, что она придумала тогда, представлялось ей столь же действительным, как и всякое другое воспоминание. То, что она тогда сказала, что он оглянулся на нее и улыбнулся и был покрыт чем то красным, она не только помнила, но твердо была убеждена, что еще тогда она сказала и видела, что он был покрыт розовым, именно розовым одеялом, и что глаза его были закрыты.
– Да, да, именно розовым, – сказала Наташа, которая тоже теперь, казалось, помнила, что было сказано розовым, и в этом самом видела главную необычайность и таинственность предсказания.
– Но что же это значит? – задумчиво сказала Наташа.
– Ах, я не знаю, как все это необычайно! – сказала Соня, хватаясь за голову.
Через несколько минут князь Андрей позвонил, и Наташа вошла к нему; а Соня, испытывая редко испытанное ею волнение и умиление, осталась у окна, обдумывая всю необычайность случившегося.
В этот день был случай отправить письма в армию, и графиня писала письмо сыну.
– Соня, – сказала графиня, поднимая голову от письма, когда племянница проходила мимо нее. – Соня, ты не напишешь Николеньке? – сказала графиня тихим, дрогнувшим голосом, и во взгляде ее усталых, смотревших через очки глаз Соня прочла все, что разумела графиня этими словами. В этом взгляде выражались и мольба, и страх отказа, и стыд за то, что надо было просить, и готовность на непримиримую ненависть в случае отказа.
Соня подошла к графине и, став на колени, поцеловала ее руку.
– Я напишу, maman, – сказала она.
Соня была размягчена, взволнована и умилена всем тем, что происходило в этот день, в особенности тем таинственным совершением гаданья, которое она сейчас видела. Теперь, когда она знала, что по случаю возобновления отношений Наташи с князем Андреем Николай не мог жениться на княжне Марье, она с радостью почувствовала возвращение того настроения самопожертвования, в котором она любила и привыкла жить. И со слезами на глазах и с радостью сознания совершения великодушного поступка она, несколько раз прерываясь от слез, которые отуманивали ее бархатные черные глаза, написала то трогательное письмо, получение которого так поразило Николая.
На гауптвахте, куда был отведен Пьер, офицер и солдаты, взявшие его, обращались с ним враждебно, но вместе с тем и уважительно. Еще чувствовалось в их отношении к нему и сомнение о том, кто он такой (не очень ли важный человек), и враждебность вследствие еще свежей их личной борьбы с ним.
Но когда, в утро другого дня, пришла смена, то Пьер почувствовал, что для нового караула – для офицеров и солдат – он уже не имел того смысла, который имел для тех, которые его взяли. И действительно, в этом большом, толстом человеке в мужицком кафтане караульные другого дня уже не видели того живого человека, который так отчаянно дрался с мародером и с конвойными солдатами и сказал торжественную фразу о спасении ребенка, а видели только семнадцатого из содержащихся зачем то, по приказанию высшего начальства, взятых русских. Ежели и было что нибудь особенное в Пьере, то только его неробкий, сосредоточенно задумчивый вид и французский язык, на котором он, удивительно для французов, хорошо изъяснялся. Несмотря на то, в тот же день Пьера соединили с другими взятыми подозрительными, так как отдельная комната, которую он занимал, понадобилась офицеру.
Все русские, содержавшиеся с Пьером, были люди самого низкого звания. И все они, узнав в Пьере барина, чуждались его, тем более что он говорил по французски. Пьер с грустью слышал над собою насмешки.
На другой день вечером Пьер узнал, что все эти содержащиеся (и, вероятно, он в том же числе) должны были быть судимы за поджигательство. На третий день Пьера водили с другими в какой то дом, где сидели французский генерал с белыми усами, два полковника и другие французы с шарфами на руках. Пьеру, наравне с другими, делали с той, мнимо превышающею человеческие слабости, точностью и определительностью, с которой обыкновенно обращаются с подсудимыми, вопросы о том, кто он? где он был? с какою целью? и т. п.
Вопросы эти, оставляя в стороне сущность жизненного дела и исключая возможность раскрытия этой сущности, как и все вопросы, делаемые на судах, имели целью только подставление того желобка, по которому судящие желали, чтобы потекли ответы подсудимого и привели его к желаемой цели, то есть к обвинению. Как только он начинал говорить что нибудь такое, что не удовлетворяло цели обвинения, так принимали желобок, и вода могла течь куда ей угодно. Кроме того, Пьер испытал то же, что во всех судах испытывает подсудимый: недоумение, для чего делали ему все эти вопросы. Ему чувствовалось, что только из снисходительности или как бы из учтивости употреблялась эта уловка подставляемого желобка. Он знал, что находился во власти этих людей, что только власть привела его сюда, что только власть давала им право требовать ответы на вопросы, что единственная цель этого собрания состояла в том, чтоб обвинить его. И поэтому, так как была власть и было желание обвинить, то не нужно было и уловки вопросов и суда. Очевидно было, что все ответы должны были привести к виновности. На вопрос, что он делал, когда его взяли, Пьер отвечал с некоторою трагичностью, что он нес к родителям ребенка, qu"il avait sauve des flammes [которого он спас из пламени]. – Для чего он дрался с мародером? Пьер отвечал, что он защищал женщину, что защита оскорбляемой женщины есть обязанность каждого человека, что… Его остановили: это не шло к делу. Для чего он был на дворе загоревшегося дома, на котором его видели свидетели? Он отвечал, что шел посмотреть, что делалось в Москве. Его опять остановили: у него не спрашивали, куда он шел, а для чего он находился подле пожара? Кто он? повторили ему первый вопрос, на который он сказал, что не хочет отвечать. Опять он отвечал, что не может сказать этого.
– Запишите, это нехорошо. Очень нехорошо, – строго сказал ему генерал с белыми усами и красным, румяным лицом.
На четвертый день пожары начались на Зубовском валу.
Пьера с тринадцатью другими отвели на Крымский Брод, в каретный сарай купеческого дома. Проходя по улицам, Пьер задыхался от дыма, который, казалось, стоял над всем городом. С разных сторон виднелись пожары. Пьер тогда еще не понимал значения сожженной Москвы и с ужасом смотрел на эти пожары.
В каретном сарае одного дома у Крымского Брода Пьер пробыл еще четыре дня и во время этих дней из разговора французских солдат узнал, что все содержащиеся здесь ожидали с каждым днем решения маршала. Какого маршала, Пьер не мог узнать от солдат. Для солдата, очевидно, маршал представлялся высшим и несколько таинственным звеном власти.
Эти первые дни, до 8 го сентября, – дня, в который пленных повели на вторичный допрос, были самые тяжелые для Пьера.
Х
8 го сентября в сарай к пленным вошел очень важный офицер, судя по почтительности, с которой с ним обращались караульные. Офицер этот, вероятно, штабный, с списком в руках, сделал перекличку всем русским, назвав Пьера: celui qui n"avoue pas son nom [тот, который не говорит своего имени]. И, равнодушно и лениво оглядев всех пленных, он приказал караульному офицеру прилично одеть и прибрать их, прежде чем вести к маршалу. Через час прибыла рота солдат, и Пьера с другими тринадцатью повели на Девичье поле. День был ясный, солнечный после дождя, и воздух был необыкновенно чист. Дым не стлался низом, как в тот день, когда Пьера вывели из гауптвахты Зубовского вала; дым поднимался столбами в чистом воздухе. Огня пожаров нигде не было видно, но со всех сторон поднимались столбы дыма, и вся Москва, все, что только мог видеть Пьер, было одно пожарище. Со всех сторон виднелись пустыри с печами и трубами и изредка обгорелые стены каменных домов. Пьер приглядывался к пожарищам и не узнавал знакомых кварталов города. Кое где виднелись уцелевшие церкви. Кремль, неразрушенный, белел издалека с своими башнями и Иваном Великим. Вблизи весело блестел купол Ново Девичьего монастыря, и особенно звонко слышался оттуда благовест. Благовест этот напомнил Пьеру, что было воскресенье и праздник рождества богородицы. Но казалось, некому было праздновать этот праздник: везде было разоренье пожарища, и из русского народа встречались только изредка оборванные, испуганные люди, которые прятались при виде французов.
Очевидно, русское гнездо было разорено и уничтожено; но за уничтожением этого русского порядка жизни Пьер бессознательно чувствовал, что над этим разоренным гнездом установился свой, совсем другой, но твердый французский порядок. Он чувствовал это по виду тех, бодро и весело, правильными рядами шедших солдат, которые конвоировали его с другими преступниками; он чувствовал это по виду какого то важного французского чиновника в парной коляске, управляемой солдатом, проехавшего ему навстречу. Он это чувствовал по веселым звукам полковой музыки, доносившимся с левой стороны поля, и в особенности он чувствовал и понимал это по тому списку, который, перекликая пленных, прочел нынче утром приезжавший французский офицер. Пьер был взят одними солдатами, отведен в одно, в другое место с десятками других людей; казалось, они могли бы забыть про него, смешать его с другими. Но нет: ответы его, данные на допросе, вернулись к нему в форме наименования его: celui qui n"avoue pas son nom. И под этим названием, которое страшно было Пьеру, его теперь вели куда то, с несомненной уверенностью, написанною на их лицах, что все остальные пленные и он были те самые, которых нужно, и что их ведут туда, куда нужно. Пьер чувствовал себя ничтожной щепкой, попавшей в колеса неизвестной ему, но правильно действующей машины.
Пьера с другими преступниками привели на правую сторону Девичьего поля, недалеко от монастыря, к большому белому дому с огромным садом. Это был дом князя Щербатова, в котором Пьер часто прежде бывал у хозяина и в котором теперь, как он узнал из разговора солдат, стоял маршал, герцог Экмюльский.
Их подвели к крыльцу и по одному стали вводить в дом. Пьера ввели шестым. Через стеклянную галерею, сени, переднюю, знакомые Пьеру, его ввели в длинный низкий кабинет, у дверей которого стоял адъютант.
Даву сидел на конце комнаты над столом, с очками на носу. Пьер близко подошел к нему. Даву, не поднимая глаз, видимо справлялся с какой то бумагой, лежавшей перед ним. Не поднимая же глаз, он тихо спросил:
– Qui etes vous? [Кто вы такой?]
Пьер молчал оттого, что не в силах был выговорить слова. Даву для Пьера не был просто французский генерал; для Пьера Даву был известный своей жестокостью человек. Глядя на холодное лицо Даву, который, как строгий учитель, соглашался до времени иметь терпение и ждать ответа, Пьер чувствовал, что всякая секунда промедления могла стоить ему жизни; но он не знал, что сказать. Сказать то же, что он говорил на первом допросе, он не решался; открыть свое звание и положение было и опасно и стыдно. Пьер молчал. Но прежде чем Пьер успел на что нибудь решиться, Даву приподнял голову, приподнял очки на лоб, прищурил глаза и пристально посмотрел на Пьера.
– Я знаю этого человека, – мерным, холодным голосом, очевидно рассчитанным для того, чтобы испугать Пьера, сказал он. Холод, пробежавший прежде по спине Пьера, охватил его голову, как тисками.
– Mon general, vous ne pouvez pas me connaitre, je ne vous ai jamais vu… [Вы не могли меня знать, генерал, я никогда не видал вас.]
– C"est un espion russe, [Это русский шпион,] – перебил его Даву, обращаясь к другому генералу, бывшему в комнате и которого не заметил Пьер. И Даву отвернулся. С неожиданным раскатом в голосе Пьер вдруг быстро заговорил.
– Non, Monseigneur, – сказал он, неожиданно вспомнив, что Даву был герцог. – Non, Monseigneur, vous n"avez pas pu me connaitre. Je suis un officier militionnaire et je n"ai pas quitte Moscou. [Нет, ваше высочество… Нет, ваше высочество, вы не могли меня знать. Я офицер милиции, и я не выезжал из Москвы.]
– Votre nom? [Ваше имя?] – повторил Даву.
– Besouhof. [Безухов.]
– Qu"est ce qui me prouvera que vous ne mentez pas? [Кто мне докажет, что вы не лжете?]
– Monseigneur! [Ваше высочество!] – вскрикнул Пьер не обиженным, но умоляющим голосом.
Даву поднял глаза и пристально посмотрел на Пьера. Несколько секунд они смотрели друг на друга, и этот взгляд спас Пьера. В этом взгляде, помимо всех условий войны и суда, между этими двумя людьми установились человеческие отношения. Оба они в эту одну минуту смутно перечувствовали бесчисленное количество вещей и поняли, что они оба дети человечества, что они братья.
В первом взгляде для Даву, приподнявшего только голову от своего списка, где людские дела и жизнь назывались нумерами, Пьер был только обстоятельство; и, не взяв на совесть дурного поступка, Даву застрелил бы его; но теперь уже он видел в нем человека. Он задумался на мгновение.
– Comment me prouverez vous la verite de ce que vous me dites? [Чем вы докажете мне справедливость ваших слов?] – сказал Даву холодно.
Пьер вспомнил Рамбаля и назвал его полк, и фамилию, и улицу, на которой был дом.
– Vous n"etes pas ce que vous dites, [Вы не то, что вы говорите.] – опять сказал Даву.
Пьер дрожащим, прерывающимся голосом стал приводить доказательства справедливости своего показания.
Но в это время вошел адъютант и что то доложил Даву.
Даву вдруг просиял при известии, сообщенном адъютантом, и стал застегиваться. Он, видимо, совсем забыл о Пьере.
Когда адъютант напомнил ему о пленном, он, нахмурившись, кивнул в сторону Пьера и сказал, чтобы его вели. Но куда должны были его вести – Пьер не знал: назад в балаган или на приготовленное место казни, которое, проходя по Девичьему полю, ему показывали товарищи.
Он обернул голову и видел, что адъютант переспрашивал что то.
– Oui, sans doute! [Да, разумеется!] – сказал Даву, но что «да», Пьер не знал.
Пьер не помнил, как, долго ли он шел и куда. Он, в состоянии совершенного бессмыслия и отупления, ничего не видя вокруг себя, передвигал ногами вместе с другими до тех пор, пока все остановились, и он остановился. Одна мысль за все это время была в голове Пьера. Это была мысль о том: кто, кто же, наконец, приговорил его к казни. Это были не те люди, которые допрашивали его в комиссии: из них ни один не хотел и, очевидно, не мог этого сделать. Это был не Даву, который так человечески посмотрел на него. Еще бы одна минута, и Даву понял бы, что они делают дурно, но этой минуте помешал адъютант, который вошел. И адъютант этот, очевидно, не хотел ничего худого, но он мог бы не войти. Кто же это, наконец, казнил, убивал, лишал жизни его – Пьера со всеми его воспоминаниями, стремлениями, надеждами, мыслями? Кто делал это? И Пьер чувствовал, что это был никто.
Это был порядок, склад обстоятельств.
Порядок какой то убивал его – Пьера, лишал его жизни, всего, уничтожал его.
От дома князя Щербатова пленных повели прямо вниз по Девичьему полю, левее Девичьего монастыря и подвели к огороду, на котором стоял столб. За столбом была вырыта большая яма с свежевыкопанной землей, и около ямы и столба полукругом стояла большая толпа народа. Толпа состояла из малого числа русских и большого числа наполеоновских войск вне строя: немцев, итальянцев и французов в разнородных мундирах. Справа и слева столба стояли фронты французских войск в синих мундирах с красными эполетами, в штиблетах и киверах.
Преступников расставили по известному порядку, который был в списке (Пьер стоял шестым), и подвели к столбу. Несколько барабанов вдруг ударили с двух сторон, и Пьер почувствовал, что с этим звуком как будто оторвалась часть его души. Он потерял способность думать и соображать. Он только мог видеть и слышать. И только одно желание было у него – желание, чтобы поскорее сделалось что то страшное, что должно было быть сделано. Пьер оглядывался на своих товарищей и рассматривал их.
Два человека с края были бритые острожные. Один высокий, худой; другой черный, мохнатый, мускулистый, с приплюснутым носом. Третий был дворовый, лет сорока пяти, с седеющими волосами и полным, хорошо откормленным телом. Четвертый был мужик, очень красивый, с окладистой русой бородой и черными глазами. Пятый был фабричный, желтый, худой малый, лет восемнадцати, в халате.
Пьер слышал, что французы совещались, как стрелять – по одному или по два? «По два», – холодно спокойно отвечал старший офицер. Сделалось передвижение в рядах солдат, и заметно было, что все торопились, – и торопились не так, как торопятся, чтобы сделать понятное для всех дело, но так, как торопятся, чтобы окончить необходимое, но неприятное и непостижимое дело.
Чиновник француз в шарфе подошел к правой стороне шеренги преступников в прочел по русски и по французски приговор.
Потом две пары французов подошли к преступникам и взяли, по указанию офицера, двух острожных, стоявших с края. Острожные, подойдя к столбу, остановились и, пока принесли мешки, молча смотрели вокруг себя, как смотрит подбитый зверь на подходящего охотника. Один все крестился, другой чесал спину и делал губами движение, подобное улыбке. Солдаты, торопясь руками, стали завязывать им глаза, надевать мешки и привязывать к столбу.
Двенадцать человек стрелков с ружьями мерным, твердым шагом вышли из за рядов и остановились в восьми шагах от столба. Пьер отвернулся, чтобы не видать того, что будет. Вдруг послышался треск и грохот, показавшиеся Пьеру громче самых страшных ударов грома, и он оглянулся. Был дым, и французы с бледными лицами и дрожащими руками что то делали у ямы. Повели других двух. Так же, такими же глазами и эти двое смотрели на всех, тщетно, одними глазами, молча, прося защиты и, видимо, не понимая и не веря тому, что будет. Они не могли верить, потому что они одни знали, что такое была для них их жизнь, и потому не понимали и не верили, чтобы можно было отнять ее.
Пьер хотел не смотреть и опять отвернулся; но опять как будто ужасный взрыв поразил его слух, и вместе с этими звуками он увидал дым, чью то кровь и бледные испуганные лица французов, опять что то делавших у столба, дрожащими руками толкая друг друга. Пьер, тяжело дыша, оглядывался вокруг себя, как будто спрашивая: что это такое? Тот же вопрос был и во всех взглядах, которые встречались со взглядом Пьера.
На всех лицах русских, на лицах французских солдат, офицеров, всех без исключения, он читал такой же испуг, ужас и борьбу, какие были в его сердце. «Да кто жо это делает наконец? Они все страдают так же, как и я. Кто же? Кто же?» – на секунду блеснуло в душе Пьера.
– Tirailleurs du 86 me, en avant! [Стрелки 86 го, вперед!] – прокричал кто то. Повели пятого, стоявшего рядом с Пьером, – одного. Пьер не понял того, что он спасен, что он и все остальные были приведены сюда только для присутствия при казни. Он со все возраставшим ужасом, не ощущая ни радости, ни успокоения, смотрел на то, что делалось. Пятый был фабричный в халате. Только что до него дотронулись, как он в ужасе отпрыгнул и схватился за Пьера (Пьер вздрогнул и оторвался от него). Фабричный не мог идти. Его тащили под мышки, и он что то кричал. Когда его подвели к столбу, он вдруг замолк. Он как будто вдруг что то понял. То ли он понял, что напрасно кричать, или то, что невозможно, чтобы его убили люди, но он стал у столба, ожидая повязки вместе с другими и, как подстреленный зверь, оглядываясь вокруг себя блестящими глазами.
Пьер уже не мог взять на себя отвернуться и закрыть глаза. Любопытство и волнение его и всей толпы при этом пятом убийстве дошло до высшей степени. Так же как и другие, этот пятый казался спокоен: он запахивал халат и почесывал одной босой ногой о другую.
Когда ему стали завязывать глаза, он поправил сам узел на затылке, который резал ему; потом, когда прислонили его к окровавленному столбу, он завалился назад, и, так как ему в этом положении было неловко, он поправился и, ровно поставив ноги, покойно прислонился. Пьер не сводил с него глаз, не упуская ни малейшего движения.
Должно быть, послышалась команда, должно быть, после команды раздались выстрелы восьми ружей. Но Пьер, сколько он ни старался вспомнить потом, не слыхал ни малейшего звука от выстрелов. Он видел только, как почему то вдруг опустился на веревках фабричный, как показалась кровь в двух местах и как самые веревки, от тяжести повисшего тела, распустились и фабричный, неестественно опустив голову и подвернув ногу, сел. Пьер подбежал к столбу. Никто не удерживал его. Вокруг фабричного что то делали испуганные, бледные люди. У одного старого усатого француза тряслась нижняя челюсть, когда он отвязывал веревки. Тело спустилось. Солдаты неловко и торопливо потащили его за столб и стали сталкивать в яму.
Все, очевидно, несомненно знали, что они были преступники, которым надо было скорее скрыть следы своего преступления.
Пьер заглянул в яму и увидел, что фабричный лежал там коленами кверху, близко к голове, одно плечо выше другого. И это плечо судорожно, равномерно опускалось и поднималось. Но уже лопатины земли сыпались на все тело. Один из солдат сердито, злобно и болезненно крикнул на Пьера, чтобы он вернулся. Но Пьер не понял его и стоял у столба, и никто не отгонял его.
Когда уже яма была вся засыпана, послышалась команда. Пьера отвели на его место, и французские войска, стоявшие фронтами по обеим сторонам столба, сделали полуоборот и стали проходить мерным шагом мимо столба. Двадцать четыре человека стрелков с разряженными ружьями, стоявшие в середине круга, примыкали бегом к своим местам, в то время как роты проходили мимо них.
Пьер смотрел теперь бессмысленными глазами на этих стрелков, которые попарно выбегали из круга. Все, кроме одного, присоединились к ротам. Молодой солдат с мертво бледным лицом, в кивере, свалившемся назад, спустив ружье, все еще стоял против ямы на том месте, с которого он стрелял. Он, как пьяный, шатался, делая то вперед, то назад несколько шагов, чтобы поддержать свое падающее тело. Старый солдат, унтер офицер, выбежал из рядов и, схватив за плечо молодого солдата, втащил его в роту. Толпа русских и французов стала расходиться. Все шли молча, с опущенными головами.
– Ca leur apprendra a incendier, [Это их научит поджигать.] – сказал кто то из французов. Пьер оглянулся на говорившего и увидал, что это был солдат, который хотел утешиться чем нибудь в том, что было сделано, но не мог. Не договорив начатого, он махнул рукою и пошел прочь.
После казни Пьера отделили от других подсудимых и оставили одного в небольшой, разоренной и загаженной церкви.
Перед вечером караульный унтер офицер с двумя солдатами вошел в церковь и объявил Пьеру, что он прощен и поступает теперь в бараки военнопленных. Не понимая того, что ему говорили, Пьер встал и пошел с солдатами. Его привели к построенным вверху поля из обгорелых досок, бревен и тесу балаганам и ввели в один из них. В темноте человек двадцать различных людей окружили Пьера. Пьер смотрел на них, не понимая, кто такие эти люди, зачем они и чего хотят от него. Он слышал слова, которые ему говорили, но не делал из них никакого вывода и приложения: не понимал их значения. Он сам отвечал на то, что у него спрашивали, но не соображал того, кто слушает его и как поймут его ответы. Он смотрел на лица и фигуры, и все они казались ему одинаково бессмысленны.
С той минуты, как Пьер увидал это страшное убийство, совершенное людьми, не хотевшими этого делать, в душе его как будто вдруг выдернута была та пружина, на которой все держалось и представлялось живым, и все завалилось в кучу бессмысленного сора. В нем, хотя он и не отдавал себе отчета, уничтожилась вера и в благоустройство мира, и в человеческую, и в свою душу, и в бога. Это состояние было испытываемо Пьером прежде, но никогда с такою силой, как теперь. Прежде, когда на Пьера находили такого рода сомнения, – сомнения эти имели источником собственную вину. И в самой глубине души Пьер тогда чувствовал, что от того отчаяния и тех сомнений было спасение в самом себе. Но теперь он чувствовал, что не его вина была причиной того, что мир завалился в его глазах и остались одни бессмысленные развалины. Он чувствовал, что возвратиться к вере в жизнь – не в его власти.
Вокруг него в темноте стояли люди: верно, что то их очень занимало в нем. Ему рассказывали что то, расспрашивали о чем то, потом повели куда то, и он, наконец, очутился в углу балагана рядом с какими то людьми, переговаривавшимися с разных сторон, смеявшимися.
– И вот, братцы мои… тот самый принц, который (с особенным ударением на слове который)… – говорил чей то голос в противуположном углу балагана.
Молча и неподвижно сидя у стены на соломе, Пьер то открывал, то закрывал глаза. Но только что он закрывал глаза, он видел пред собой то же страшное, в особенности страшное своей простотой, лицо фабричного и еще более страшные своим беспокойством лица невольных убийц. И он опять открывал глаза и бессмысленно смотрел в темноте вокруг себя.
Рядом с ним сидел, согнувшись, какой то маленький человек, присутствие которого Пьер заметил сначала по крепкому запаху пота, который отделялся от него при всяком его движении. Человек этот что то делал в темноте с своими ногами, и, несмотря на то, что Пьер не видал его лица, он чувствовал, что человек этот беспрестанно взглядывал на него. Присмотревшись в темноте, Пьер понял, что человек этот разувался. И то, каким образом он это делал, заинтересовало Пьера.
Размотав бечевки, которыми была завязана одна нога, он аккуратно свернул бечевки и тотчас принялся за другую ногу, взглядывая на Пьера. Пока одна рука вешала бечевку, другая уже принималась разматывать другую ногу. Таким образом аккуратно, круглыми, спорыми, без замедления следовавшими одно за другим движеньями, разувшись, человек развесил свою обувь на колышки, вбитые у него над головами, достал ножик, обрезал что то, сложил ножик, положил под изголовье и, получше усевшись, обнял свои поднятые колени обеими руками и прямо уставился на Пьера. Пьеру чувствовалось что то приятное, успокоительное и круглое в этих спорых движениях, в этом благоустроенном в углу его хозяйстве, в запахе даже этого человека, и он, не спуская глаз, смотрел на него.
Проблемы оценивания включают в себя два аспекта: создание стандартов оценки и проверку соответствия индивида данным стандартам.
Исполнители - это люди, которые работают, используя свои индивидуальные способности. Общих стандартов, по которым можно оценить их работоспособность, не существует. Конечно, только описание их работы не могут удовлетворить. Они ведь показывают лишь то, что должен уметь выполнить каждый исполнитель, а необходим некий показатель условий, при которых работа делается хорошо. В ряде больших организаций начинают этим заниматься в деталях, т. е. проводят детальный анализ проблемы того, как должен функционировать отдел, если каждый исполнитель выполняет свою работу хорошо. Но при этом все равно рассматриваются абстракции, а это точно соотносится с условиями, которые выходят за рамки контроля отдельного работника.
Если предположить, что будет произведено на 10 % больше продукции, разве нельзя будет переложить ответственность на менеджера за недостаток материалов, который мешает увеличить выпуск? Но даже если создать стандарты, то как же на их основе работать? Можно ли оценить нововведения управленца научно-исследовательского подразделения или линейного руководителя либо эффективность работы декана высшего учебного заведения по обеспечению успеваемости студентов?
При обычной оценке путем использования специальной методики опроса выявляют, в первую очередь, мнение управленца об индивидуальных деловых и личностных качествах работников и лишь затем об их реальной производственной отдаче. Чтобы правильно оценить квалификацию работника и стимулы этой отдачи, опрос должен быть объективным. Для этого нужны два вида участия в процессе оценки: один от оценивающего, а другой от оцениваемого. От первого требуется максимально объективная оценка, т.е. при анализе работы подчиненных необходимо исключить собственные эмоции. Их личность, одежда или прическа не должны влиять на решение. Требуется оценить эффективность работы в целом, невзирая на частности. При этом опрос должен проводиться честно, его задачей является организационная выгода, а не стремление задать коварный вопрос или убрать кого-то с занимаемой должности.
От второго участника опроса необходимо определенное мужество - способность выполнять работу хорошо, даже если руководитель этого и не одобрит. Мужества требует также и наличие такого свойства у человека, как отказ от попыток приспособиться к требованиям анализирующего, чтобы получить хорошую оценку. Чтобы решить эту проблему объективности, организация может использовать систему апелляций. Это дает человеку право спрашивать у оценивающего, почему выставлена та или иная оценка и реагировать на то, что он Считает неправильной оценкой, обжалуя ее в установленном законном порядке.
Как преднамеренные, так и случайные отклонения не могут быть изжиты полностью. Именно поэтому процесс оценки никогда не будет абсолютно надежным. Никакая система не может полностью оградить менеджера от ошибок или неточностей в оценке или от необходимости принимать усложненные, трудно дающиеся решения вместо простых. Но система проведения оценок может быть усовершенствована с целью снижения вероятности получения нежелательного результата. Она должна быть нацелена на объективный анализ деятельности занятого с позиций определенного конкретного случая: достижения цели или неудачи на этом пути, а не на выработке универсальной методики достижения результата с неопределенным критерием. Она должна также быть такой, чтобы люди, управляющие процессами подготовки кадров, были честны и справедливы в своих оценках и разбирались в сути применяемой системы оценки. От оценивающего нужно требовать, чтобы он знал деловые и личностные качества своих подчиненных как можно полнее и подробнее и понимал, как эти качества влияют на их производственную отдачу.
Без соответствующей концепции оценки применяемые системы оценки и перемещения персонала будут нежизнеспособны. Эта концепция должна быть направлена на укрепление организации. Создание организационного климата, в котором оценки являются надежными и эффективными и служат надежной базой для кадровых перестановок, требует времени и терпения.
Существует две противоположных разновидности организационного климата: одна ориентируется на цели фирмы, а другая - на личный авторитет. Менеджер, который ориентирован на авторитет, в значительной степени зависит от приказов сверху, от политики компании и стремится поставить других в зависимость от себя. Ориентирование на цель, напротив, подразумевает, что управленец использует приказы и ограничения, вводимые в силу различных организационных обстоятельств, как фокус, в котором концентрируются проблемы его собственного совершенствования. Неформальный подход является ключевым элементом отношений, связей и ведения дел среди служащих всех уровней. Ясно, что такое положение дел благоприятствует развитию эффективных методов оценки и основанного на ее результатах продвижения.
Таким образом, важной задачей работника сферы персонала является выявление того, позволяет ли организационный климат компании принять планы оценки, политику и процедуры, которые он хотел бы внедрить. Он должен исследовать проблемы оценки по отношению ко всей исполнительской среде, включая такую сферу деятельности, связанную с оценкой, как консультирование и подготовка лиц, которые затем должны оценивать работников.
Оценка происходит независимо от того, превалирует или нет формальная система. Многие первичные виды оценки возникают вследствие продолжительных взаимоотношений между руководителем и его подчиненными. Но периодические официальные оценки увеличивают вероятность достижения таких принципов, как справедливость, точность и законченность. Они помогают сгладить различия в привычках и поведении менеджеров, вовлекаемых в процессы оценки, и установить единую последовательность операций оценки в рамках всей компании. Широко используется два основных типа систем оценки:
оценка служащего согласно его чертам характера, личным качествам, основным характеристикам его поведения на работе;
оценка результатов работы и степени достижения стоящих перед работником целей.
Оба подхода включают двухстадийный процесс: первая стадия - получение материалов оценки и их анализ, и вторая - рассмотрение результатов с подчиненными.
Подход к работнику, в основе которого лежит оценка черт его характера, возник первым в истории управления. Он привел к развитию нескольких видов квалификационных систем и наглядных шкал оценки. Такие шкалы широко распространились в 1920-х и начале 1930-х гг. Оценки по результатам работы гораздо новее, их стали использовать в последние 20 лет. Эти два основных подхода неразделимы. Сосредоточение на результатах работы в конечном итоге требует оценки комплекса деловых и личностных характеристик служащих. Сосредоточение на личностных чертах занятого порождает потребность оценки объема, качества и своевременности выполняемой им работы.
Рассмотрим три основные методики оценки, различающиеся друг от друга в технике и процедурах: ранговые шкалы, графические шкалы, детально рассматриваемые в математической статистике, и принудительную отборочную оценку.
Ранговые шкалы оценки. Основная идея этого метода состоит в последовательном ранжировании индивидуумов от лучших к самым худшим или, наоборот, по одной или нескольким характеристикам одновременно. Ранговый метод прост и вместе с тем реально соотносится с соответствующей повседневной комплексной оценкой. Однако использовать этот метод в больших группах затруднительно, поскольку ранговые различия не показывают абсолютных или сравнимых между собой различий в возможностях индивидов. Кроме того, она носит весьма субъективный характер, допуская учет только очень существенных различий.
Разновидность ранговых систем, предназначенная для использования в более крупных группах, называется методом попарного сравнения. Согласно этому подходу легче решить, какой из двух работников лучше, чем располагать относительно друг друга в
соответствии с их качествами большое количество служащих. По методу попарного сравнения специалист сравнивает каждого работника в группе со всеми остальными, причем окончательный рейтинг каждого из них определяется количеством раз, когда его оценивали лучше, чем других. Хотя это делает оценку методически проще, работы прибавляется. Например, для группы в 50 чел. нужно сделать 1 225 отдельных попарных сравнений.
Ранговый принцип проведения оценки стал использоваться в экономике до Первой мировой войны. Его разновидностью является шкала сравнения человека с человеком. Система сравнения «человек/человек» подразумевает, что специалист разрабатывает свою шкалу, размещая хороших, средних и плохих подчиненных из группы по различным точкам на ней, на основании сравнения этих людей с неким специфическим человеком, расположенным в середине шкалы. Шкалы можно разработать по различным чертам деловой характеристики личности. Трудностью в использовании этой системы является то, что специалисты по оценке не формировали шкалы с достаточной тщательностью, создавая тем самым препятствия на пути получения достоверных результатов. Из наличия этих трудностей возникла необходимость развития графических шкал оценки.
Графические шкалы оценки. Основной идеей графической шкалы оценки является обеспечение специалиста определенным континуумом, характеризующим уровни развития отдельных личностных характеристик. Для такой черты, как желание сотрудничать, которую менеджеры любят видеть в своих подчиненных, шкала может строиться по степеням: от высокой степени стремления к сотрудничеству до весьма слабой или даже до отсутствия этой черты целиком. Это означает, что на шкале соотносятся сравнительная предпочтительность тех или иных работников с наличием у них необходимых черт в соответствии со степенью их наличия. Кроме того, специалист по оценке может достаточно надежно оценить ту степень, в которой та или иная черта наличествует у его подчиненных, оценивая их поведение на работе.
В последние годы были внедрены прерывистые и перевернутые шкалы, цифровые системы оценки значимости и другие более точные способы характеристики отдельных черт работника и их значимости. Формы ранжирования предусматривают отдельную шкалу для каждой черты, которую фирма считает важной. В постоянных шкалах уровни наличия каждой черты характера разделяются на равные промежутки, присущие каждой отдельной шкале. В прерывистых шкалах эти уровни разграничиваются на неравные отрезки и отличаются друг от друга в соответствии с целевым назначением этих шкал. В перевернутых шкалах положительные результаты будут откладываться в одних случаях на левой стороне шкалы, а в других - на противоположном конце.
Таким образом, изменения в модели помогают свести до минимума стремление результатов к центру шкалы и другие искажения, заставляющие исследователя относиться более внимательно к каждой конкретной шкале. Цифровые системы взвешивания значения признака были разработаны с целью помощи исполнителям, проводящим оценку в определении степени значимости каждой личностной черты, для создания возможности сравнения цифровых множеств между собой и формирования профильных кривых (профессиограмм). В конечном итоге психологи старались внести максимальную определенность в поиск набора черт, присущих каждой шкале, и повысить точность, с которой градуируются на шкалах уровни наличия каждой такой черты. При использовании систем оценки с помощью ранговых шкал среди основных рекомендаций можно назвать:
осуществление иерархических оценок через определенные отрезки времени, необходимые для того, чтобы специалисты по оценке знали и изучали каждую конкретную личность, которую они оценивают;
проведение необходимого контроля за оценками, разработкой специфических классификаторов, используемых в процессе оценки, подготовкой персонала к этой работе и использованием специфических шкал и терминов, выполнением обязательства со стороны специалистов, проводящих оценку;
сообщение результатов оценки тем, кого оценивают, чтобы можно было бы исправить отмеченные недостатки.
Принудительная отборочная оценка. Такие методы оценки были разработаны психологами во время Второй мировой войны и впоследствии широко использовались в экономике. Метод разрабатывался с целью снижения возможных ошибок, происходящих вследствие либо снисходительности, либо излишней строгости.
Принудительный отборочный метод объединяет рейтинговую систему с системой баллов. Оценивающий имеет опросный лист, в котором ответ на каждый пункт представляет собой комплекс из четырех предположений. Оценивающий выбирает два из четырех предположений, причем одно из них, как он чувствует, является наиболее характерным, а другое - наименее характерным для личности, которую он оценивает. Два предположения кажутся благоприятными, а два неблагоприятными, но только одно из каждой пары учитывается в баллах. Специалист по оценке не знает, какой вопрос в каждой из двух пар будет иметь значение, вследствие чего снижается вероятность отклонения и субъективности. От 15 до 50 вопросов, входящих в эту анкету, составляют типичную опросную форму.
Проверка степени достоверности методики принудительной отборочной оценки показывает, что хотя существует достаточно фактов, свидетельствующих в пользу этого метода, изначальное
утверждение, что он имеет принципиально более высокую обоснованность, чем описанная ранее оценка по шкалам, не подтверждается экспериментом.
Оценка с помощью систем, опирающихся на характерные лич ностные черты. Другой распространенный метод - это оценка с помощью систем, опирающихся на характерные личностные черты. Новые подходы, разработанные специалистами, позволили ликвидировать большинство сложностей, связанных с применением рейтинговых шкал, так что хорошо продуманная система, принимаемая как теми, кто ее использует, так и теми, кто действует на основе данных, полученных с ее помощью, может обеспечить приемлемые результаты. Тем не менее, системы, ориентированные на характерные черты личности, включая ранговые шкалы, имеют низкую популярность и сферу применения. Основными причинами этого являются:
отсутствие иллюзий, связанных с преодолением технических и семантических трудностей, с ними связанных;
неудачи с подготовкой линейных специалистов, использующих эти системы оценки;
давление свыше с тем, чтобы эти методы оценки не были приняты к использованию;
4) низкая статистическая обоснованность.Специалисты свидетельствуют, что исполнителю не нравится,
когда его оценивают по системе, опирающейся на типичные характерные черты, особенно в тех случаях, когда оценка опирается более на то, что руководители думают о занятых, чем на результаты трудовой деятельности последних.
Практика использования индивидуальных исполнительских оценок развила эти чувства, ибо теперь исполнители предпочитают, чтобы им платили за реальную квалификацию в большей мере, чем за то, что их сотрудники могут о них подумать. Они отвергают существование фаворитов и предпочитают оценку, основанную на достаточно ясной или количественно-оцениваемой системе сравнения результатов труда.
Оценка работников по результатам труда. Сомнения в возможностях измерить личностные свойства и скоррелировать их с количеством и качеством выполняемой работы привели к росту значимости метода оценки работников по результатам их труда. Ранговые шкалы при этом используются как вспомогательное средство единой системы оценки. Ориентированные на результаты труда методы основываются на наблюдениях менеджера за исполнительностью подчиненных, измеряемой с позиций достижения специфических заранее оговоренных целей с учетом действий подчиненных, их позиций и организационного поведения в целом, рассматриваемых под этим углом зрения. Заключения базируются скорее на наблюдениях и обоснованиях того или иного типа поведе-
ния работника, чем на мнении руководителя о своем подчиненном как о личности.
И хотя имеются бесчисленные варианты такой ситуации, шесть основных элементов такого подхода являются общими для большинства видов оценки по результатам трудовой деятельности.
Руководитель и каждый подчиненный совместно планируют производственные задачи и ответственность за них работника. Такой анализ сфокусирован на ключевых обязанностях и критических элементах работы, исходя из ее ожидаемых результатов.
Подчиненный предварительно готовит соображения по своим целям и задачам на шестимесячный или годичный период. Он рассматривает с руководителем все пункты этого плана, и они совместно согласуют все основные моменты.
Оба подтверждают необходимость поддержки исполнителя со стороны руководителя и роль последнего как лица, оценивающего работу по ее завершению.
В конце периода начальник проводит оценку выполненной подчиненным работы, используя для этого предварительно согласованные цели как стандарты.
Обратная связь создается через интервью, в котором руководитель обсуждает результаты работы и свою оценку с подчиненными и снова уточняет цели, чтобы их опять совместно утвердить на последующий период. В результате этого устанавливается циклическая система оценки.
Эта система убирает акцент с оценки личностных черт и персональных характеристик и обращает основное внимание менеджера на результаты выполненной работы.
Можно сказать, что ориентированная на результат работы оценка возникла на базе тех сил, которые сформулировали популярную философию управления, известную сегодня как управление по обстоятельствам, или управление по результатам. Ориентированные на результат методы оценки являются скорее стилем жизни менеджера, чем просто техническим инструментом. Если преобладает стиль менеджмента, находящийся в гармонии с подходом, основанным на обстоятельствах, ориентированная на результаты оценка служит совершенствованию существовавших ранее методов управления. Но такая система может и не сработать, если ее участники, менеджеры и исполнители, будут некачественно проводить эту работу. Их важнейшей и самой тяжелой задачей является установление обратной связи в ходе интервью и развитие постоянных, основанных на поддержке рабочих, связей с каждым подчиненным.
Рекомендуется, чтобы цели устанавливались в следующих трех основных сферах: ответственность за проведение отдельных операций, комплексность работы и связи с другими занятыми. Таким образом, цели не являются синонимом обязанности. Подчинен-
ные поощряются проводить анализ в терминах, поддающихся расчетам: в терминах цен, общефирменных задач, а не рассматривать лишь свою специфическую узкую задачу. Процесс оценки подразумевает самопроверку обеими сторонами: как руководителем, так и подчиненным. Обе стороны разрабатывают комплекс мер, необходимых для лучшего выполнения стоящих перед ними задач и дальнейшего развития поставленных целей.
Оценки, ориентированные на результаты, таким образом очень динамичны и трудоемки по сравнению с использовавшимися ранее. Подготовка проводящих оценку менеджеров включает обучение умению создать обратную связь в процессе интервьюирования, способам его проведения и связанным с этим деловым рекомендациям, технологиям наблюдения и формирования на основании интервью выводов по характеру выполнения работ.
Акцентирование на развитии эффективных связей между руководителем и подчиненными стимулируется развитием методики исследований личностных качеств, восприятий и рейтинговой процедуры. Со всей очевидностью можно сказать, что особенно в неопределенных ситуациях личностные характеристики оценивающего значительно предопределяют результаты оценки. Своей поддержкой или ее отсутствием, хорошим или плохим отношением к подчиненному, желанием ему помочь он создает условия, под влиянием которых осуществляется оценка. Но многие руководители и не подозревают о факторах, которые снижают обоснованность их рейтинга, и о том, что рейтинги существенно отличаются в зависимости от того, кто их проводит.
Ориентированные на результат оценки имеют то большое преимущество, что требуют от руководителя в первую очередь рассмотрения элементов содержания труда, что находится в пределах его компетенции, а также должностных служебных обязанностей и лишь затем - личностных черт работника. В результате оцениваемый работник лучше видит, какие шаги нужно предпринять к исправлению ситуации, ибо при этом ему не нужно перестраивать внутреннюю психологию, чтобы лучше соответствовать идеалу менеджера. Руководители более охотно предлагают изменения в содержании труда и скорее действуют практически, чем стараются «играть в бога», стремясь к изменению внутренних черт личности подчиненных. Может быть, у последних и есть проблемы, проистекающие из их личностных черт, но добровольные и осознанные изменения личностных черт действуют лучше, чем навязанные свыше, которые вызывают сопротивление, враждебность и защитную позицию у части подчиненных.
Коротко охарактеризуем ряд дополнительных оценочных концепций. Хотя ни одна из них не достигла широкого признания, они интересны как нововведения ряда фирм.
Оценки начальника со стороны подчиненных. Такая оценка применяется в ряде фирм. Например, каждый начальник получает рапорт, показывающий, как люди оценили его и как были оценены другие начальники в целом как группа. Основной задачей этого метода оценки является саморазвитие руководителей. Он - единственный человек, который видит, как его оценили. В результате руководитель может и должен стараться изменить характер своего поведения. Рапорт с оценками анонимен. Используемая оценочная форма охватывает личностные черты, степень достижения поставленных задач, технологию управления и общие комментарии по работе. К недостаткам можно отнести определенную вероятность межличностных конфликтов в коллективе по результатам оценки.
Самооценка. Время от времени появляются способы оценки, опирающиеся на принцип самосовершенствования работника. Некоторые из этих методов включают заполнение специальных анкет, которые служат в качестве личных документов, напоминающих об успехах и неудачах работника в ходе выполнения поставленных задач. Другие системы основываются на более формализованных мерах, включая подготовку к систематическим самооценкам.
Критическими элементами в самооценке являются способность и желание индивидуума выявить и признать собственные слабости и определить действия, приводящие к улучшению ситуации. Первые эксперименты в этой области обнаружили, что такое желание, как правило, существует, но реализовано оно может быть далеко не всегда. Психологическое изучение способности индивидуумов в области самооценки слабо поддерживает мнение, что самооценка лучше, чем оценка вышестоящим персоналом. Сравнивая оценки начальников подразделений и самооценки, специалисты нашли, что последние более снисходительны, что, естественно, порождает сомнения в ценности этого подхода.
Общая проблема самооценок - это их адекватность. В силу психофизиологических причин многие индивидуумы не знают и не пытаются узнать себя, не способны к адекватному самоанализу, вследствие чего самооценки часто бывают завышенными или заниженными. Имеет значение и то, что в силу негативного жизненного опыта люди стараются не афишировать свои недостатки или негативную информацию о себе, справедливо полагая, что в большинстве случаев это будет использовано против них.
Оценки со стороны равных по статусу. Оценка равного или «сослуживца» пришла из исследований во время Второй мировой войны. Она основывается на социометрической концепции, согласно которой каждый член группы оценивает всех других ее членов. Обычно он оценивает их по определенным чертам и характеристикам. Оценки могут быть переведены в баллы, а сумма баллов
соотнесена с критерием или сама использована как критерий, по которому проводится оценка. Иногда используются относительные методы, при которых одни члены группы устанавливают рейтинг другим или выбирают членов группы, которые, как они считают, имеют высокий или низкий рейтинг по каждой оцениваемой черте. Этот оценочный метод в значительной степени зависит от способности к выявлению черт и характеристик, которые должны быть оценены, и от подготовки оценивающих. Некачественный рейтинг может стать причиной неудач и трудностей при всех методах оценки.
Оценка по критическим ситуациям. Этот метод подразумевает, что начальники подразделений анализируют все нестандартные инциденты или случаи в практике работы подчиненного, которые являются определяющими для успеха или неудачи. Для выявления того, что является решающим моментом, используются различные средства. Регистрируются как благоприятные, так и неблагоприятные события. Накопившиеся записи периодически анализируют и на их основе с целью достижения обратной связи проводят беседы, предназначенные для того, чтобы информировать подчиненного о недостатках и направить его энергию на их изжитие. Регистрируются только факты, а не отзывы или мнения, и эта регистрация не используется как основа для награды или наказания.
Метод оценки по критическим ситуациям имеет недостатки, заключающиеся в том, что увеличивается количество бумажной работы и предполагается подход к управлению с позиций «черного ящика». Выявление критических факторов не проще, чем формулирование стандартов для любой другой системы, но, скорее всего, и не труднее. Эта система среди подчиненных непопулярна.
Групповые оценки. Групповые оценки подразумевают собрание коллектива, на котором осуществляется обмен мнениями и обсуждение, результаты которого инициирует начальник. Формы и методы обычно заранее не вырабатываются. Непосредственный начальник привлекает троих или четверых людей, которые знают оцениваемого, или тех, с которыми у него есть контакт при выполнении работы. Иногда самому оцениваемому предлагают привлечь кандидатов в оценивающую группу. Руководит собранием начальник, который выступает в качестве председателя. Ведется запись заседания, чтобы учесть все высказываемые замечания. В ходе обсуждения принимаются во внимание только те точки зрения, с которыми соглашаются все. В результате они и составляют оценку.
Этот способ прост и требует меньшей предварительной подготовки, чем другие методы оценки. Однако приемы группового обсуждения не всегда столь просты для того, чтобы безоговорочно придерживаться их, особенно когда напряженность в межлич-
ностных отношениях может повлиять на обсуждение. Председатель должен научиться не давить на выступающих. Этот метод занимает много времени, так как вовлекает много оценивающих. Он требует некоторого опыта, чтобы сделать обсуждения эффективным при небольших затратах времени. Неформальная беседа способствует нормальному началу такого рода группового совещания. Однако такой подход может быть чреват различными осложнениями: обидами за вынесение на всеобщее обсуждение личностных черт, сведением счетов и т.п.
Существует и разновидность группового метода оценки, когда по идентичным оценочным формам проводится опрос руководителя подразделения, лиц одинакового должностного статуса и его подчиненных - всего 5 - 6 чел. Затем результаты сводятся воедино, причем крайние оценки отбрасываются. Каждое анализируемое качество оценивается либо по рейтинговой шкале, либо в баллах. Практика использования этого подхода весьма успешна.
Технология панельных исследований. Метод включает в себя официальные оценочные процедуры, проводимые представителем службы персонала. Этот способ в значительной степени опирается на интервьюирование. Представитель кадровой службы идет в различные подразделения фирмы, чтобы поговорить с каждым начальником о его сотрудниках. Он делает подробные записи и проводит анализ полученных данных, а выводы сообщает руководителю.
Техника панельных исследований широко не используется. Руководители подразделений склонны возмущаться тем, что они называют вмешательством общефирменной службы в их дела. Некоторые компании пытались получать таким образом дополнительные оценки способностей и личностных качеств руководителей и оценку качества управления подразделением со стороны членов коллектива. Квалифицированные интервьюеры имеют при этом определенное преимущество: они могут заставить руководителей подтвердить или опровергнуть их оценки, полагаясь при этом более на факты, чем на личностные мнения.
9.3. Стратегия проведения оценок
Для того чтобы обеспечить эффективность оценочных программ, необходимо адекватно решить ряд проблем:
охват персонала;
частоту проведения оценок;
ответственность за качество оценок;
использование результатов оценки.
Охват. Большинство компаний стремится к тому, чтобы все их работники были охвачены систематически проводимой оценкой.
Очевидно, проблема различна для разных группировок работников, таких как инженеры, специалисты, начальники отделов или повременно оплачиваемые рабочие. Проблемы также различаются по уровням управления организацией. Так, компания может проводить не один, а несколько способов оценки, которые соответствуют различным группам на разных уровнях управления. Обычно разные оценочные методы по существу совместимы друг с другом в их методике и философии оценки. Если единую программу оценки в фирме создать нельзя, системы оценки разрабатываются для каждого подразделения при условии, что оно однородно по своему составу.
Необходимость начального эксперимента на высших уровнях руководства компании, если это возможно, очевидна. Нижние уровни организации будут реагировать лучше, если они не будут вынуждены первыми выдвигать свое подразделение для проверки качественности работы по навязанному сверху способу. Более того, таким образом высшее руководство получает из первых рук обобщенный опыт функционирования системы, на котором можно совершенствовать работу на всех уровнях.
Частота проведения оценок. Рекомендуемый максимальный интервал между официальными оценками составляет 1 год. Больший интервал поощряет отсрочку проведения организационно-технических мероприятий по исправлению выявленных недостатков и снижает значимость оценки в глазах работников.
Шестимесячный интервал исключает длительный период между оценками, но усиливает ответственность руководителей за принятие практических мер. Он требует больших затрат труда и времени и обходится дороже. Интервал 6 мес может заставить руководителей пользоваться процедурами механически, они будут обижаться на то, что им поручают проведение оценки как не свойственной работы. В некоторых компаниях шестимесячный период приходится на первые 2 или 3 года работы, после чего интервал может быть увеличен.
Важно то, чтобы руководители понимали, что официальная оценка характеризует только один аспект анализа поведения индивида в организации. Оценка сама по себе не строит и не разрушает базу отношений, а скорее отражает их характер. Однако без периодически проводимой систематической оценки, без наличия стройной методики ее проведения результаты становятся поверхностными и недостоверными.
Ответственность за качество оценки. Все, о чем говорилось ранее, подразумевает, что каждый руководитель должен отвечать за проводимую им оценку. Осуществление оценки не может быть передано кому-либо иному, так как требования технологии ее проведения включают в себя продолжительное наблюдение и анализ работы подчиненного и углубленное понимание его как человека
и как работника. Только непосредственный начальник адекватно осознает результаты труда подчиненного. Высказывается мнение о том, что авторитет и вызываемые им связи между начальником и подчиненными мешают объективности оценки и препятствуют получению достоверных результатов. Рекомендуется рассмотреть проблему переноса процесса оценки подчиненного за пределы сферы, где действует бремя распорядительства, проведя необходимые структурные изменения в организациях. Альтернативным решением могли бы быть штатные группы или специализированные оценочные команды. Другим вариантом может быть создание системы оценки со стороны равных по рангу сослуживцев, которые и проводят эту операцию. Эти предложения вполне логичны, но пока еще мало внедряются.
Должна быть выработана такая стратегия фирмы, которая признает, что одной из главных сфер управленческой ответственности является развитие людей, а одним из ключевых элементов в таком развитии - процесс их оценки.
Использование результатов оценки. Важнейшим элементом успешно функционирующих оценочных систем является использование результатов оценки. В первую очередь оценки используются для проведения аттестации работников на предмет соответствия их занимаемой должности (варианты аттестации: соответствует, не соответствует, годен к продвижению). Удивительно, что организации часто не используют в полном и даже в целесообразном объеме информацию, полученную при проведении оценки.
Существуют разнообразные пути того, как руководители могут применить результаты на практике. Использование результатов должно включать:
определение необходимости и направлений развития наличных исполнительских качеств и способностей у работника;
оценивание степени использования работником своих потенциальных возможностей и решение вопроса о целесообразности повышения индивидуума;
регулирование размера и формы его заработной платы;
помощь при решении вопроса о его должностных перемещениях;
увольнение или вынесение окончательного заключения по должностной карьере работника.
Первые два пункта распространены наиболее широко. Первоочередное использование оценочных результатов нацелено на развитие текущих, относящихся к выполняемой в настоящий момент работе, деловых качеств работников. Такая постановка целей показывает, что качественность результатов зависит и от непосредственного начальника, и от подчиненного. Однако некоторые руководители не любят сообщать результаты своих оценок подчиненным, считая, что последние и так автоматически знают свое
место в организации. Другие выполняют все формальные требования официальной программы, сообщая своим сотрудникам результаты, но не проводят обсуждение, анализ, предотвращая вопросы или сомнения. Профессионально грамотные начальники тем не менее используют результаты оценок, чтобы помочь подчиненным повысить их производственную отдачу. Это требует специальной подготовки и необходимых знаний в области обеспечения технологии обратной связи и умения осуществлять профессиональное консультирование.
Использование оценочных результатов для отбора кандидатов на продвижение менее надежно, чем их использование для совершенствования процесса достижения уже стоящих перед работником целей. Потенциал - это достаточно непредсказуемый фактор. Поэтому компания нуждается в таком объеме тщательно собранной и проанализированной информации, какой она только может получить. Но оценка не дает никаких гарантий будущего успешного выполнения работы человеком, особенно если трудовая деятельность работника, который может быть представлен к продвижению, будет иметь существенно отличные требования от той работы, которую он выполняет в настоящее время. Другие факторы, не учитываемые методикой оценки, также могут значительно повлиять на возможности его успеха в новой обстановке.
Тем не менее большинство руководителей, обсуждая кандидата на продвижение, стремятся строить свое заключение на базе рассмотрения оценочных результатов, полученных ранее. Однако для сбора информации о возможностях продвижения занятого требуется несколько иная методика, чем для его текущей оценки.
Важная стратегическая проблема в использовании оценок связана с заработной платой и, конкретно, с ее повышением. Большинство фирм предпочитает отделять оценочный процесс от принятия решения по заработной плате на несколько месяцев, обосновывая это тем, что если оба процесса четко связаны между собой или если они совпадают во времени проведения в жизнь, недовольство выбранным вариантом решения по заработной плате или оценочными результатами могут парализовать процесс исправления выявленных личностных недостатков. Такой подход имеет тенденцию перемещать центр внимания исполнителя с улучшения личных результатов работы на прирост денежных доходов. Связывание между собой решений по заработной плате с оценочными результатами обеспечивает руководителю получение действенного инструментария в дополнение к другим источникам его власти. Наконец, необходимость проведения оценок возникает тем чаще, чем более фирма склонна регулировать заработную плату работников.
Оценки дают полезную дополнительную информацию для решений о приостановке деятельности, снижении в должности.
перемещении работника или о его увольнении, хотя такая информация обычно не является решающим элементом в принятии решения о целесообразности оставления работника в должности или его переводе на другое место.
Развитие индивидуальных способностей и точное определение источников формирования потенциала для продвижения хорошо служат в тех организациях, где проводятся систематические и периодические оценки работников. Они особенно полезны в тот период времени, когда необходимо обоснование уже произошедших изменений. Они также могут быть использованы при отборе кандидатов для открывающихся вакансий, для поощрения саморазвития и успешного руководства процессом формирования карьеры.
Контрольные вопросы
В чем состоит разница между оценкой и аттестацией работников?
Где могут быть использованы результаты оценки работ и работников?
В чем состоит различие оценочных форм, направленных на текущую оценку работника и отбор кандидатов на продвижение?
Какие способы оценки были бы приемлемы для вас?