33. Полікультурна компетентність сучасного педагога.

У гуманітарному знанні ведуться дослідження щодо виявлення про ключових компетенцій (від латів. сотреГепПа - коло питань, у яких дана особа має знаннями, досвідом), їх номенклатури, змісту, функцій і у життєдіяльності людини. Компетентнісний підхід стає реальністю сучасного соціального життя, освітньої політики держави, освітнього процесу.

Основою життєдіяльності людини у суспільстві як істоти соціального стає її соціальна компетенція. Якщо врахувати, що життєдіяльність нерозривно пов'язана із спілкуванням, взаємодією, взаєморозумінням людей, то в умовах багатонаціональної держави, якою є Росія, слід говорити про етносоціальну компетенцію. Без урахування самопочуття та потенціалу народів, територій та місцевих спільнот, без розвиненої системи дотримання прав і свобод людини, без зміцнення єдності за рахунок балансу інтересів та партнерства всього етнонаціонального різноманіття неможливо досягти результату, укладеного у тезі про розвиток етнонацій та їх відносин у єдиній Вітчизні: "Вільний розвиток кожного є умовою вільного розвитку всіх". p align="justify"> Особлива роль у вирішенні етносоціальних проблем при цьому належить системі освіти.

По-перше, загальновизнана висока соціокультурна роль освіти - зберігання, генерація та трансляція культурного надбання суспільства, нарощування інтелектуального та культурного прошарку нації, формування нової та збереження традиційної системи цінностей, зміна менталітету особистості та суспільства, пристосування їх до нових умов глобалізації відносин у світі.

По-друге, необхідність зміни та коригування змісту освіти відповідно до нових історичних умов, нових завдань виживання та розвитку людини визначена в національній доктрині та документах з модернізації освіти, орієнтованих на входження до Болонського процесу.

По-третє, нова соціально-гуманітарна установа освіти, враховуючи процеси та тенденції соціокультурної ситуації, сприяє формуванню у молодого покоління здорової соціальної поведінки в умовах багатонаціонального суспільства.

Поліетнічна структура російського суспільства - об'єктивна реальність, що має глибоке історичне коріння. p align="justify"> Міжнаціональні відносини завжди були важливим фактором соціального розвитку Росії, тим більше що міжнаціональні відносини - найскладніші. Росія сьогодні характеризується етнонаціональними протиріччями та конфліктами, які не лише гальмують її розвиток, а й викликають тривогу за майбутнє країни. На систему освіти лягає велика відповідальність у справі етнокультурної соціалізації нового покоління.

Сучасна освіта має розумно поєднувати, з одного боку, виховання національної самосвідомості, укорінення у свідомості молодого покоління священних понять, що визначають духовне життя нації (батьківщина, сім'я, рідна мова, народ, його історія, віра, духовна культура етносу та ін.). З іншого боку, освіта має створити сприятливі умови для включення людини в минуле та сучасне світової культури на основі взаємодії людини в системі «Я -соціальна група -суспільство -світова цивілізація» в дусі толерантності, взаємоповаги, діалогу культур, відкритої комунікації.

Вчительству загалом і кожному педагогу важливо бути готовими до вирішення педагогічних завдань з огляду на поліетнічний склад учнів. Формування умінь вирішувати педагогічні завдання взаємодії з дітьми різних національностей - процес освоєння спеціальної сфери суспільного досвіду, в результаті якого відбувається набуття особливої ​​професійної компетентності, що включає етнопедагогічні компетенції.

Педагогічну діяльність можна як рішення наступних одна одною професійних завдань вчителя.

Будь-яке завдання, яку має вирішити людина, є полем його діяльності у конкретній ситуації (Л.М.Фридман). Педагогічна задача - результат усвідомлення суб'єктом виховання мети виховання та умов її досягнення у педагогічній ситуації, а також необхідності виконання професійних дій та прийняття їх до виконання. Готовність до виконання професійних дій та прийняття їх до виконання в умовах поліетнічного складу учнів поступово формується у процесі етнопедагогічної підготовки педагога.

Етнопедагогічна підготовка педагога включає теоретичну та прикладну підготовку у вузі та практичну роботу в школі, а також розвиток рефлексії на власні дії та професійно значущі якості. Готовність як наслідок цього процесу передбачає сформованість етнопедагогічної компетенції, що забезпечує стійкий цілеспрямований характер перебігу педагогічної діяльності умовах поліетнічного складу учнів. Етнопедагогічна компетенція звільняє педагога від необхідності контролювати діяльність у стандартних ситуаціях, що раніше зустрічалися. Зміст етнопедагогічної компетенції входить у структуру готовності майбутнього педагога до роботи у поліетнічному освітньому середовищі. Структура готовності педагога до роботи у поліетнічному освітньому середовищі може бути представлена ​​єдністю трьох компонентів:

Ціннісним - переконання у значимості етнопедагогічних знань;

Діяльністю - оперативність у виборі пріоритету цінностей, форм толерантної взаємодії в умовах поліетнічного (різнонаціонального) складу учнів;

Рефлексивним – адекватне ставлення до себе та інших людей з позиції поваги людини.

Кожен компонент готовності майбутнього педагога до роботи за умов поліетнічного освітнього середовища перебуває у тісному взаємозв'язку з двома іншими, виконуючи у своїй свою специфічну функцію.

Етнопедагогічна підготовка орієнтує:

на допомогу учню у затвердженні його особистісної ідентичності у світі, де взаємодіють різні культури;

Підтримка адаптації до нових соціокультурних умов;

Попередження освітньої депривації у процесі навчання за умов поліетнічного (різнонаціонального) складу учнів;

Організацію та створення умов в освітньому процесі, в яких учень може розвинути етнічну самосвідомість та російську ідентичність.

Етнопедагогічна підготовка – частина професійної педагогічної освіти, результатом якої є загальнопрофесійна компетентність.

Компетентність найчастіше визначається готовністю виконувати професійні функції відповідно до прийнятих у соціумі стандартів та норм. Під компетентністю фахівців слід розуміти таку характеристику їхньої кваліфікації, в якій подано знання, необхідні для здійснення професійної діяльності. У трактуванні компетентності спеціаліста відбивається його здатність застосовувати наукові та практичні знання до предмета професійної діяльності.

Компетентність проявляється лише в ході діяльності та може бути оцінена лише в рамках конкретної професії. Компетентність педагога пов'язана з різнобічності загальнопрофесійних знань. Змістовна основа його професійної компетентності у сфері міжкультурної взаємодії суб'єктів освітньої діяльності виявляється у таких проявах.

По-перше, вона проявляється в умінні співвіднести свою діяльність з тим, що напрацьовано у світовій педагогічній культурі в цілому, у вітчизняній педагогіці, у здатності продуктивно взаємодіяти з досвідом колег, інноваційним досвідом, умінні узагальнити та передати свій досвід іншим. По-друге, в умовах постійно мінливої ​​ситуації виховання (навчання) необхідною нормативною якістю педагога стає креативність як спосіб буття у професії, бажання та вміння створювати нову педагогічну реальність на рівні цінностей (цілей), змісту, форм та методів різноманітних освітніх процесів та систем. І, по-третє, професійно компетентний педагог будь-якого рівня здатний рефлексії, тобто. до способу мислення, що передбачає відсторонений погляд на педагогічну реальність, історико-педагогічний досвід, власну особистість.

Сутнісними характеристиками загальнопрофесійної компетентності сучасного педагога, який має компетенції, важливі для роботи в умовах поліетнічного складу учнів, можна розглядати:

Гуманістичну спрямованість як стійку систему етнопедагогічних цінностей по відношенню до кожної дитини в умовах поліетнічного освітнього середовища;

Індивідуальні особливості особистості педагога - здатність адекватно сприймати оточуючих людей умовах перетину різних культур;

Професійну «Я-концепцію» - відносно стійку систему уявлень педагога про самого себе як професіонала та представника певної національної та загальнолюдської культури, на основі якої він будує свою взаємодію з колегами, учнями та визначає свою етнічну ідентичність;

Психолого-педагогічні знання, вміння та навички, що включають: комунікативні, що дозволяють будувати спілкування в поліетнічному освітньому середовищі; знання та вміння, що зумовлюють вирішення етнопедагогічних проблем; різні групи педагогічних умінь, пов'язаних з організацією етноді-дактичних відносин.

Очевидним стає, що з етнопедагогічних функцій сучасного педагога в поліетнічному освітньому середовищі - пізнання етносоціальних процесів. Так як «будь-яка педагогіка - це насамперед соціальна етнопедагогіка» (О. І. Давидова), що вирішує одночасно технологічні завдання суспільства та адаптаційні завдання етносу. Роль етнопедагогіки полягає у здатності внести елемент природності у будь-які освітні заходи (батьківські збори, класна година, дитяче свято). Пізнання особливостей етносоціальних процесів у поліетнічному освітньому середовищі з урахуванням менталітету, характеру, інтересів, потреб, культури та традицій суб'єктів освіти та багато інших питань потребують особливих знань, тобто. компетенції. Етнопедагогічні знання педагога слід як змістовну основу компетенцій.

Таким чином, етносоціальна та етнопедагогічна компетенції як складові загальнопрофесійної компетентності сучасного педагога розглядаються як:

Здатність та вміння функціонувати в підлозі та культурному суспільстві, знати проблеми цього суспільства, розуміти механізми його розвитку;

Соціально-активна діяльність та реалізація етнопедагогічно спрямованих проектів;

Здатність до оперативності у виборі пріоритету цінностей у полікультурному суспільстві, приймаючи правила, норми, закони, традиції соціального життя;

Здатність до толерантної взаємодії у полікультурному суспільстві, до адекватного ставлення до себе та інших людей з позиції поваги до людини;

Прийняття відповідальності за вирішення етнопедагогічних завдань за умов поліетнічного складу учнів;

Вміння реалізувати себе як представника тієї чи іншої культури.

В цілому етнопедагогічну компетентність педагога можна розуміти як певну кваліфікацію та сукупність знань, необхідних для здійснення професійної діяльності в умовах поліетнічного освітнього середовища, що включають педагогічну зрілість та етносоціальну мобільність у вирішенні освітніх завдань.

"Формування професійних компетенцій майбутніх педагогів засобами етнопедагогіки"

У ситуації становлення нової казахської державності, демократизації громадянського суспільства, всього поліетнічного простору Республіки Казахстан однією з найважливіших умов формування підростаючої людини є етнокультурне виховання. Історія кожного народу, зміст якої відбиває материнську мову, фольклор, етнічна символіка, традиції, звичаї, духовно-моральні цінності і нині формує найкращі загальнолюдські людські цінності та якості. Важливою частиною багатовимірного процесу розвитку особистості людини в полікультурному суспільстві стає процес формування етнокультурних компетенцій, а саме передачі культурних цінностей, традицій, соціальних норм того етносу, представником якого він є і серед якого він живе, виступає нерозривною частиною багатовимірного процесу. Використання цінностей етнокультури певного етносу дозволяє вплинути на соціальний, духовний, моральний та фізичний розвиток сучасної молоді.

Республіка Казахстан відрізняється не лише величезними просторами, багатою історією та культурою, але також етнічною та релігійною різноманітністю свого населення. Представники бол У зв'язку з чим назріла необхідність в умовах інтеграції у світовий освітній простір, посилити процес формування етнокультурної компетенції майбутніх педагогів, які виступають як транслятор етнокультурних цінностей.

Модернізація сучасної системи освіти стосовно професійної освіти передбачає, що майбутньому педагогові необхідне володіння базовими компетенціями сучасної людини, у тому числі етнокультурною компетентністю, під якою розуміється властивість особистості, що виражається в наявності сукупності об'єктивних уявлень і знань про ту чи іншу культуру, що реалізується через уміння навички та моделі поведінки, що сприяють ефективному міжетнічному взаєморозумінню та взаємодії. Аналіз науково-дослідних робіт, нормативних документів РК дозволяє виділити п'ять моделей запровадження національно-регіонального етнокультурного компонента у зміст професійної освіти майбутніх педагогів: міжпредметну, модульну, монопредметну, комплексну та додаткову. Міжпредметна модель передбачає рівномірне розподілення відповідного матеріалу з усіх навчальних предметів професійної підготовки майбутніх фахівців. Модульна модель реалізується за допомогою включення до навчальних дисциплін гуманітарного циклу спеціальних тем (модулів), які відображають етнокультурну своєрідність регіону, Казахстану, інших народів та країн. Монопредметна модель передбачає поглиблене вивчення студентами етнічних культур (у тому числі своєї), мов (у тому числі рідної), історії, географії, мистецтва регіону, Казахстану інших народів та країн на спеціально виділених для цієї мети навчального предмета – етнопедагогіка.

Слід зазначити, що у межах компетентнісного підходу у навчальному процесі коледжу особлива роль відводиться самостійній роботі студентів, найважливішими засобами управління якої є проектні форми навчання, впровадження навчально-методичних комплексів. Основними методами організації самостійної роботи учнів у рамках вивчення етнопедагогіки виступають як традиційні методи (написання та презентація реферату, виступ з доповіддю та ін.), так і сучасні – виконання творчих завдань (складання кросвордів, педагогічних ситуацій), розробка та захист проектів, сценаріїв рекомендацій та ін. При організації етнопедагогічної підготовки особливий інтерес, на наш погляд, представляє самостійна дослідницька діяльність студентів, спрямована на збір, вивчення, аналіз та використання у навчальному та позанавчальному процесі матеріалів, що розкривають особливості культури, історії, традицій, побуту, способу життя, психології народівТак, наприклад, студентами третього курсу була виконана творча робота на тему «Використання ТРВЗ технологій у дитячому садку», де студенти розповіли та показали як за допомогою казахських національних ігор, художніх творів та казок вчити дітей вирішувати творчі завдання.Ще однією умовою підвищення етнокультурної компетентності студентів у педагогічному коледжі виступає реалізація етнокультурних та особистісно-орієнтованих технологій в освітньому процесі, що передбачають використання активних та інтерактивних проектно-дослідних, імітаційно-ігрових форм та методів навчання, які забезпечують оволодіння майбутніми фахівцями не тільки знання. способами професійного мислення та діяльності, розвиток здатності до вирішення завдань у нових умовах, а також стимулюють їх самостійну роботу, саморозвиток та самовдосконалення. Такстудентиз вивчення можливостей використання ідей народної педагогіки у практиці роботи дитячого садка вивчили традиції түсау кесу, підготували та провели цей звичай длядітей у рамках святкування науриз.

Для формування етнотолерантності у студентів під час уроків етнопедагогіки створюються умови конструктивного взаємодії з представниками різних етносів. При вивченні теми «Національна структура Казахстану» студентам було запропоновано виконати домашнє завдання: провести дослідження та визначити, до яких національностей відносяться коріння їхньої родини.

Така робота дозволяє студентам опановувати соціально-психологічні знання з культури міжнаціональних відносин; розвиває вони здатність адекватно, неупереджено оцінювати себе та інших як представників певної національності; навчає індивідуальних прийомів взаємодії з людьми різних національностей. Результати виконання курсових та дипломних робіт щодо дослідження актуальних проблем етнопедагогіки, аналіз результатів різних видів практик, відповідей студентів на іспитах свідчать про те, що вони мають достатнє уявлення про сутність етнокультурної освіти. У випускників формується етнокультурна компетентність: володіння способами (прийомами, діями) застосування засвоєних етнопедагогічних знань на практиці (операційно-діяльнісний компонент), емоційно-вольовий компонент, що характеризується відповідальним та позитивним ставленням майбутнього педагога до етнокультури та процесу етнокультурної освіти; проявом творчості, активності та ініціативи у етнокультурній освіті майбутніх педагогів.

Таким чином вивчення науково-методичної літератури та досвіду роботи викладачів педагогічних коледжів, переосмислення власного досвіду дозволило визначити основні умови підвищення етнопедагогічної компетентності майбутніх педагогів: -

включення до змісту професійного компонента навчального процесу дисциплін етнокультурного циклу; - ціннісно-смислове самовизначення майбутніх спеціалістів стосовно етнокультурної діяльності; - використання етнопедагогічних ідей у ​​тематиці курсових та дипломних робіт, а також у змісті різних видів практики; - Високий рівень психолого-педагогічної компетентності викладацького складу, що дозволяє студентам проявляти творчу активність у взаємодії з ними в освітньому процесі; - використання активних та інтерактивних проектно-дослідних, імітаційно-ігрових форм та методів навчання; - активне включення майбутніх спеціалістів до педагогічно значущої роботи у позанавчальний час, яка спрямована на формування у них цінних педагогічних умінь та навичок.

З урахуванням поліетнічності суспільства, в якому сьогодні соціалізується молоде покоління Казахстану, стає очевидною необхідність розробки нових освітніх стратегій та підходів у справі формування майбутніх педагогів етнокультурної компетентності.

Зміст етнокультурної компетенції

(Виражені в результатах навчання)

Знання етнокультури казахського народу (ЕК-1)

Перераховує, ілюструє у схемах та чітко інтерпретує етнокультуру казахського народу.

Володіння пізнаннями етнопедагогічних понять та факторів

(ЕК-2)

Перераховує та схематично зображує кластер основних етнопедагогічних понять.

Систематизує та коментує етнопедагогічні чинники, що впливають на етнокультуру казахського народу.

Демонструє вміння застосовувати етнопедагогічні знання.

Характеризує національні психологічні особливості певного етносу.

Володіння знаннями про етнокультурні цінності, спадщину, норми та традиції свого етносу (ЕК-3)

Перераховує та інтерпретує етнокультурні цінності, спадщину, норми та традиції свого етносу.

Демонструє здатність дотримуватися етнокультурних цінностей, спадщини, норм і традицій свого етносу.

Здатність дотримуватися традицій казахської етнокультури (ЕК-4)

Перелічує та інтерпретує традиції казахської етнокультури.

Аргументує вибір тих чи інших традицій.

Прогнозує вплив традицій формування особистості.

Демонструє прихильність до дотримання національних традицій свого етносу.

Здатність до співпраці в інших етнічних спільнотах

(ЕК-5)

Перераховує та інтерпретує ознаки співробітництва у певних етнічних спільнотах.

Демонструє прояв співпраці у спільній діяльності із представниками іншого етносу.

Здатність до розпізнавання етнокультури народів ЦА (ЕК-6)

Перераховує та інтерпретує національні та психологічні особливості певного етносу.

Моделює процес взаємодії із представником іншого етносу.

Володіння навичками самоконтролю в інших етнічних спільностях (ЕК-7)

Перераховує та інтерпретує прийоми самоконтролю.

Використовує техніки самоконтролю стосовно ситуацій.

Прогнозує вибір технік самоконтролю у критичних ситуаціях.

Здатність до профілактики конфліктних ситуацій (ЕК-8)

Класифікує види етнічних конфліктів.

Аргументує способи вирішення конфліктних ситуацій.

Використовує конструктивні методи вирішення конфліктів.

Демонструє вміння запобігати конфлікту.

Світлана ФЕДОРОВА,
Йошкар-Ола, 2002

Етнокультурна компетентність педагога

Народ у найчистішому вигляді завжди репрезентують діти.
Коли національне вмирає у дітях, це означає початок смерті нації.

I. ЕТНОПЕДАГОГІКА

«Етнопедагогіка вивчає процес соціальної взаємодії та суспільно-народного впливу, в ході якого виховується, розвивається особистість, що засвоює соціальні норми, цінності, досвід, збирає та систематизує народні знання про виховання та навчання дітей, всю народну мудрість, відображену в релігійних навчаннях, казках, сказаннях, билинах, притчах, піснях, загадках, прислів'ях, іграх, іграшках та інше, у сімейному та общинному укладі життя, побуті, традиціях, а також філософсько-етичні, власне педагогічні думки та погляди, тобто весь педагогічний потенціал, сукупний досвід історико -Культурного формування особистості» - так визначив сутність етнопедагогіки один з її основоположників Г.М. Волків.

Г.М. Волков виділяв такі проблемно-тематичні розділи наукової етнопедагогіки:

1. Основні педагогічні поняття народу.

2. Статус дитини як суб'єкта виховання (рідна дитина, сирота, прийомиш, ровесники та друзі, чужі та сторонні діти, дитяче середовище тощо).

3. Функції виховання (підготовка до праці, формування моральних рис характеру, розвиток розуму, турбота про здоров'я, прищеплення любові до прекрасного).

4. Чинники виховання (природа, працю, побут, звичай, мистецтво, релігія, рідне слово).

5. Методи виховання.

6. Засоби виховання (потішки, лічилки, загадки, прислів'я, приказки, пісні, казки та легенди, перекази тощо).

7. Ідея досконалості людської особистості та її реалізація у системі народного виховання.

8. Організація виховання та педагогічна роль колективних форм життєдіяльності (трудові об'єднання дітей та молоді, молодіжні свята, загальнонародні свята тощо).

9. Народні вихователі (батьки, старші діти, вуличні та общинні педагоги тощо; їх педагогічні принципи та думки).

Педагог, забезпечуючи національне виховання, формує національну самосвідомість дитини шляхом навчання рідної мови, ознайомлення зі звичаями, традиціями, ціннісними орієнтаціями народу. Однак, ставлячи в структурі особистості національне на перший план, слід враховувати дві можливі крайнощі: нігілістичну - таку, що заперечує і не визнає свою національність та її культуру, і націоналістично-шовіністичну - проповідуючу лише свої національні пріоритети та установки та принижувальну роль і значення інших національностей. Тому дуже важливою є паралельна робота з ознайомлення з іншими етнічними колективами, щоб не упустити сенситивний період засвоєння інших мов та культур, не обмежити світ соціальних контактів дітей.

Національна самосвідомість чи етнічна ідентичність, як усвідомлення своєї приналежності до певного етносу, формується в людини у роки його життя. Саме цей період є визначальним у становленні основ характеру та виробленні норм поведінки, що багато в чому залежать від соціального оточення.

Одними з найважливіших факторів, що визначають процес формування етнічної ідентичності, є збереження та повноцінність існування етнічних традицій у навколишньому соціумі. Відомий дослідник Л.Гумільов зазначав, що «відсутності традиції не досяг жоден етнос, бо тоді він просто перестав би існувати, розчинившись серед сусідів».

У всі часи і у всіх народів основною метою виховання була турбота про збереження, зміцнення та розвиток добрих народних звичаїв та традицій, турбота про передачу підростаючим поколінням життєвого, виробничого, духовного, у тому числі й педагогічного досвіду, накопиченого попередніми поколіннями. У чому полягає сила народної педагогіки, народних традицій? Відповідь проста: насамперед у людяному, доброму, гуманному підході до особистості виховуваного та вимоги з його боку взаємозворотного людинолюбного ставлення до оточуючих. Саме мета «упорядкування» людської душі і утверджувалася в народній педагогіці.

Для вирішення цього завдання в народній педагогіці використовувалися різні засоби. Значення колискової пісні у розвитку гуманних почав людської особистості підкреслювалося різними народами. Наприклад, горяни про нікчемну людину говорили: «Напевно, мати не співала над його колискою». А чуваші, характеризуючи лиху людину, стверджували, що «він слухав, лежачи в колисці, не спів, а лайка».

Однією з найефективніших форм педагогічного на особистість була народна казка. У більшості російських народних казок головний герой - богатир, піклуючись про своїх близьких, свій народ, бореться з різними чудовиськами (Змій Горинич, Кощій Безсмертний) і, знищуючи зло, встановлює справедливість та згоду у світі.

У казках часто дається зразок чуйного ставлення до оточення (ставлення Мартинки до тварин у казці «Чарівне кільце», ставлення Оленки до навколишніх об'єктів у казці «Гусі-лебеді» тощо).

Коротко та лаконічно висловлювалися ідеї гуманістичного виховання у народних прислів'ях та приказках. Так, у марійського народу за старих часів існувала наступна приказка: «Дерево на дерево спирається, а людина на людину». У багатьох прислів'ях і приказках наголошується на необхідності використання у виховному процесі гуманістичних методів: «Дітей боями не вчать, добрим словом вчать» (російська); "Биттям дитини не навчиш" (марійська).

Щоб людині залишатися людиною, їй необхідно пам'ятати своє коріння. Недарма за старих часів кожна дитина знала свою рідню чи не до сьомого коліна (у деяких етнічних колективах, наприклад в індійській спільноті, діти мали знати 80 поколінь роду). Уважне ставлення до своїх родичів, складання свого родоводу зміцнювали гуманістичну спрямованість особистості, що розвивається.

Численні звичаї та традиції різних народів можна віднести до комплексних форм впливу на виховання підростаючого покоління. На відміну від міської вулиці, яка найчастіше надає негативний вплив на молодь, сільська вулиця завжди виховувала, караючи громадським осудом за необдумані вчинки, розгульне життя, бездіяльне проведення часу. Своєрідними є сільські принципи взаємної допомоги. Якщо в людини згоріла або занепала будинок, то сусіди влаштовували безоплатну трудову допомогу, всім селищем возили будівельний матеріал, споруджували новий будинок. Колективна допомога надавалася один одному і при посадці картоплі, і в сіножаті. Особлива увага при цьому приділялася немічним старим і самотнім людям похилого віку.

Кожна сім'я мала стежити за санітарним станом закріпленої ділянки, зробити рівною та зручною проїжджу частину вздовж вулиці, садити дерева з метою огородження річок та джерел від засихання, брати участь у колективному зведенні мостів тощо. Якщо встановлені правила життя на селі кимось не виконувались, така людина отримувала мовчазне засудження та холодне ставлення односельців.

Народні свята були справжнім кодексом неписаних і обов'язків, але у художньо-емоційної формі. Так, наприклад, у новорічних обрядах марійців містився цілий комплекс норм: маски у ці дні перевіряли господарське, побутове, сімейне, суспільно-соціальне життя людей, критикували у формі гри, комедії, пародії негативні сторони життя, звеличували працьовитих людей, бичували морально спустошених. Обряди, що відображають моральні підвалини російського народу, що закріплюють почуття вірності друзям (подругам), розвивають естетичні почуття дітей та містять у собі багато інших педагогічних елементів, яскраво представлені у таких святах, як Трійця, Масляна, Кузьминки тощо.

Ось чому долучення дітей до народних традицій доцільніше проводити саме у формі дитячого свята. При цьому важливо не лише дати дітям нові знання, а й організувати безпосередню їхню участь у виконанні обрядів, співах народних пісень, інсценівках.

Слід пам'ятати ще один важливий момент: все життя народу було тісно пов'язане з природою - і працю, і відпочинок, і розваги. Споконвіку природні явища служили народу засобом на особистість виховуваного.
А.П. Чехов писав, що люди вчилися «по книгах, а полі, у лісі, березі річки. Вчили їх самі птахи, коли співали їм пісні, сонце, коли, заходячи, залишало по собі багряну зорю, самі дерева та трави».

Ось чому так важливо, щоб розвиваюче оточення дитини було природним: дерева, сонце, небо надають на людину, що є частиною самої природи, незмірно більший вплив, ніж стіни наших будинків і виховних установ.

ІІ. ПОЛІКУЛЬТУРНЕ (ІНТЕРНАЦІЙНЕ) ВИХОВАННЯ

Доброзичливість, повага до людей різних національностей не передаються у спадок, у кожному поколінні їх треба виховувати знову і знову, і чим раніше починається формування цих якостей, тим більшої стійкості вони набудуть.

Е.К. Суслова

Визнання та прийняття відмінностей етнічних колективів вважатимуться нормою міжкультурної взаємодії на етапі розвитку людства. Одночасно це є і нормою поведінки для сучасної полікультурно освіченої людини. Під полікультурним (міжнародним) вихованням розуміється розвиток в людини можливості шанобливо приймати етнічне розмаїтість і культурну самобутність різних людських груп. Відсутність належної уваги до полікультурної освіченості індивіда призводить до прояву з його боку соціально-культурної нетерпимості та ворожості до оточуючих людей іншої етнічної приналежності. Вітчизняний дослідник Л.Боровиков зазначає, що «за відсутності належної уваги до вирішення завдань полікультурного виховання в поліетнічних умовах можуть виникати досить гострі кризові ситуації на кшталт «етнічного егоцентризму» - тенденції судити про інші культури лише за своїми національно орієнтованими стандартами».

Полікультурне виховання базується на полікультурній освіті, яка включає знання про наступні елементи культури народів:

1. Матеріальна культура:

Основний тип поселень, оселі, основні предмети побуту;
- одяг (національний костюм), прикраси;
- національні страви;
- транспортні засоби;
- знаряддя праці;
- працю з урахуванням його специфіки.

2. Духовна культура:

Народні звичаї, обряди, свята;
- мова, народна творчість (казки, прислів'я та приказки, дитячі ігри, музика);
- Мистецтво (пісні, танці, твори художньої та декоративно-ужиткової творчості, література).

3. Нормативна культура:

Загальнолюдські моральні якості;
- правила спілкування між людьми всередині етносу та поза ним.

Слід враховувати, що в основі сполучених знань про звичаї, культурні цінності, стереотипні норми поведінки інших народів має лежати повноцінне оволодіння етнічними особливостями своєї культури - лише людина, що глибоко поважає і розуміє самобутність свого народу, зможе зрозуміти і прийняти специфіку культурних цінностей інших етнічних.

На наш погляд, у полікультурному вихованні доцільна наступна послідовність:

Національне виховання, що розуміється як прищеплення любові та поваги до свого народу, гордості за його культурно-історичні здобутки;
- ознайомлення дітей з людьми найближчого національного оточення, формування доброзичливого ставлення до однолітків та дорослих сусідніх національностей на основі залучення до звичаїв та традицій сусідніх народів;
- повідомлення знань про етнічну самобутність віддалених народів та формування емоційно-позитивного ставлення до національного різноманіття планети.

Таким чином, процес полікультурної соціалізації дітей починається з входження до культури свого народу, з формування етнічної ідентичності.

Найбільший психолог Ж.Піаже, один із перших, що простежив динаміку розвитку етнічної ідентичності в онтогенезі, виділив три етапи її формування:

1. У віці 6-7 років дитина набуває перших знань (фрагментарних, несистематичних) про свою етнічну приналежність.

2. У 8-9 років у дитини розвиваються національні почуття та йде чітка ідентифікація з членами своєї етнічної групи.

3. У 10-11 років етнічна ідентичність формується повному обсязі: дитина усвідомлює етнічну самобутність як свого народу, а й інших.

Вітчизняні автори зазначають, що сьогодні почуття національної приналежності зароджується у наших дітей задовго до того, як вони переступили поріг школи. «Діти стають чутливі до національного чинника» - саме цим становищем відомого дослідника міжнародного (полікультурного) виховання дітей Е.К. Сусловою обґрунтовується актуальність формування етики міжнаціонального спілкування вже в дітей віком дошкільного віку.

Зміст поняття «етика міжнаціонального спілкування» включає: симпатію, дружелюбність та повагу до однолітків та дорослих різних національностей, розуміння та прийняття етнічної самобутності, звичаїв та традицій різних народів, їх функціональної значущості; прояв зацікавленого ставлення до життя, культури представників інших етнічних колективів; відображення емоційно-позитивного ставлення до них у власній поведінці при безпосередньому та опосередкованому спілкуванні.

Полікультурне виховання дітей має здійснюватися у трьох напрямках:

Інформаційне насичення (повідомлення знань про традиції, звичаї різних народів, специфіку їхньої культури та цінностей тощо);
- емоційний вплив (у процесі реалізації першого напряму – інформаційного насичення – важливо викликати відгук у душі дитини, «розворушити» її почуття);
- поведінкові норми (знання, отримані дитиною про норми взаємин між народами, правила етикету, повинні бути обов'язково закріплені у його власній поведінці).

Для цих трьох напрямів можна використовувати найрізноманітніші кошти. Так, Е.К. Суслова пропонує використовувати у полікультурному вихованні дітей дошкільного віку такі:

Спілкування із представниками різних національностей;
- усна народна творчість;
- художню літературу;
- гру, народну іграшку та національну ляльку;
- декоративно-ужиткове мистецтво, живопис;
- музику;
- Етнічні міні-музеї.

Для ознайомлення дітей дошкільного віку з людьми найближчого національного оточення нами було розроблено відповідне ігрове заняття ( Федорова С.М.Заняття як ознайомлення дітей дошкільного віку з людьми найближчого національного оточення. Йошкар-Ола, 2001).

Проте ефективність використання всіх вищезазначених коштів багато в чому залежить від педагога, його моральної культури та професійної етики.

Дуже важливим є також збереження наступного зв'язку між ДНЗ та школою у полікультурному та національному вихованні дітей. Національна школа виконує функцію, що транслює, забезпечуючи передачу молодому поколінню культурних цінностей і духовних скарбів, насамперед - рідної мови. При цьому для істинно національної школи характерна відкритість, пропаганда національної терпимості та справедливості. Знайомство з найкращими зразками культури інших народів не тільки розширює кругозір учнів, а й спонукаючи до порівняння, сприяє розумінню індивідуального характеру нації, її ідеалів та устремлінь.

ІІІ. ПІДГОТОВКА ПЕДАГОГІЧНИХ КАДРІВ

Особливо слід наголосити, що завдання національної освіти можуть вирішуватися лише за наявності відповідним чином підготовленого педагогічного персоналу. Підростаюча людина виховується лише особистістю вчителя, і жодні підручники не можуть її замінити. Це і є основоположний принцип народної педагогіки.

p align="justify"> Велике значення має підготовка кваліфікованих педагогічних кадрів. У нашому педагогічному виші викладається курс «Основи етнопедагогіки», при вивченні якого студенти дізнаються про цілі та засоби виховання у різних народів (казки, прислів'я, приказки – як моральний регулятор поведінки; загадки – як засіб розумового виховання; танці, пісні – як фактор розвитку естетичних почуттів;національні ігри - як засіб розвитку фізичних якостей), а також розробляють сценарії святкових заходів на основі фольклорних матеріалів російського, татарського, чуваського та інших народів.

На вирішення завдань гармонізації міжнаціональних відносин спрямований і спецкурс «Виховання у дітей етики міжнаціонального спілкування», в якому розкриваються питання національної самосвідомості та світосприйняття, національні традиції побутового спілкування, особливості взаємин дітей та дорослих у різних соціокультурних ситуаціях. На практичних заняттях дається методика використання національних ігор, національної художньої літератури, живопису, декоративно-ужиткового мистецтва, музики різних народів як засобів формування етики міжнаціонального спілкування, розглядаються педагогічні умови формування навичок доброзичливого ставлення до багатонаціонального оточення.

Для активізації пізнавальної діяльності студентів з проблем національного та полікультурного виховання використовуються й інші форми роботи:

Бесіди, диспути з педагогічних поглядів різних народів, ідеалі досконалої людини, методів та прийомів виховання;
- творчі вечори з виступами представників національної інтелігенції (композиторів, художників, письменників тощо);
- проведення КВК за матеріалами фольклору, «Днів етнопедагогіки» з порівняльним аналізом виховних традицій різних народів;
- підготовка рефератів про традиції виховання дітей, норми поведінки різних народів (за підсумками самостійної пошукової діяльності);
- Перегляд відеофільмів про передовий педагогічний досвід з національного та полікультурного виховання дітей у ДНЗ, школах і т.д.

У процесі викладання курсів з етнопедагогіки дуже важливо, щоб завдання навчання гармонійно поєднувалися із завданнями виховання та закріплювалися у поведінці студентів.

Ми докладно розбираємо зі студентами проблеми національного нігілізму та націоналізму, адже від майбутніх вихователів багато в чому залежатиме, ким виростуть наші діти – затятими націоналістами чи «іванами, які не пам'ятають своєї спорідненості». Як відомо, людина не народжується ні націоналістом, ні інтернаціоналістом – все залежить від виховання. При цьому необхідність національного виховання дітей дошкільного віку обґрунтовується чутливістю дітей до національного чинника, що зросла сьогодні.

У вирішенні пізнавальних завдань доцільно використання діалогової форми навчання. Наприклад, можна організувати семінарські заняття таким чином, щоб студенти виступали як би від імені відомих педагогів та дослідників, розповідаючи про «свій особистий» внесок у педагогіку національного виховання. Така форма проведення занять оживляє педагогічний процес та сприяє більш глибокому та свідомому засвоєнню матеріалу студентами.

З метою розвитку творчого мислення дається завдання на складання кросворда по термінологічному апарату (курси «Основи етнопедагогіки» та «Вихування етики міжнаціонального спілкування»), що сприяє міцнішому засвоєнню «сухих» і так не улюблених студентами визначень. Усвідомленому засвоєнню знань сприяє також мімічне вправу, у виконанні якого потрібно показати різницю між двома поняттями (наприклад, етнопедагогіка і народна педагогіка), використовуючи лише міміку і жести.

Мова студентів розвивається за допомогою завдання на складання власних поетичних визначень основних понять, проблем та завдань дисциплін, що вивчаються. Активізації отриманих знань сприяє «перехресне опитування»: кожна команда студентів готує низку питань з проблеми, що вивчається, для команди суперників і потім стежить за чергуванням їх колективних та індивідуальних відповідей.

Диференційований підхід у навчанні здійснюється при складанні завдань на складання стереотипів та автостереотипів різних народів, шкали цінностей у національних програмах виховання тощо.

Використання нетрадиційних форм навчання не лише активізує та «оживляє» педагогічний процес, а й дозволяє залучити студентів до унікального світу народної творчості, національної педагогіки, впливаючи на їхню емоційно-вольову сферу.

Результати навчання повинні знайти своє відображення насамперед у поведінці студентів, зокрема, в особистому дотриманні основних принципів культури міжнаціонального спілкування.

1. Принцип «етнічної індиферентності», тобто абстрагування від національного чинника міжособистісному спілкуванні.

На жаль, слід констатувати, що в наші дні ми все частіше зустрічаємося із прямо протилежною поведінкою не лише серед дорослих, а й серед дітей. І увага педагогів які завжди акцентується цих випадках аморальної поведінки їх підопічних, замикаючись лише рамках дидактичного освітнього циклу.

2. Такт у спілкуванні з людьми іншої національності.

Тактовна людина ніколи не дозволить собі образити чи принизити людину іншої національності, осміюючи традиції, звичаї її народу або використовуючи анекдоти, жарти, приказки про представників іншої національності. Проте результати багатьох експериментальних досліджень свідчать, що цей принцип які завжди реалізується навіть у поведінці дітей дошкільного віку. Так, наукові співробітники Інституту філософії та права Уральського відділення РАН після бесід із 253 дітьми у віці 6-7 років, проведених у 16 ​​дитячих садках
м. Єкатеринбурга, констатували: «Опитані виявили неприховану ворожість до циган (87%), чукчів (81%), німців (72%), татар (64%), 18% налаштовані вкрай націоналістично: негативно висловлюються про всі інші національності і воліють спілкуватися лише зі «своїми». Голови хлопців буквально нашпиговані різноманітними образливими для національної гідності «обзивалками» та анекдотами».

Тут є над чим замислитись і педагогам, і батькам, і представникам органів управління.

3. Для людини будь-якої національності властиво шанобливо ставитися до ритуалів, обрядів, звичаїв, традицій свого етносу, і таке ставлення має бути визнане природним і єдиним нормальним.

Кожен етнічний колектив має свої специфічні традиції, які для представників іншої національності можуть бути незрозумілими і навіть здаватися абсурдними. Однак, хоч би скільки виникало видимих ​​підстав для обговорення доцільності дотримання тієї чи іншої національної традиції чи звичаю, ніколи не слід нав'язувати людині негативних оцінок норм та установок її етнічного колективу.

4. Вступаючи в обговорення національно-етнічних проблем, необхідно чітко усвідомлювати той обсяг знань, які маєш у цьому питанні. Найчастіше основні знання про етнічну сферу життя люди черпають із неадекватних джерел: випадкових зустрічей, публікацій у «жовтій» пресі, оповідань інших людей, а отримана таким чином інформація поширюється на іншу етнічну групу загалом.

5. Необхідні знання про обряди, ритуали, звичаї тієї етнічної групи, серед якої проживає людина. Він повинен освоїти мінімальні вимоги етикету, властиві своєму етнічному оточенню. При цьому особливо важливими є знання та дотримання заборонних норм.

Термін «етиці» - французького походження і означає форму, манеру поведінки, правила чемності та ввічливості, прийняті в тому чи іншому суспільстві. Правила ввічливості кожного народу – це дуже складне поєднання національних традицій та звичаїв. І де б людина не була, вона повинна поважати традиції національного оточення і поводитися відповідно до їхніх норм.

Спілкування представників різних країн, різних політичних поглядів, релігійних поглядів та обрядів, національних традицій та психології, укладів життя та культури вимагає вміння поводитися природно, тактовно та гідно. Так, наприклад, якщо вас запрошує на сніданок іспанець – не можна приймати запрошення, бо поки що це лише формальність, так само, як і друге запрошення. І лише три рази повторене запрошення буде справді щирим і може бути прийняте. Щоб зрозуміти, наскільки важливий етикет для японця, достатньо нагадати, що особливу шану вітають, нахилившись дев'яносто три рази поспіль (буденне вітання складається з п'ятнадцяти поклонів). Якщо під час бесіди з японцем ви по-дружньому поплескаєте його по плечу - ви ризикуєте нажити собі найбільшого недруга, оскільки японці вважають, що стосуватися співрозмовника людина може лише за повної втрати самоконтролю, або висловлюючи недружелюбність чи агресивні наміри.

6. Один із найважливіших аспектів культури міжнаціонального спілкування – мовний. Знання мови основного етносу, серед якого живе людина, - це найважливіший елемент культури міжнаціонального спілкування.

Людина сама має освоїти мову народу, на території якої проживає хоча б на розмовно-побутовому рівні. Дуже важливо підтримати того, хто робить перші кроки в освоєнні незнайомої йому мови, а не сміятися з неї, кепкуючи з вимови, побудови речень. Зразком у цьому сенсі є англійці, які заохочують будь-яку спробу іноземця порозумітися англійською.

В основі вищенаведених принципів культури міжнаціонального спілкування лежить поняття «прийняття». Не треба запам'ятовувати сотні правил, слід пам'ятати одне – необхідність шанобливого ставлення до інших.

IV. ВИСНОВОК

Сенс національної освіти в сучасному світі полягає у збереженні існуючих самобутніх етнічних колективів та зміцненні взаємозв'язку між ними на загальнолюдській основі. Підтримка традицій максимально сприяє формуванню етнічної ідентичності. Саме в дошкільному віці дитина набуває перших фрагментарних знань про свою етнічну приналежність. Найбільш дієвим фактором формування етнічної ідентичності дітей є їхнє безпосереднє соціальне оточення, проте вплив останнього може бути і позитивним, і негативним. Враховуючи, по-перше, поліетнічність навколишнього дитини середовища, а по-друге, найбільшу здатність сприйняття культур інших народів саме в дитячому віці, коли ще не склалися стереотипні форми емоційно-оціночного ставлення до представників інших національностей, природно зробити висновок про актуальність і сприятливість перспективи полікультурного виховання дітей саме через систему освіти.

Полікультурне виховання має на увазі розвиток у людини здатності сприймати та поважати етнічну різноманітність та культурну самобутність різних груп населення. Відсутність належної уваги до полікультурної освіченості людей призводить до соціально-культурної нетерпимості та ворожості. У той самий час лише людина, що глибоко поважає і розуміє етнічну самобутність свого народу, зможе зрозуміти та прийняти специфіку культурних цінностей інших етнічних колективів.

У зв'язку з цим необхідно посилити та поглибити етнологічну, етнографічну та етнопсихологічну підготовку педагогів, здатних працювати з різним контингентом дітей у всіх ланках системи освіти.

додаток

1) Методика «Поїсти цукеркою» (Упорядник: Суслова Е.К.)

Методика розрахована на індивідуальну роботу з кожною дитиною. Передбачає наявність 6-8 картинок із зображенням хлопчиків та дівчаток 3-4 національностей. Дітей заздалегідь знайомлять з ними, називаючи при цьому імена та національність однолітків. Наприклад: «Ось українські хлопці Галина та Грицько, ось азербайджанські – Гюнай та Яшар, тут росіяни – Танечка та Ніколаша, а це англійці – Білл та Меггі. Бачиш, які різні у них костюми? Після невеликої паузи звертається до однієї дитини: «Подивися, Андрійку, як багато смачних цукерок у вазі, вони твої, ти можеш з'їсти їх сам (цукерки кладуть за кількістю картинок і одну для дитини). Тільки от солодощі люблять усі хлопці. І ті, з якими ти познайомився сьогодні – теж. Може, когось пригостиш? Кого ти хочеш пригостити? А чому саме його (її, їх усіх)?
Результати введення дітей у проблемну ситуацію «Пригости цукеркою» для зручності та точності можуть фіксуватися на картках, де відображається характер дій дитини (частує, залишає собі, пригощає однією цукеркою, решта залишає собі тощо).
У графу «частує» вписується національність чи імена дівчаток та хлопчиків, зображених на картках. Вибір позначається плюсом.
У висновках слід зазначити: егоїстичні діти або відрізняються добротою, чи надають вони комусь переваги або однаково доброзичливі до всіх, якою є мотивація їх вибору.

2) Методика «Сестринки» (Упорядник: Суслова Е.К.)

Індивідуально контактуючи з 2-3 дітьми старших груп, експериментатор пропонує кожному їх виконати творче завдання: придумати завершення оповідання під назвою «Сестринки».
«Одного ранку, коли діти снідали, двері групи відчинилися і ввійшла завідувачка дитячого садка з двома чорношкірими дівчинками, мало схожими на тих, що сиділи за столами. Одна з них тихо вимовила якісь незрозумілі слова (виявляється, вона привіталася англійською), інша з цікавістю розглядала дітей. Тетяна Петрівна сказала, що сестричок звати Бахарнеш та Аніна. Нещодавно вони приїхали з батьками з Ефіопії. Тепер ходитимуть до дитячого садка. А далі ось що сталося…».
"Так що сталося потім, як ти думаєш?" - Запитує експериментатор у дитини.
Продовження оповідання, питання дитини до експериментатора та виявлене на їх основі відношення фіксуються на картках (доброзичливе, індиферентне, недоброзичливе).

Підсумкова форма запису

3) Гра «Народи - як одна сім'я, хоча мова їх різний ...» (Упорядник: Чалдишкіна Н.Н.)

Гра призначена для дітей віком від 5 років.

Ціль:виховання у дітей інтересу та любові до культури народів ближнього зарубіжжя засобами дидактичної гри.

Завдання:закріпити та узагальнити уявлення дітей про культуру народів ближнього зарубіжжя.

Гра передбачає формування та уточнення знань дітей за такими розділами: «Назва країни», «Столиця», «Музичні твори», «Національний танець», «Прапор», «Народна гра», «Народний інструмент», «Національне ім'я», « Особливості сільського господарства», «Національний костюм», «Жива та нежива природа», «Література».

Одночасно у грі можуть брати участь від 3 до 6 осіб, більша кількість людей може розбитися на міні-групи, які роблять хід та разом відповідають на питання – картинку сектора ігрового поля. Якщо в секторі намальовано хлопчика, який читає книгу, - необхідно розповісти якийсь твір народу, назва якого у дитини на картці з червоною зірочкою (наприклад, «Україна» - отже, дитина розповідає вірш чи казку українського народу).

І етап - перед початком гри діти обирають картку з назвою країни, а під час руху секторами орієнтуються лише на свою картку.

ІІ етап – картки лежать на ігровому полі. Рухаючись секторами, дитина щоразу бере нову картку з назвою країни.

Спочатку допускаються підказки дітей один одному під керівництвом педагога. На основі гри може бути складена концертна програма про культуру різних народів ближнього зарубіжжя.

4) Гра «Подорож Росією та країн ближнього зарубіжжя» (Упорядник: Єлісєєва І.)

Призначена для дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку.

Цілі:закріплювати і розширювати у дітей уявлення про народи, що живуть у Росії та ближньому зарубіжжі, їх усній творчості: казках, загадках, пісеньках, прислів'ях і приказках. Виховувати любов та повагу до інших національностей.

Ігрове завдання:досягти фінішу першим.

Ігрові дії:

1. Діти обирають, яким видом транспорту вони подорожуватимуть;

2. Кидати кубик і, відповідно до кількості очок, пересуватися фішкою-транспортом по карті.

Правила гри:

Беруть участь три гравці та більше. У кожного своя фішка (літак, кораблик, машинка і т.д.) та кубик один на всіх. Виграє той, хто першим приходить на клітину 75, отримавши точну кількість очок. При перевищенні цього числа гравець відступає стільки клітин, скільки в нього зайвих очок. Гра починається з цифри 1 – марійського народу. Саліка та Онар вирішили об'їхати всю Росію та познайомитися з іншими народами.

Необхідно дотримуватися вказівок, які дано на клітинах.

На зупинках і зображенні народу той, хто прийшов першим, чекає на інших.

Якщо випаде 6 очок, гравець отримує право повторного ходу, але якщо це відбудеться три рази поспіль, доведеться розпочинати гру спочатку.

Хід гри:

Діти сідають навколо столу, на якому розташовується карта подорожі, фішки вишиковуються на старті. Дитина кидає кубик і просувається на кількість очок вперед, що випала на кубику.

Варіанти гри:

1. Гра проводить вихователь, ставить дітям питання залежно від рівня знань.

Кількість дітей, що грають - від 3 до 6 (діти можуть грати парами).

2. Можна проводити як гру-заняття протягом вивчення народів, які населяють Росію та ближнє зарубіжжя.

На цих іграх-заняттях педагог поступово знайомить дітей із народами, назвами столиць республік чи округів, на території яких вони проживають, розповідає про національний костюм, чим вони займаються, знайомить із усною народною творчістю.

Ігрові заняття можуть змінюватись в залежності від поставленої педагогом мети гри. Можна використовувати такі завдання:

1. Пояснити прислів'я.
2. Розповісти казку.
3. Відгадати загадку.
4. Заспівати народну пісеньку.
5. Назвати столицю республіки, де ти зупинився.

>>>

НАУКОВИЙ АСПЕКТ № 1 - 2013 - Самара: Вид-во ТОВ «Аспект», 2012. - 228с. Підписано до друку 10.04.2013. Папір ксероксний. Друк оперативний. Формат 120х168 1/8. Об'єм 22,5 д.а.

НАУКОВИЙ АСПЕКТ № 4 - 2012 - Самара: Вид-во ТОВ «Аспект»,2012. - Т.1-2. - 304 с. Підписано до друку 10.01.2013. Папір ксероксний. Друк оперативний. Формат 120х168 1/8. Об'єм 38п.л.

>>>

Аксіологічні засади формування етнопедагогічної компетентності майбутнього вчителя

Ткаченко Ольга Михайлівна- кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки дошкільної та початкової освіти Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. (м.Кіровоград, Україна)

Анотація:У статті висвітлюються питання щодо правомірності використання аксіологічного підходу у вивченні проблеми формування етнопедагогічної компетентності майбутнього педагога, розглядаються основні аспекти його проекції на професійну підготовку майбутнього педагога в контексті проблеми дослідження.

Ключові слова:Аксіологія, компетентність, етнопедагогічна компетентність, аксіологічний підхід, етнопедагогічні цінності.

Поява нової освітньої парадигми, якою є парадигма результату освіти, обумовлена ​​важливістю для сучасної людини, її адаптаційних можливостей у соціумі не лише певного обсягу знань, а й постійного їхнього оновлення, гнучкого, самостійного, творчого застосування у різних життєвих та професійних ситуаціях. Нова парадигма реалізується у компетентнісному підході, який є провідним для освітніх політик країн Організації європейського співробітництва та розвитку.

Сучасна система освіти товариств із поліетнічним складом населення, якими здавна були і в результаті міграційних процесів стають багато країн світу, на думку вчених, потребує грамотних фахівців, носіїв власної національної культури, сприйнятої у взаємодії з іншими культурами. У зв'язку з цим за умов реалізації компетентнісного підходу у вищій освіті актуалізується проблема формування етнопедагогічної компетентності майбутнього вчителя.

Проблему професійної компетентності педагога, визначення її структурних компонентів вивчали А. А. Деркач, І. А. Зимова, І. А. Зязюн, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, В. А. Сластенін; специфіку професійного становлення особистості вчителя, формування різних видів його професійної компетентності досліджували у своїх працях В. П. Бездухов, О. Б. Бігіч, О. В. Бондаревська, Н. М. Боритко, А. І. Гура, Я. В. Кічук, І. А. Колесникова, В. В. Радул, С. А. Раков, Л. Л. Хоружа та інші вчені. Різні аспекти етнопедагогіки висвітлювали Г. М. Волков, А. Е. Ізмайлов, В. С. Кукушин, Н. В. Лисенко, М. Г. Стельмахович, Є. І. Сявавко, А. М. Фролова, М. А. Хайруддінов, інші. На важливість етнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя, формування в нього етнопедагогічної культури звертали увагу В. А. Ніколаєв, М. Г. Харитонов. Проблема формування етнопедагогічної компетентності вчителя перебуває на рівні розробки у сучасній педагогічній науці, що й зумовило наше звернення до неї.

Метою статті є вивчення аксіологічного підходу до вирішення проблеми формування етнопедагогічної компетентності майбутнього вчителя, доказ правомірності його аналізу та деталізація положень підходу у контексті проблеми дослідження.

У роботі етнопедагогічну компетентність ми визначаємо як особистісну освіту вчителя-вихователя, яка виявляє рівень оволодіння різними типами досвіду (пізнавальної діяльності в галузі етнопедагогіки, етнопедагогічної діяльності, творчої діяльності в оперуванні етнопедагогічною інформацією, відповідного групового досвіду). , які дозволяють виконувати цілеспрямовані складні види дій, що відповідають спільній та педагогічній (у тому числі етнопедагогічній) культурі, результативно вирішувати проблеми, характерні для педагогічної діяльності.

Аналіз фундаментальних положень наукознавства про методологічні рівні та джерела наукових досліджень свідчить про те, що методологічна основа дослідження проблеми формування етнопедагогічної компетентності майбутнього вчителя є сукупністю взаємопов'язаних та взаємодоповнюючих підходів, важливе місце серед яких займає аксіологічний.

Вихідними для аксіологічного у контексті наміченої проблеми є культурологічний та компетентнісний підходи. Є. О. Іванова в рамках обох підходів вважає важливим облік таких аспектів, як «культурна спадщина, цінності та попередній досвід». Компетентнісний підхід у професійній освіті, на думку Т. Є. Ісаєвої, А. В. Семенової, дозволяє зберегти культурно-історичні та етносоціальні цінності суспільства. Положення про те, що «виховний простір є простором культури, що ґрунтується на традиціях та новаторстві», певної сукупності матеріальних та духовних цінностей, виявляє взаємозв'язок культурологічного та аксіологічного підходів в освіті, у тому числі й педагогічній.

В етнопедагогічному контексті термін «культура» використовується у таких значеннях: сфера духовного життя суспільства; сукупність матеріальних та духовних цінностей, створених людством протягом його історії. Визначення культури, актуальне в контексті проблеми дослідження, запропонував А. С. Запесоцький, який феноменологічну сутність культури визначив як «сукупність цінностей, норм, ідеалів, характерних для соціальної спільноти (етносу, нації, суспільства), зафіксованих та закріплених у текстах, переказах, звичаях, традиціях, які забезпечують сенс існування і суспільства» . При особистісному підході запропоноване визначення культури доповнюється сукупністю цінностей, які людина привласнила та використовує у процесі життєдіяльності, взаємодії з іншими людьми.

Особовим феноменом вважає В. Н. Гриньова духовну культуру, яка є виразом «найвищих загальнолюдських цінностей, вироблених людством за всю історію світової культури». Цінності ж, як підкреслює вчена, є базисом всіх культурних явищ, їхньою внутрішньою сутністю, що є підставою розгляду духовності та як педагогічної категорії. Як відомо, передача та засвоєння цінностей стає сутністю та результатом виховання. Таким чином, як зазначає В. Н. Гриньова, організація педагогічного процесу у навчальному закладі зводиться до вдосконалення «культури сприйняття духовних цінностей» людства, а освіта в цілому є «накопиченням знань через засвоєння духовних цінностей».

Зміст аксіологічного підходу визначається сутністю аксіології як вчення про цінності, філософську теорію загальнозначимих принципів, які визначають спрямованість людської діяльності, мотивацію вчинків людини. Особливого значення цей підхід набуває в умовах реформування системи освіти, яке, на думку В. Н. Гриневої, Н. А. Ткачової, націлене на утвердження людини як вищої соціальної цінності, найбільш повне виявлення її здібностей, задоволення різних освітніх потреб, забезпечення пріоритетних загальнолюдських цінностей, гармонії відносин людини та навколишнього середовища, суспільства та природи.

В. В. Крижка аксіологічний похід у своїх роботах представляє як філософсько-педагогічну стратегію, яка «визначає шляхи розвитку професійного мистецтва, використання педагогічних ресурсів для розвитку особистості та проектує перспективи удосконалення системи освіти», основою якого є «принцип функціонального значення чи цінності».

Сутність виховання, як підкреслює В. Н. Гриньова, полягає у передачі «від покоління до покоління, від народу до народу, від суспільства до особистості» збережених у культурі цінностей. З огляду на це, професіонал у галузі освіти повинен орієнтуватися на дві взаємозалежні системи цінностей: систему цінностей, яку потрібно сформувати в учнів, та систему професійних цінностей. Якщо врахувати, що в ієрархії цінностей особливе місце займають цінності етнічних спільнот, які пронизують всю структуру суспільної свідомості, очевидною буде наявність цих цінностей в обох названих системах. Для вчителя-вихователя особливу важливість набувають етнічні цінності педагогічного характеру, вивчення яких здійснюється етнопедагогікою.

І. Б. Котова, Є. М. Шиянов акцентують увагу на «можливості надання автономного статусу аксіології» у педагогіці, оскільки аксіологічний підхід «органічно притаманний гуманістичній педагогіці, у межах якої людина сприймається як найвища цінність суспільства» . В. А. Сластенін ініціював виділення педагогічної аксіології, що зумовлено, як зазначає Г. І. Чижакова, необхідністю засвоєння та прийняття гуманістичного ідеалу, який визначає «сутність та призначення педагогічної діяльності», де пріоритет віддається загальнолюдським цінностям. Педагогічна аксіологія трактується цими вченими як щодо самостійна галузь педагогічного знання, яка розглядає освітні цінності з позиції самоцінності людини та здійснює ціннісні підходи до освіти на основі визнання цінності самої освіти.

В. А. Сластеніним та його учнями розроблено класифікацію педагогічних цінностей у структурі професійно-педагогічної культури. Вона представлена ​​цінностями-цілями, цінностями-засобами, цінностями-відносинами, цінностями-якостями, цінностями-знаннями. Ця класифікація відображає аксіологічний та технологічний компоненти професійно-педагогічної культури, що безпосередньо відповідає загальноприйнятій структурі компетентності.

Систему ціннісних орієнтацій вчителя В. А. Сластенін, Г. І. Чижакова розглядають як одну зі структурних утворень його професійної та особистісної самосвідомості. В. В. Крижко наполягає на соціальній та історичній зумовленості категорії цінності. «У процесі становлення людства та окремих етносів, пише він, змінювався характер ставлення людей до навколишнього середовища, до самих себе, до інших людей, до праці як необхідного способу самореалізації, і водночас змінювалися і вектори відносин, які визначають цінності суспільної свідомості. Враховуючи це, якісне засвоєння та прийняття системи педагогічних цінностей можливе за умови оволодіння майбутнього вчителя етнопедагогічною компетентністю, що ґрунтується на етнопедагогічній культурі, яка враховує ці аспекти проблеми.

Етнопедагогічна компетентність педагога передбачає оволодіння культурними педагогічними цінностями, без чого неможливе становлення як педагогічної культури, так і педагогічної компетентності майбутнього фахівця. На істинність цього твердження вказують і засади логіко-структурної побудови педагогічної аксіології, серед яких принципи історичної та соціокультурної мінливості освітніх цінностей, взаємозв'язку соціокультурних та освітніх цінностей, інтеграції традиційних та інноваційних цінностей.

В. А. Вакаєв звертає увагу на те, що етнопедагогіка, яку мають вивчити майбутні педагоги, є «своєрідною гуманістичною цінністю народу, функція якої – збереження та примноження інших цінностей». Цінності, що культивуються в рамках цього розділу педагогіки, дозволяють будувати суспільство, основою якого є «реальні, життєздатні ідеали та цінності, вироблені народом протягом усієї своєї історії».
Загальнолюдські цінності, на думку В. А. Вакаєва, іноді є цінностями, виробленими народами Західної Європи і під час свого розвитку «насаджувані неєвропейським націям». Подолання європоцентризму в оцінці педагогічних явищ виступає одним із принципів сучасної етнопедагогіки та забезпечує об'єктивність та повноту інтерпретації світового педагогічного досвіду.

Етнопедагогічні цінності у структурі педагогічної культури виступають цінностями-цілями, цінностями-мотивами, цінностями-знаннями, технологічними цінностями, цінностями-відносинами, цінностями-якістю, пов'язаними з традиційним вихованням у різних народів у певні історичні періоди; ціннісними орієнтаціями, узгодженими з етнопедагогічною культурою – усвідомленням цінності цієї культури, установкою на облік народнопедагогічного досвіду у процесі організації сучасного виховного процесу тощо.

Враховуючи складові народної педагогіки, які вивчаються етнопедагогікою, до етнопедагогічних цінностей також слід віднести цінності сім'ї конкретного етносу, традиції ставлення до дитини як цінності, цінності народного календаря та народного мистецтва тощо. Якщо раніше вивчалися цінності народної педагогіки та символічні образи дитинства, переважно представлені у культурі дорослих, то в сучасній етнопедагогіці вважається за доцільне вивчення дитини як носія та творця «власної автономної субкультури». Такий підхід, на думку І. С. Кона, передбачає вивчення внутрішнього світу дитини через такі «об'єктивації, як дитячий фольклор (і загалом художня творчість), гра та спілкування». Відповідно, змістом дитячої субкультури вважаються не лише актуальні для офіційної культури особливості свідомості та поведінки, а й соціокультурні інваріанти – елементи різних історичних епох, архетипи колективного підсвідомого, зафіксовані у дитячому мовленні, мисленні, ігрових діях, фольклорі.

Враховуючи належність намічених питань до проблематики вищої професійної освіти, важливо наголосити на орієнтації вивчення процесу формування етнопедагогічної компетентності на акмеологічний підхід. Його взаємозв'язок з аксіологічним простежується в орієнтації акмеології на формування у майбутнього фахівця професійного менталітету, який є системою ціннісних орієнтацій та професійного самовизначення особистості. Етнопедагогічний контекст цього питання проявляється у вивченні майбутніми спеціалістами навчального матеріалу про погляди різних народів на вихователя, вчителя.

Узагальнюючи вище сказане, слід наголосити, що правомірність використання аксіологічного підходу у вивченні проблеми формування етнопедагогічної компетентності майбутнього вчителя підтверджується необхідністю орієнтації цього процесу на систему етнопедагогічних цінностей, які мають бути присвоєні студентом. Система етнопедагогічних цінностей поєднує цінності, які необхідно формувати у сучасних школярів, та цінності, важливі для професіонала в галузі освіти. Тенденція подолання европоцентризма у сучасній науці відбивається у вивченні етнопедагогікою всього педагогічного досвіду людства без обмеження вивченням педагогічних традицій окремого етносу.

Формування етнопедагогічної компетентності майбутнього фахівця передбачає становлення таких компетенцій, що відповідають наступним групам взаємозалежних та взаємозумовлених цінностей:
- дитинство як цінність у народів світу у різні історичні періоди;
- цінності сім'ї у різних народів;
- система цінностей, які зазвичай присвоюються дітьми конкретного етносу у процесі соціалізації;
- цінності дитячої субкультури;
- Педагогічні цінності, характерні для конкретного етносу;
- традиційні педагогічні цінності, які заслуговують на увагу вчителя-вихователя в сучасних умовах;
- цінності, які необхідно формувати у сучасних школярів, усвідомлення їхньої традиційності та новизни;
- цінності, які формуються у педагога в результаті осмислення багатовікового педагогічного досвіду різних народів світу (цінність етнопедагогічних знань для сучасного педагога; цінності-відносини, важливі для педагогічної діяльності; якості особистості, що становлять цінність для організації етнопедагогічної діяльності тощо).

Опанування майбутнього вчителя знаннями про систему етнопедагогічних цінностей, досвідом їх обліку у професійній діяльності та оперування у процесі творчої діяльності, відображеними у ряді якостей особистості, важливих для ефективного вирішення професійних проблем, сприятиме формуванню у студентів етнопедагогічної компетентності.

Перспективами вивчення проблеми може бути специфіка формування окремих груп етнопедагогічних цінностей у студентів у процесі їхньої професійної підготовки.

Список літератури:

1. Вакаєв В. А. Етнопедагогіка як об'єкт соціально-філософського пізнання [Електронний ресурс]/В. А. Вакаєв. – Режим доступу до статті: http://www.aeli.altai.ru/nauka/sbornik/2000/vakaev.html. Загл. з екрану.
2. Гриньова В. М. Аксіологічний підхід до проблеми педагогічної культури майбутнього вчителя / В. М. Гриньова // Шлях освіти. - 2002. №2. С.2-6.
3. Запесоцький О. С. Освіта, філософія, культурологія, політика / О. С. Запесоцький. - М.: Наука, 2002. - 456 с.
4. Іванова Є. О. Компетентнісний підхід у співвідношенні зі знано-орієнтованим та культурологічним [Електронний ресурс] / Є. О. Іванова // Інтернет-журнал "Ейдос". 2007. 30 вересня. – Режим доступу до журналу: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm. Загл. з екрану.
5. Кон І. С. Етнографія дитинства. Історіографічний нарис / І. С. Кон // Етнографія дитинства: традиційні форми виховання дітей та підлітків у народів Східної та Південно-Східної Азії / за ред. І. С. Кона. - М.: Наука, 1983. - С.9-51.
6. Крижко В. В. Антологія аксіологічної парадигми освіти: навч. сел. / В. В. Крижко – К.: Освіта України, 2005. – 440 с.
7. Сластенін В. А. Введення в педагогічну аксіологію: навч. посібник / В. А. Сластенін, Г. І. Чижакова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003. - 192 с.
8. Ткачова Н. О. Аксіологічні засади педагогічного процесу у сучасних загальноосвітніх навчальних закладах: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. / Н. О. Ткачова; Луганський національний педагогічний ун-т ім. Тараса Шевченка. - Луганськ, 2007. - 44 с.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ КИРГИЗСЬКОЇ РЕСПУБЛІКИ

КИРГИЗЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ І. АРАБАЄВА

КИРГИЗЬКА АКАДЕМІЯ ОСВІТИ

на правах рукопису

УДК 37: 370: 373: 373. 82

Дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ЕТНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У СТУДЕНТІВ ВУЗУ

Бішкек - ​​2014

Вступ

Глава 1. Теоретико-методологічні засади формування етнокультурної компетенції у майбутніх освітян у вузі

1Характерні тенденції у сучасних дослідженнях процесу формування етнокультурної компетенції у професійній підготовці майбутніх педагогів

1.2Методологічні підходи до дослідження процесу формування етнокультурної компетенції у майбутніх освітян

Висновки з першого розділу

Глава 2. Педагогічні умови формування етнокультурної компетенції у ВНЗ

1 Можливості цілісного педагогічного процесу вузу щодо формування етнокультурної компетенції майбутніх педагогів

2 Педагогічні технології у формуванні етнокультурної компетенції у майбутніх педагогів

2.3 Професіоналізм педагогів у формуванні етнокультурної компетенції

Висновки з другого розділу

Глава 3. Дослідно-педагогічні результати та рекомендації щодо формування етнокультурної компетенції у майбутніх педагогів у вузі

1 Програма експериментального дослідження та його зміст

Висновки з третього розділу

Висновок

Бібліографія

Програми

ВСТУП

У ситуації становлення нової казахської державності, демократизації громадянського суспільства, всього поліетнічного простору Республіки Казахстан однією з найважливіших умов формування підростаючої людини є етнокультурне виховання. Історія кожного народу, зміст якої відбиває материнську мову, фольклор, етнічна символіка, традиції, звичаї, духовно-моральні цінності і нині формує найкращі загальнолюдські людські цінності та якості. Важливою частиною багатовимірного процесу розвитку особистості людини в полікультурному суспільстві стає процес формування етнокультурних компетенцій, а саме передачі культурних цінностей, традицій, соціальних норм того етносу, представником якого він є і серед якого він живе, виступає нерозривною частиною багатовимірного процесу. Використання цінностей етнокультури певного етносу дозволяє вплинути на соціальний, духовний, моральний та фізичний розвиток сучасної молоді.

Актуальність проблеми дослідження на соціально-педагогічному рівні визначається соціальним замовленням держави. У «Концепції етнокультурної освіти в Республіці Казахстан» визначено завдання етнокультурного виховання, які спрямовані на досягнення цілей освоєння початкових уявлень соціального характеру та включення соціальних соціальних відносин, що навчаються: «Стратегія етнокультурної освіти спрямована на реалізацію двох взаємопов'язаних цілей: етнічна ідентифікація.

Етнокультурна ідентичність народу складається в результаті знання подій своєї історії, культури, вірності сформованим духовним цінностям, шанування національних героїв. Вона формується у процесі вільної та добровільної життєтворчості нації.

Стан етнокультурної ідентичності досягається через створену народом соціокультурну сферу. До неї належать сім'я, дитячі дошкільні заклади, навчальні заклади, національно-культурні центри, журнали та газети, художня та наукова література, науково-дослідні та адміністративні установи та інше».

Республіка Казахстан відрізняється не лише величезними просторами, багатою історією та культурою, але також етнічною та релігійною різноманітністю свого населення. Представники понад 100 національностей та всіх світових конфесій складають багатонаціональний казахський народ. У зв'язку з чим назріла потреба в умовах інтеграції у світовий освітній простір, посилити процес формування етнокультурної компетенції майбутніх педагогів, які виступають як транслятор етнокультурних цінностей.

Мета дослідження: теоретико-методологічне обґрунтування та виявлення педагогічних умов, що забезпечують ефективність формування етнокультурної компетенції у студентів вишу.

Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання дослідження:

.Вивчити та теоретично проаналізувати сучасний стан процесу формування етнокультурної компетенції у професійній підготовці майбутніх педагогів.

.Виявити, обґрунтувати сутнісні характеристики етнокультурної компетенції та розробити на цій основі модель етнокультурної компетенції майбутнього педагога.

.Визначити педагогічні умови, які забезпечують формування етнокультурної компетенції майбутніх освітян.

.Експериментально перевірити програму вдосконалення формування етнокультурної компетенції майбутніх освітян.

Теоретико-методологічні засади дослідження:

теорії формування особистості педагога (Н.В. Кузьміна, В.А. Сластєнін, А.І. Щербаков);

системний підхід, який проявляється у розумінні та практичній побудові організаційної діяльності як цілісної системи взаємопов'язаних та узгоджених (за цілями, завданнями, логікою, методами, етапами та ін.) дій та процедур з формування етнокультурної компетенції;

компетентнісний підхід (В.І.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицький, І.А.Зимня, Н.А.Селезнєва, В.В.Сериков, В.І.Слобідчиків, О.В.Хуторський , В.Д.Шадріков та ін);

концепції методології етнопедагогіки (Ш.М.-Х.Арсалієв, Г.Н.Волков, К.Ж.Кожахметова)

Методи дослідження: аналіз наукових джерел із проблеми дослідження; вивчення директивних, нормативних та програмно-методичних документів; спостереження, розмова, анкетування, опитування, інтерв'ю; аналіз продуктів діяльності учнів вишу; педагогічний експеримент

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження:

-визначено сучасний стан процесу формування етнокультурної компетенції у професійній підготовці майбутніх освітян;

-розроблено модель етнокультурної компетенції майбутнього педагога на основі виявленого змісту та її структури;

-визначено та науково обґрунтовано педагогічні умови, що забезпечують ефективність формування етнокультурної компетенції майбутніх педагогів;

Практична значущість дослідження:

-розроблено програми елективних курсів "Етнопедагогіка", "Етнопсихологія", що дозволяють сформувати етнокультурну компетенцію;

-розроблено навчально-методичні комплекси (УМК) з елективних курсів «Етнопедагогіка», «Етнопсихологія», які дають змогу вдосконалювати процес навчання та сприяють формуванню етнокультурної компетенції майбутніх педагогів;

-розроблено програму семінару-тренінгу «Формування етнокультурної компетенції у майбутніх педагогів» для викладачів ВНЗ, що сприяє вдосконаленню знань, умінь, навичок та здібностей щодо здійснення даного процесу у майбутніх педагогів;

-сформульовано перелік компетенцій, сукупність яких визначає етнокультурну компетенцію та може бути врахований у розробці освітніх стандартів ВПЗ у частині формулювання загальних компетенцій;

-розроблено діагностику рівня сформованості етнокультурної компетенції, яка може бути використана у масовій практиці вузів.

Основні положення дисертації, що виносяться на захист:

1.Основою для опису характеристик етнокультурної компетенції та її структурування є методологічний конструкт таких підходів як культурологічний – компетентнісний – технологічний, що сприяє.

2.Розроблено модель етнокультурної компетенції, компонентами якої виступають критерії, показники та рівні її сформованості, оцінювання яких можна здійснити за допомогою розробленої методики оцінки етнокультурних компетенцій.

.Педагогічними умовами, що створюються в цілісному педагогічному процесі ВНЗ та забезпечують найбільш ефективне перебіг формування етнокультурної компетенції є: використання можливостей освітнього процесу ВНЗ щодо формування етнокультурної компетенції майбутніх педагогів, впровадження педагогічних технологій у формуванні етнокультурної компетенції, підготовка педагогів до педагогів.

Достовірність та обґрунтованість отриманих результатів забезпечується проведенням дослідження з опорою на сучасні досягнення філософської, психологічної та педагогічної наук; застосуванням сукупності методів, адекватних предмету та завданням дослідження; багаторічним характером практичної діяльності; результатами, отриманими в ході дослідно-експериментальної роботи та їх відтворюваністю у практичній реальності, поєднанням якісного та кількісного аналізу отриманих даних.

Особистий внесок претендента полягає у розробці переліку етнокультурних компетенцій, методики діагностики рівня сформованості етнокультурних компетенцій.

Апробація та запровадження результатів дослідження здійснювалися протягом усього періоду дослідження (2005-2013 рр.) на базі Карагандинського державного університету ім. Є.А. Букетова. Поточні результати дослідження заслуховувалися на засіданнях кафедр педагогіки, етнопедагогіки та етнопсихології КарДУ ім. Є.А. Букетова, на наукових республіканських та міжнародних науково-практичних конференціях та семінарах. Основні теоретичні та практичні положення роботи знайшли своє відображення у навчально-методичних комплексах, посібниках, наукових статтях, доповідях.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків; повний обсяг дисертації – 165 сторінок.

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми дослідження; визначаються об'єкт та предмет дослідження; формулюються мета та завдання дослідження; розкриваються наукова новизна, теоретична та практична значущість роботи; викладено положення, що виносяться на захист; визначено особистий внесок претендента; наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження; структура та обсяг дисертації; представлені етапи проведеного дослідження,

У першому розділі «Теоретико-методологічні засади формування етнокультурної компетенції у майбутніх педагогів у виші» здійснено аналіз досліджуваної проблеми; охарактеризовано методологію її дослідження; визначено сукупність методологічних підходів до вивчення заявленої проблеми; уточнено визначення «етнокультурна компетенція», визначено її зміст та структура.

У другому розділі «Педагогічні умови формування етнокультурної компетенції у вузі» автором представлені психолого-педагогічні умови ефективного формування етнокультурної компетенції, в якості яких виступають: використання можливостей освітнього процесу вузу з формування етнокультурної компетенції майбутніх педагогів, впровадження педагогічних технологій у формуванні етнокультурної компетенції до формування етнокультурної компетентності майбутніх педагогів.

У третьому розділі «Дослідно-педагогічні результати та рекомендації щодо формування етнокультурної компетенції у майбутніх педагогів у вузі» представлена ​​програма експериментального дослідження, матеріали та результати констатуючого та формуючого експериментів, а також підсумкові рекомендації щодо формування етнокультурної компетенції в умовах вузу.

У висновку узагальнено результати дослідження та викладено основні висновки, намічено перспективи подальшого вивчення проблеми.

Теоретико-методологічні засади формування етнокультурної компетенції у майбутніх педагогів у ВНЗ

1.1Характерні тенденції у сучасних дослідженнях процесу формування етнокультурної компетенції у професійній підготовці майбутніх педагогів

етнокультурний компетенція педагог

Майбутнє суверенної держави пов'язане з історією минулого. Кожен є століттями накопичені ідеї думки у справі виховання молодого покоління, своєрідна форма виховання, що є взірцем. Це можна побачити у традиціях національного виховання молоді казахського народу. Духовний розвиток молодого покоління ведеться відповідно до сучасних вимог, передові зразки народної спадщини, накопиченої віками казахським народом, впливають на всебічний розвиток особистості. У зв'язку з цим сьогодні зростає необхідність формування в майбутніх педагогів загальних, предметних, ключових компетенцій, серед яких важлива роль етнокультурної компетенції.

У дослідженні проблеми формування етнокультурної компетенції в сучасних умовах особливе місце займають питання, що розглядаються в наступних напрямках: професійна підготовка майбутніх педагогів, розробка методики формування етнокультурної компетенції, розробка способів активізації етнокультурної діяльності в цілісному педагогічному процесі вузу, розробка педагогічних технологій, що сприяють формуванню систематизація наступності у формуванні етнокультурних компетенцій на різних рівнях освіти (дошкільна, початкова загальна, основна загальна, середня повна, початкова середня професійна, вища професійна) та ін. Майбутній педагог, виступаючи як головний суб'єкт цілісного педагогічного процесу та здійснюючи реалізацію освітніх, виховних та розвиваючих завдань, що відображають провідну стратегію сучасної освіти (особливо в плані духовного, морального та культурного розвитку) повинен мати знання, вміння, навички та здібності, серед яких етнокультурні стають одними з пріоритетних.

У зв'язку з чим можна стверджувати, що значимість етнокультурної компетенції як невід'ємної важливої ​​характеристики майбутнього педагога вимагає актуалізації процесу формування з урахуванням провідних сучасних освітніх тенденцій.

Системні дослідження у цій галузі почалися давно – у другій половині ХХ століття. Однак ключовими термінами в цих дослідженнях були «виховання», «освіта», «розвиток», «етнос», «етнічні групи», «родина», «рід», «плем'я», «народність», «нація», «народні традиції», «народні звичаї», «культура народу» тощо.

На сьогоднішній день визнання важливості явища етнокультурної компетенції, ракурс його дослідження здійснюється крізь призму інтеграції сучасної освіти у світовий освітній простір, де актуальності набувають практично тих самих ключових термінів, але з інших позицій та інших академічних дефініцій.

Дослідження психолого-педагогічних джерел дозволило виділити такі аспекти у дослідженні проблеми формування етнокультурної компетенції у майбутніх педагогів: теоретичний, що охоплює великий тимчасовий період та емпіричний пласт, що послужив основою виникнення етнопедагогічної теорії (Я.А. Коменський: на основі узагальнення досвіду домашнього виховання) висунув і розробив ідею "Материнської школи", при обґрунтуванні принципу природовідповідності враховував народний досвід, дидактичні правила дано у формі народних афоризмів, І. Г. Песталоцці: у своїх творах дає педагогічні висновки у формі народної педагогіки, як результат узагальнення педагогічного досвіду селянської родини як втілення мрії про школу, яка б відповідала потребам народу;К.Д.Ушинский: вважав народну педагогіку однією з найважливіших чинників, під впливом яких складалася вітчизняна педагогічна наука, дійшов висновку, що загальної системи виховання всім етносів немає; Г.М. Волков: саме ним вперше був використаний термін «етнопедагогіка», досліджено діалектичний зв'язок між народною педагогікою та науковою педагогікою, розкрито зміст та визначено сутність поняття «етнопедагогіка» та ін.) та практичний, що забезпечує можливість реалізації теорії у практику навчання освітніх організацій з різних методологічних позицій (Республіка Казахстан - К.Т. Джумагулов: присвятив дослідження І. Алтинсаріну та розвитку культури казахського народу; А.Е. Ізмайлов: досліджував народну педагогіку народів Середньої Азії та Казахстану; К.Ж. Кожахметова: присвятила дослідження казахській етнопедагогіці; Ст. В.Востров, Х.А.Кауанова: досліджували матеріальну культуру казахського народу та ін;Киргизька Республіка - А.А.Алімбеков: досліджував питання формування у майбутніх вчителів готовності до естетичного виховання молодших школярів на традиціях народної педагогіки, а також розробив концептуальні ідеї етнопедагогічної підготовки у системі вищої педагогічної освіти; А.Т. Аттокуров: виявив основні напрями підготовки студентів до педагогічного керівництва народними іграми у виховній роботі з учнями початкових класів. А.Т. Калдибаєва: визначила науково-педагогічні засади використання ідей народних акинів у вихованні молоді та ін.).

Перші спроби висвітлити проблему формування етнокультурної компетентності з позицій нових соціокультурних умов було зроблено серед російських учених. Це було з тим, що у суспільстві перше місце вийшло визначення особистості як компетентної чи некомпетентної, здатної чи нездатної виконувати професійні обов'язки творчо. Для підготовки розробників етнокультурних проектів важливе значення мало визначення обсягу знань та умінь, створення моделі педагогічної та етнокультурної компетентності.

У зв'язку з тим, що аспекти етнокультурної діяльності в соціокультурному середовищі розглядалися як особливі види діяльності, методологію наукових досліджень визначили положення діяльнісного підходу (М.Я. Басов, Е.В. Ільєнков, М.С. Каган, А.М. Леонтьєв, СЛ Рубінштейн та ін).

Метод моделювання, що застосовується в дослідженнях (В.Г. Віненко, Б.А. Глінський, Б.С. Грязнов, Л.М. Фрідман, В.А. Штофф та ін.) послужив засобом побудови моделей, що демонструють компоненти етнокультурної компетентності.

Вищезазначені дослідження розглядали етнокультурну компетентність як суб'єктний параметр діяльності педагога, згідно з чим «етнокультурно-компетентна» особистість (як результат функціонування системи освіти) повинна володіти не лише етнокультурними знаннями, професіоналізмом, високими моральними якостями, але й здатна адекватно діяти у відповідних ситуаціях, здатна взяти відповідальність за власну етнокультурну діяльність.

Таким чином, структурними компонентами етнокультурної компетентності в ході проведених досліджень були виділені: особистісно-гуманітарна спрямованість етнокультурної діяльності, системне сприйняття етнокультурної реальності та системна етнокультурна діяльність у ній, що забезпечує можливість цілісного, структурованого бачення логіки етнокультурних моментів педагогічного процесу, розуміння системи стратегічного проектування етнокультурного розвитку молоді; вміння інтегрувати чужий досвід (здатність співвідносити власну етнокультурну діяльність з тим, що розроблено на рівні вітчизняної та світової етнокультури; формувати інноваційний досвід, узагальнювати та передавати його іншим; креативність як спосіб буття в етнокультурі (бажання та вміння створювати нову етнокультурну реальність на рівні цілей) змісту, технологій та ін.).

Слід зазначити, що це складові етнокультурної компетентності взаємопов'язані і створюють складну структуру, що визначає особистісно-діяльнісну характеристику особистості.

Таким чином, етнокультурна компетентність проявляється і може бути оцінена лише у процесі етнокультурної діяльності. Як свідчить досвід авторів, виділені у процесі дослідження компоненти етнокультурної компетентності можна сформувати на достатньому рівні за допомогою різних форм навчання та участі у запланованих соціокультурних заходах.

Етнокультурна компетентність як частина професійної компетентності не була об'єктом пильної уваги сучасної професійної педагогіки. У зв'язку з чим ми схематично розглянули це поняття, пов'язавши його вивчення із спорідненими поняттями: «культурна компетентність», «етнопедагогічна культура», «етнопедагогічна компетентність» та ін.

Вперше увагу на культурну компетентність особистості звернув А.Я. Флієр [Флієр А.Я. Культурологія для культурологів: навч. допомога. – М., 2000. – 496 с.]. Відомий культуролог визначає її як достатній ступінь соціалізованості та інкультурованості індивіда, що дозволяє йому вільно розуміти, використовувати і варіативно інтерпретувати всю суму повсякденних (неспеціалізованих) та спеціалізованих знань, що становлять норму загальносоціальної ерудованості людини в даному середовищі, суму правил, зразків, законів, і т.п. А Я. Флієр у структурі культурної компетентності особистості виділив такі компоненти: ставлення до інституційних норм соціальної організації; ставлення до конвенційних норм соціального та культурного регулювання; ставлення до короткочасних, але гостроактуальних зразків соціальної престижності: моди, іміджу, символів, соціальних статусів, інтелектуальних та естетичних течій тощо; рівень повноти та свободи володіння мовами соціальної комунікації.

Маючи теоретичні дослідження А.Я. Флієра, Т.К. Солодухіна [Солодухіна Т.К. Етнокультурна освіта російських школярів у поліетнічному просторі регіону: дис. ...д-ра пед. наук. - М., 2004.] робить припущення, що культурна компетентність особистості виражає ступінь її знайомства із соціальним досвідом нації, нормами міжлюдських відносин та оціночними ієрархіями, виробленими цим досвідом. Насамперед сюди слід зарахувати досвід етнічної педагогіки. Г.М. Волков [Волков Г.Г. Етнопедагогіка. - М.,1999. - С. 168] ввів у науковий лексикон поняття «педагогічна культура народу», визначаючи її як сферу матеріальної та духовної культури народу, безпосередньо пов'язану з вихованням дітей.

В.А. Миколаїв [Миколаїв В.А. Теорія та методика формування етнопедагогічної культури вчителя: дис. ... д-ра пед. наук. – М., 1998. – 408 с.] вводить термін «етнопедагогічна культура», як «соціально-педагогічний феномен, що характеризує міру освоєння традиційної педагогічної культури народу, розуміння виховної сутності її цінностей, їх адекватного використання у сучасній практиці навчання та виховання».

М.Г. Харитонов [Харітон М.Г. Етнопедагогічна підготовка вчителя початкових класів національної школи: монографія. – М., 1996. – 226 с.] розширив поняття «етнопедагогічна культура» за рахунок введення терміна «етнопедагогічна компетентність». Етнопедагогічна культура передбачає володіння педагогом системою знань, що лежать в основі здійснення процесу навчання на основі традиційної педагогічної культури, відповідно до сучасних гуманістичних орієнтацій. Автор виділяє етнопедагогічну освіченість та етнопедагогічний кругозір педагога, тобто. поінформованість його у найбільш актуальних проблемах навчання учнів; етнопедагогічне мислення, що відбиває певний стиль мислення, орієнтований шукати шляхів оптимальної організації процесу навчання учнів з допомогою народного досвіду виховання, і навіть етнопедагогічний досвід, тобто. вміння приймати етнопедагогічні грамотні рішення. У зв'язку з чим етнопедагогічна компетентність педагога включає знання: цілей навчання навчальним предметам на основі традиційної педагогічної культури, їх конкретного наповнення та пріоритетності в сучасних умовах; психологічних механізмів володіння етнопедагогічними знаннями та способами їх використання у процесі навчання; етнопедагогічних понять та факторів; критеріїв оцінки дидактичної та розвиваючої цінності різного етнопедагогічного змісту; найбільш типових способів роботи з різним етнопедагогічним змістом; ефективних способів навчання традиційній педагогічній культурі (інструментарію, організаційних форм навчання та контролю) різних категорій учнів, диференційованих як за рівнем навчання, так і за характером пізнавальних інтересів.

Резюмуючи вищевикладене, «етнокультурна компетентність» розглядається як інтегрована якість особистості, що характеризує ступінь засвоєння організатором художньої культури народу, теоретичну та практичну готовність до трансляції її цінностей, інтеграції ідей етнопедагогіки та сучасної педагогічної теорії до етнокультурного становлення оточенню.

Формування етнокультурної компетентності педагогів обумовлюється процесом, у якому відбувається перетворення внутрішньої сутності педагога через пізнавальну, духовно-практичну діяльність, засновану на системі ціннісних орієнтацій традиційної культури, що відповідають природоподібному розвитку всіх сфер особистості: когнітивної, морально-вольової.

Рівень сформованості етнокультурної компетентності педагогів залежить від соціально-культурних та психолого-педагогічних передумов, під якими розуміється готовність педагогів до професійної діяльності щодо залучення населення регіону до соціального проектування етнокультурного розвитку регіону. Така готовність характеризується насамперед сформованими особистісними структурами, знанням традиційної культури народу та закономірностей етнокультурного розвитку, освоєнням етнопедагогічного досвіду, творчим ставленням до етноосвітнього проектування.

Поняття «етнокультурна компетентність» - складна індивідуально-професійна освіта, яка інтегрує професійні теоретичні знання, практичні вміння, навички, етнокультурні цінності та свідомий вибір моделей поведінки. Компетентність організатора етнокультурного проектування репрезентує прагнення та здатність реалізувати свій потенціал (знання, вміння, особисті якості) під час етнопедагогічної діяльності, усвідомлюючи соціально-культурну значущість та особисту відповідальність за результати своєї діяльності та необхідність її постійного вдосконалення [Корольова Г.М. Розвиток етнокультурної компетентності педагогів у сучасному соціокультурному середовищі].

Проблема формування етнокультурної компетентності в Киргизькій Республіці вивчалася вченими педагогами в різних контекстах: розробка концептуальних ідей етнопедагогічної підготовки в системі ВПО КР (А.А. Алімбеков), підготовка випускників вузу до педагогічного керівництва народними іграми (А.Т. Атток). акинів у вихованні молоді (А.Т. Калдибаєва), етнокультурознавча лексикографія у вихованні етнотолерантності (М.Х. Манлікова), підготовка майбутнього педагога до використання традицій народної педагогіки у школі (Н.К. Дюшеєва), формування культури спілкування дошкільнят у кирги (С. Джолдошбекова), етнопедагогічні думки у творах Ч. Айтамтова та їх інтерпретація у процесі навчання (А.Ж. Муратов), екологічне виховання на прогресивних ідеях та досвіді киргизької народної педагогіки (І. Дамінова), підготовка студентів до морально-ест молодших школярів засобами киргизького музичного фольклору (Н.С. Шадієв), етнокультурне виховання студентів у вишах (Д.Г.-С. Токтарбаєв), формування толерантності в учнів початкових класів на основі народної педагогіки (К.М. Міталіпов), моральне виховання учнів за допомогою народних дидактичних творів (Ж.Ж. Тургунбаєва), формування соціальної активності у молодших школярів засобами киргизької народної педагогики .Сабірова) та ін.

У цілому нині дані дослідження об'єднує етнопедагогічна підготовка чи процес формування будь-яких особистісних, професійних якостей учнів з урахуванням киргизької народної педагогіки.

У Республіці Казахстан проблема формування етнокультурної компетенції також досліджувалась у різних контекстах: досліджено історію розвитку міжетнічних відносин у Республіці Казахстан у контексті політичного, економічного, гуманітарного, соціального та культурного розвитку в останнє десятиліття минулого століття (1985-2001рр.) (Ж.О. Нурбетова ), здійснено теоретичне обґрунтування та практична розробка полікультурної освіти середніх професійних навчальних закладів Республіки Казахстан (М.А. Надирмагамбетова), розроблені концептуальні основи формування етнічного компонента у змісті ВПО та технології їх реалізації (Ш.М. Мухатрова), науково обґрунтовано процес формування етнокультурної компетентності підлітків в умовах взаємодії школи та установ додаткової освіти (З.О. Мавлютова), розроблені та апробовані на практиці дошкільних освітніх закладів педагогічні умови функціонування виховної системи дошкільного навчального закладу щодо становлення етнокультурної компетенції дітей дошкільного віку (Е.Р. Тюлепаєва) та ін.

Вищезазначені наукові дослідження Казахстану об'єднані проблемою полікультурної освіти, у системі якої мають місце питання формування етнокультурної компетентності дошкільнят, підлітків, середніх професійних навчальних закладів, що навчаються. Проте питання формування етнокультурної компетенції у вузу, що навчаються, в даних дослідженнях не було предметом спеціального вивчення.

Слід зазначити наявність у Казахстані чинного нормативного документа, вектор якого спрямовано етнокультурне освіту: «Концепція етнокультурного освіти Республіка Казахстан» (Схвалено розпорядженням Президента Республіки Казахстан від 15 липня 1996 р., № 3058).

Як основні завдання етнокультурної освіти висуваються:

виховання полікультурної особистості: створення умов для ідентифікації особистості зі своєю споконвічною культурою та засвоєння інших культур. Орієнтація на діалог культур, їхнє взаємозбагачення;

формування багатомовного індивіда: підготовка громадян, здатних ефективно спілкуватися рідною, державною та російською мовами. Реалізація цим моделі " двох лояльностей " : стосовно власної етнонаціональної групи і стосовно державі. У реальній практиці може йтися про ефективне володіння трьома, чотирма та більше мовами.

…Необхідні серйозні дослідження та конкретні рекомендації щодо проблем:

об'єднання зусиль органів влади, закладів освіти, науки, навчальних закладів, національно-культурних центрів, громадських об'єднань та організацій, політичних партій у справі регулювання національних відносин в освітній сфері;

збереження етнокультурної специфіки народів за умов науково-технічного прогресу, урбанізації життя, розвитку етнозахисних функцій національної культури протидії культурної асиміляції;

розробки педагогічних та психологічних аспектів механізму формування міжетнічної адаптації;

наявності та задоволеності етнолінгвістичних потреб тощо.

Таким чином, проблема формування етнокультурної компетенції, будучи дуже багатогранною, на сьогоднішній день в умовах інтеграції у світовий освітній простір потребує подальших досліджень. Недостатня розробленість проблеми обумовлює наявність труднощів її практичного вирішення, але, попри це, кошти народної педагогіки залишаються головним регулятором у формуванні моральних, культурних та духовних цінностей молоді та підростаючого покоління загалом. Водночас аналіз силабусів, вузівських навчально-методичних комплексів, навчальних планів, ДГЗ ВОО, досвіду роботи викладачів вузів, виховних заходів, результатів педагогічної практики студентів свідчать про серйозні прогалини, що свідчать про необхідність формування етнокультурної компетенції майбутніх освітян.

Отже, резюмуючи вищевикладене, вважаємо, що сьогодні з особливою гостротою спостерігається тенденція у формуванні етнокультурної компетенції у майбутніх педагогів, які мають зразки етнічної культури, вміння передати етнокультурний досвід підростаючому поколінню, забезпечуючи всебічне навчання, розвиток та виховання особистості; формуванням інтегративної характеристики, що передбачає високий рівень теоретичної, практичної та особистісної підготовленості майбутнього педагога до повноцінної реалізації завдань етнокультурного виховання учнів середньої школи відповідно до національних ідеалів виховання та врахування етнопедагогічних особливостей їх розвитку.

1.2Методологічні підходи до дослідження процесу формування етнокультурної компетенції у майбутніх освітян

Педагогіка спирається на загальнонаукові принципи, які втілили у собі весь історичний досвід пізнання різних явищ навколишнього світу та самої людини та використовуються у всіх науках. Крім того, вона має власні методологічні принципи, що конкретизують і доповнюють загальнонаукові з урахуванням специфіки її предмета: принцип гуманності, демократичності педагогіки; принцип соціальної обумовленості виховання; принцип формування особистості у суспільстві та групі; принцип визначальної ролі активності самої особистості у розвитку і формуванні та інших.

Аналіз досліджень свідчить, що методологічні підходи, що найчастіше зустрічаються: системний підхід, який розглядає всі компоненти в тісному взаємозв'язку один з одним; виявляє єдність взаємозв'язку всіх компонентів педагогічної системи (цілей, завдань, змісту, принципів, форм, методів, умов та вимог), виділяє загальні властивості та характеристики окремих компонентів; особистісний підхід, який стверджує уявлення про сутність людини як особистості, орієнтує організацію педагогічного процесу а на особистість як мету, результат та критерій ефективності, вимагає визнання унікальності особистості, права на свободу та повагу, використовує опору на природний процес розвитку творчого потенціалу, саморозвитку особистості; діяльнісний підхід, який стверджує уявлення про діяльність як про основу, засіб та головну умову розвитку та формування особистості, орієнтує особистість на організацію творчої праці як найбільш ефективне перетворення навколишнього світу, дозволяє визначити найбільш оптимальні умови розвитку особистості в процесі діяльності; культурологічний підхід, який потребує розгляду проблеми порівняно з аналогічними процесами в історії вітчизняної та зарубіжної педагогіки, з позицій змін у сучасній культурі; передбачає орієнтацію на соціальні та культурні вимоги до формування та розвитку особистості.

У розвитку суспільства з'являлися різні парадигми (моделі, зразки) освіти та виховання, мають як науково-педагогічну, і загальнокультурну цінність. Нині у сучасній педагогіці відбувається заміна парадигми людини знає (тобто. людини, озброєного системою знань, умінь і навиків) на парадигму «людини, підготовленого до життєдіяльності», тобто. людини, здатної активно і творчо мислити та діяти, саморозвиватися, інтелектуально, морально та фізично самовдосконалюватись. Відповідно, і «людина освічена» з цієї точки зору - це зовсім не «людина навчена» (тобто не людина, якій навчально транслюється та чи інша порція знань, умінь і навичок), а людина, що відбулася як особистість і здатна до подальшого саморозвитку та самовдосконалення.

Методологію педагогічних досліджень у наукових джерелах визначають як вчення про принципи, методи та процедури пізнання та перетворення педагогічної дійсності.

Особливого значення для вивчення методології етнопедагогічного дослідження мають: монографія Ш.М.-Х.Арсалієва «Методологія сучасної етнопедагогіки» (М., 2013), в якій розглянуто проблему формування методологічних основ етнопедагогіки в контексті сучасної картини світу; навчальний посібник Г.Н.Волкова, Т.Н.Петрової, А.Б.Панькіна «Введення в етнопедагогіку» (Еліста, 2006), де обґрунтовано застосування культурологічного підходу до етнопедагогічних досліджень, розкрито сутність принципу етнокультурної конотації; навчальний посібник В.В.Лезіної «Основи етнопедагогіки» (П'ятигорськ, 2009), в якому відображено методологічну кореляцію досліджень у галузі етнопедагогіки та національної освітньої політики. [Мальсагова Мар'ям Хаматханівна. Методологія етнопедагогічного дослідження, 13.00.01 – загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти, дис. на здобуття наукового ступеня к.пед.н.].

М.Х. Мальсагова у своєму дослідженні зазначає, що в сучасній етнопедагогіці підходи класифікуються з різних підстав, наприклад, за об'єктом застосування (діяльнісний, культурологічний, особистісний та ін.), з організації аналізу (структурний, комплексний, системний та ін.). Розглядаючи проблему поліпідходності, І.А.Зимова пропонує ґрунтуватися на наступних рівнях аналізу, запропонованих І.В.Блаубергом, Е.Г.Юдіним: філософський, загальнонауковий, конкретнонауковий, власне методичний [Зимова І.А. Педагогічна психологія. М., 2003. С.176].

Як приклад підходів на філософському рівні Ш.М.-Х.Арсалієв наводить генетичний, еволюційний, на загальнонауковому рівні

міждисциплінарний, комплексний, синергетичний, функціональний, парадигмальний, інтегральний, на рівні конкретної науки – культурно-історичний, культурологічний, особистісний, діяльнісний, на методичному рівні – комунікативний, технологічний. Далі вчений наводить значний ряд імен дослідників сучасного освітнього простору і виділені ними підходи: системний, аксіологічний, ціннісний, антропологічний, цивілізаційний, парадигмальний, інтегративний, інтегральний, синергетичний, герменевтичний, сенсоцентрований, особистісний, діяльний ний , технологічний, функціональний, соціокультурний, компетентнісний, професійно орієнтований, контекстний [Арсалієв Ш.М.-Х. Методологія сучасної етнопедагогіки. М., 2013. С. 57]. Усі перелічені підходи застосовуються на різних рівнях етнопедагогічного дослідження.

Ми ж наше дослідження здійснюємо в рамках особистісно-орієнтованої освітньої парадигми, яка забезпечує гуманні умови для особистого та професійного зростання учня, індивідуального та вільного самовизначення майбутнього спеціаліста у вибраній професійній діяльності, повноцінного розкриття потенційних можливостей особистості.

У зв'язку з чим, як основні методологічні підходи, що реалізують особистісно-орієнтовану освітню парадигму, нами обрано сукупність таких підходів, як: культурологічний, компетентнісний, технологічний (Рис.1.1.)

Культурологічний підхід розглядається як навчання у контексті культури, опора освіти на характер та цінності культури. Виділяючи ціннісне значення освіти, визначаються три компоненти [Т. А. Писарєва. Загальні засади педагогіки. Конспект лекцій]:

Державна цінність освіти.

Загальна цінність освіти.

Особова цінність освіти.

Мал. 1.1. p align="justify"> Система методологічних підходів до предмета дослідження.

Державна цінність освіти є моральним, економічним, інтелектуальним, науковим, технічним, духовно-культурним потенціалом будь-якої держави.

Громадська цінність освіти визначається навчанням та освітою грамотних та професійних фахівців, які здатні вирішити велике коло поставлених суспільством професійних та соціально-значущих завдань у конкретно-історичних умовах життя людей.

Особистісна цінність освіти є усвідомленою необхідністю прояву людиною її різноманітних пізнавальних потреб та прагнення до досконалого розвитку своїх здібностей.

Остання теза безпосередньо узгоджується з ідеями культурологічного підходу, який завойовує все більше прихильників у системі освіти.

Культурологічний принцип дає можливість поєднувати в освітньому процесі ВНЗ загальнокультурний, спеціальний та психолого-педагогічний компоненти завдяки вибору змісту навчання за принципом «від людини освіченої до людини культурної». Це має ефективний результат, якщо враховується аналіз предметного та позапредметного змісту навчання з позиції розвитку цільної культури особистості.

Культурологічний підхід відбувається за допомогою введення таких факторів:

-наповнення змісту традиційних навчальних дисциплін, обмежених рамками програмних вимог (стандартів освіти);

-поява нових дисциплін культурно-гуманітарного циклу;

-наповнення дисциплін природничого кола загальнолюдськими проблемами, цінностями;

-формування міждисциплінарних зв'язків

Реалізація культурологічного підходу характеризується такими показниками:

-поворот освітнього процесу до людини, як основного її предмета та мети;

-наповнення змісту освітнього процесу завданнями та проблемами людини;

-уявлення організації освітнього процесу як цілісної системи спільної діяльності вчителів та учнів;

-формування освітнього процесу у рамках світової, національної культури;

-формування індивідуальності та самобутності особистості дитини, розвиток особистісних характерних особливостей;

-ефективне підвищення професійної майстерності та педагогічної культури вчителів.

Потреби теперішнього часу вимагають наповнити новим змістом культурологічний принцип.

У культурологічній концепції зміст освіти включає чотири компоненти: знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу. Компонентом культури у разі вважатимуться знання, які у освіті значимі і з погляду самооцінки особистості.

Компетентнісний підхід [Г.К. Селевко] - це підхід до освітнього процесу з урахуванням компетенцій. Фактично, ключовим ланкою у проектуванні освітнього процесу тут визнається вираз результатів у вигляді компетенцій. Можливості цього підходу активно досліджуються В.І. Байденко, В.А. Богословським, А.А. Вербицьким, Д.П. Заводчиковим, Е.Ф. Зеєр, І.А. Зимовий, В.А. Кальнеєм, С.Є. Шишовим та інших. Компетентнісний підхід спрямовано досягнення певних результатів, придбання значних компетенцій. p align="justify"> Серед найбільш значущих елементів компетентнісного підходу виділяються такі:

) ідеї загального та особистісного розвитку, сформульовані в контексті психолого-педагогічних концепцій розвиваючої та особистісно-орієнтованої освіти, які стали прообразом сучасних уявлень компетентнісного підходу.

базові поняття - «компетенція» і «компетентність», при цьому перше з них «включає сукупність взаємопов'язаних якостей особистості, що ставляться до певного кола предметів і процесів», а друге співвідноситься з «володінням, володінням людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне відношення до неї та предмету діяльності» (А.Г.Бермус).

) новизна цілепокладання, яка проявляється у спробі визначити очікувані результати освітнього процесу через опис не знань, умінь та навичок, а нових можливостей учня. Даний підхід привертає увагу тим, що він дозволяє як один із засобів вирішувати освітні проблеми в процесі входження у світовий освітній простір.

Компетентність передбачає наявність певних наукових знань і передбачає можливість проводити відповідну практичну діяльність, тобто означає володіння способами діяльності та набутий досвід як репродуктивної, так і творчої діяльності у сфері компетенції, що розглядається. Важливо, що таку діяльність не можна зробити без сформульованого мотиваційного становища, основним чинником якого є ціннісні відносини розвитку особистості. З іншого боку, компетентність визначається розвитком специфічних особливостей особистості, які необхідні для проведення практичної діяльності.

Технологічний підхід передбачає точне інструментальне управління навчальним процесом та гарантоване досягнення поставлених навчальних цілей; сьогодні він активно розробляється вітчизняною педагогікою. Йому присвячені роботи В.П. Беспалько, М.Є. Бершадського, В.І. Боголюбова, В.В. Гузєєва, Т.А. Ільїна, М.В. Кларіна, М.М. Левіної, Є.С. Полат, Г.К. Селевко, О.І. Умана та інших., і навіть зарубіжних авторів Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гілберт, М. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски, Т. Сакамото та інших. Цей підхід відкриває нові можливості концептуального та проектованого освоєння різних галузей та аспектів освітньої, педагогічної, соціальної дійсності.

При цьому важливо відзначити, що «технологічний підхід до освітніх та педагогічних процесів не можна вважати універсальним, він лише доповнює наукові підходи педагогіки, психології, соціології, соціальної педагогіки, політології та інших напрямів науки та практики (Г.К. Селевко)».

Отже, обрані нами методологічні підходи не взаємовиключають, а доповнюють одне одного. Саме сукупність даних підходів лежить у рамках особистісно-орієнтованої освітньої парадигми освіти, їхня багатофункціональність дозволяє забезпечити якість освіти та процес формування етнокультуної компетенції у майбутніх педагогів.

Проблемі формування етнокультурної компетенції присвячено низку наукових досліджень, у яких з різних методологічних позицій розкривається її зміст та структура в рамках поставлених вченими-педагогами цілей та завдань. Проте відсутність одностайності в інтерпретації дефініції «етнокультурна компетенція», у її трактуваннях, а також широта та різноманітність думок щодо сутності та змісту дефініції «етнокультурна компетенція» виникає необхідність уточнення цього поняття в рамках нашого дослідження. При цьому необхідно врахувати, що дана дефініція має аналізуватися нами понятійного ряду двох дефініцій: «компетенція», «етнокультурна компетенція».

Психолого-педагогічної науки відомі імена таких сучасних дослідників як В.І. Байденко, І.А. Зимова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторській, які присвятили свої роботи вивченню сутності, змісту, структури, класифікації таких понять, як «компетенція», «компетентність». Аналіз даних досліджень демонструє їхнє співвідношення, а часом їхню критику за підміну або їх ототожнення.

Зупинимося на деяких теоретичних положеннях докладніше.

В.І. Байденко інтерпретує поняття «компетенція» як єдину (узгоджену) мову для опису академічних та професійних профілів та рівнів вищої освіти. Іноді кажуть, що мова компетенцій є найбільш адекватною для опису результатів освіти.

Орієнтація стандартів, навчальних планів (освітніх програм) на результати навчання роблять кваліфікації порівнянними та прозорими,

чого не можна сказати про зміст освіти, який разюче відрізняється не тільки між країнами, а й вузами, навіть при підготовці за однією і тією ж спеціальністю (предметною галуззю). Поки що більш сучасного методологічного інструменту для «болонського» оновлення в європейських вишах навчальних планів та програм не знайдено. Результати освіти, виражені мовою компетенцій, як вважають західні експерти, - це шлях до розширення академічного та професійного визнання та мобільності, до збільшення сумісності та сумісності дипломів та кваліфікацій [В.І. Байденко. Виявлення складу компетенцій

випускників ВНЗ як необхідний етап проектування ДМЗ ВПО нового покоління. Методичний посібник. - Москва, 2006].

І.А. Зимова [І.А. Зимова – Ключові компетенції – нова парадигма результату освіти] пише, що трактування поняття «компетенція» у світі породжує роботу зі зміни змісту освітніх стандартів та процедури атестації викладачів. У цьому контексті у багатьох освітніх документах країн СНД «Стратегія модернізації (розвитку) змісту освіти» було сформульовано основні тези компетентнісного підходу освіти, вузлове поняття якого - компетенція. Було підкреслено, що це «поняття ширше за поняття знання, чи вміння, чи навички, воно включає їх у себе (хоча, зрозуміло, не йдеться про компетенцію як про просту адитивну суму: знання - вміння - навички. Це поняття дещо іншого смислового ряду ). Поняття «компетенція» включає не лише когнітивну та операційну – технологічну складові, а й мотиваційну, етичну, соціальну та поведінкову».

Таке широке визначення понятійного змісту компетенції суттєво ускладнює її вимірювання та оцінку як результат навчання, на що звертають увагу і самі розробники. Про це свідчить і наведене А.В. Хуторський зміст основних ключових компетенцій, до переліку яких входять: ціннісно – смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова, особистісна компетенція.

Далі, І.А. Зимова констатує, що для того, щоб якось упорядкувати подальше трактування компетенцій, розробники «Стратегії модернізації змісту загальної освіти» пропонують розмежування їх за сферами:

компетенції у сфері самостійної пізнавальної діяльності, заснована на засвоєнні способів набуття знань із різних джерел інформації, у тому числі позашкільних;

компетенції у сфері цивільно-суспільної діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, споживача);

компетенції у сфері соціально-трудової діяльності (у тому числі вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися у нормах та етиці взаємовідносин, навички самоорганізації);

компетенції у побутовій сфері (включаючи аспекти власного здоров'я, сімейного буття та ін.);

компетенції у сфері культурно-дозвільної діяльності (включаючи вибір шляхів та способів використання вільного часу, які культурно та духовно збагачують особистість).

Ю.Г. Татур вважає, [Ю.Г. Татур. Компетентнісний підхід в описі результатів та проектуванні стандартів вищої професійної освіти // Авторська версія / Матеріали до другого засідання методологічного семінару. Москва, 2004 р.] що компетентність - поняття не поряд з названими в базовому визначенні, а вищого рівня інтегрованості. Проте компетентність також характеризує особистість. Отже, компетентність – інтегральна властивість, характеристика особистості (1 ознака).

Інтегральний характер поняття «компетентність» визначається

тим, що воно відноситься до людської діяльності, що базується

на різних сторонах людської особистості. У цьому термін «компетентність», безумовно, має позитивний відтінок, оскільки характеризує успішну діяльність. Компетентний фахівець - це, на думку оточуючих, як мінімум, фахівець добрий. Значить:

компетентність – це характеристика успішної діяльності (2 ознака).

Проте, компетентною взагалі, як, наприклад, високою чи товстою, людина не буває. Цей термін використовується стосовно ситуації, у якій він виявляє здатність до успішної діяльності. Прив'язка до ситуації – дуже важлива характеристика терміна компетентність. Отже, компетентність - це характеристика успішної діяльності у певній галузі, ситуації (3 ознака).

На відміну від таких властивостей особистості як «розумний», «красивий»,

компетентність - властивість придбана. Не можна стати компетентним спеціалістом рівня "бакалавр", "магістр" тощо. без відповідної освіти та досвіду, отриманих як у сфері інституційної, так і неформальної освіти (самоосвіти) та соціально-професійної діяльності. Однак зворотне твердження не є істинним. Людина з вищою освітою може навіть у ситуаціях кола її повноважень виявляти функціональну безграмотність (ФБ). Поряд зі знаннями необхідні ще й мотивація до діяльності, і здатність

реалізувати свій креативний та операційно-технологічний потенціал, трансформувати його в успішну діяльність, тобто компетентність характеризує здатність людини (фахівця) реалізувати свій людський потенціал для професійної діяльності (4 ознаки). Причому, на думку низки психологів, ефективність дій фахівця не просто складається з його певних навичок та умінь, а вони множаться за рахунок відповідної ціннісно-смислової орієнтації.

Підсумовуючи твердження 1-4, отримуємо таке визначення:

компетентність - це інтегральне властивість особистості, що характеризує його прагнення та здатність (готовність) реалізувати свій

потенціал (знання, вміння, досвід, особисті якості та ін.) для успішної діяльності у певній галузі.

А.В. Хуторський, розрізняючи поняття «компетенція» і «компетентність», пропонує наступні визначення: «Компетенція - включає сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що ставляться до певного кола предметів і процесів, і необхідних для якісної продуктивної діяльності щодо них», «Компетентність - володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї та предмету діяльності».

Зміщення кінцевої мети освіти зі знань на «компетентність» дозволяє вирішувати проблему, коли учні можуть добре оволодіти набором теоретичних знань, але зазнають значних труднощів у діяльності, яка потребує використання цих знань на вирішення конкретних завдань чи проблемних ситуацій. Таким чином, відновлюється порушена рівновага між освітою та життям.

З погляду вимог до рівня підготовки випускників освітні компетентності «є інтегральні характеристики якості підготовки учнів, пов'язані з їхньою здатністю цільового осмисленого застосування комплексу знань, умінь та способів діяльності щодо певного міждисциплінарного кола питань» (О.В. Хуторський).

І.А. Морозов у ​​своєму дослідженні інтерпретує поняття етнокультурної компетенції [Морозов І. А. Етнокультурна компетентність та стандарти загальної освіти другого покоління [Текст] / І. А. Морозов // Актуальні питання сучасної педагогіки: матеріали міжнар. наук. конф. (м. Уфа, червень 2011 р.). - Уфа: Літо, 2011. - С. 49-52.]: «Етнокультурна компетенція - це визнання мультикультуралізму, володіння глибокими знаннями про етнічні спільноти та їхню культуру, усвідомлення їхньої відмінності».

А.Б. Афанасьєва у своїй статті «Формування етнокультурної компетентності» в системі ВПО трактує дане поняття як: «Етнокультурна компетенція - це інтегральна властивість особистості, що виражається в сукупності уявлень, знань про рідну, а також нерідну етнокультуру, їх місце у світовій культурі, досвіді , що проявляється в уміннях, навичках, моделях поведінки в моноетнічному та поліетнічному середовищі».

Т.В. Поштарьової дано наступне докладне тлумачення цього поняття: «Етнокультурна компетенція - це властивість особистості, що виражається в наявності сукупності об'єктивних уявлень і знань про ту чи іншу етнічну культуру, що реалізується через уміння, навички та моделі поведінки, що сприяють ефективному міжетнічному взаєморозуміння».

Етнокультурна компетенція - це ступінь прояву людиною знань, навичок та умінь, що дозволяють їй правильно оцінювати специфіку та умови взаємодії, взаємовідносин з представниками інших етнічних спільностей, знаходити адекватні форми співпраці з ними з метою підтримання атмосфери згоди та взаємної довіри (Енциклопедичний). Етнокультурна компетенція реалізується насамперед у високому ступені розуміння, правильного обліку своєрідності функціонування національно-психологічних особливостей представників тих чи інших націй, що виражається у ретельній фіксації та обліку: а) потреб, мотивів та ціннісних орієнтації представників конкретних національних регіонів, етнічна специфіка спілкування з ними; б) фактів, що свідчать про наявність невідповідності між потребами та мотивами представників конкретних національних спільностей та функціонуючими у суспільній свідомості населення традиційними нормами ділової, політичної та міжнаціональної взаємодії між людьми; в) своєрідності прояви національної самосвідомості представників конкретних національностей; г) специфіки форм захисту політичної самосвідомості представників конкретних етнічних спільностей від елементів націоналізму, шовінізму під час міжнаціональних відносин.

Корольова Г.М. у науковій статті «Розвиток етнокультурної компетентності педагогів у сучасному соціокультурному середовищі» етнокультурну компетенцію представляє як «суб'єктний параметр діяльності педагога.

…Етнокультурнокомпетентна особистість (як результат функціонування системи освіти) - володіє не тільки етнокультурними знаннями, професіоналізмом, високими моральними якостями, а й здатна адекватно діяти у відповідних ситуаціях, використовуючи ці знання, здатна взяти відповідальність за власну етнокультурну діяльність.

Структурними компонентами етнокультурної компетенції у ході дослідження було виділено: особистісно-гуманітарну спрямованість етнокультурної діяльності; системне сприйняття етнокультурної реальності та системна етнокультурна діяльність у ній, що забезпечує можливість цілісного, структурованого бачення логіки етнокультурних моментів педагогічного процесу, розуміння тенденцій та закономірностей розвитку системи стратегічного проектування етнокультурного розвитку регіонів; вміння інтегрувати чужий досвід (здатність співвідносити власну етнокультурну діяльність з тим, що розроблено на рівні вітчизняної та світової етнокультури; формувати інноваційний досвід, узагальнювати та передавати іншим); креативність як спосіб буття в етнокультурі (бажання та вміння створювати нову етнокультурну реальність на рівні цілей, змісту, технологій та ін.); здатність до рефлексії (свідомість, думки, роздуми над своїми вчинками та інших.).

При цьому всі складові етнокультурної компетенції взаємопов'язані та створюють складну структуру, яка визначає особистісно-діяльнісну характеристику особистості».

Таким чином, етнокультурна компетентність проявляється і може бути оцінена лише у процесі етнокультурної діяльності. Як свідчить досвід автора, виділені у процесі дослідження компоненти етнокультурної компетентності можна сформувати на достатньому рівні за допомогою різних форм навчання та участі у запланованих соціокультурних заходах.

Таким чином, аналіз визначень показав, що існує велика різноманітність формулювань понять «етнокультурна компетенція». Але, незважаючи на відмінність у визначеннях, в яких етнокультурна компетенція представлена ​​як «володіння глибокими знаннями про етнічні спільності та їх культуру», «інтегральна властивість особистості, що виражається в сукупності уявлень, знань про рідну, а також нерідну етнокультуру», «властивість особистості, що виражається в наявності сукупності об'єктивних уявлень і знань про ту чи іншу етнічну культуру», «ступінь прояву людиною знань, навичок та умінь, що дозволяють їй правильно оцінювати специфіку та умови взаємодії, взаємовідносин з представниками інших етнічних спільностей», «володіння етнокультурними знаннями, високими моральними якостями та здатністю адекватно діяти у відповідних ситуаціях, використовуючи ці знання». Все ж таки, незважаючи на різницю в стилях і способах тлумачення, більшість дефініцій відображають одну і ту ж реальність: знання, вміння, навички та здібності особистості в галузі етнокультури у певному етнічному середовищі.

Визначаючи сутність визначення «етнокультурної компетенції» нам імпонує позиція Т.В. Поштарьової, згідно з якою: «Етнокультурна компетенція - це властивість особистості, що виражається в наявності сукупності об'єктивних уявлень і знань про ту чи іншу етнічну культуру, що реалізується через уміння, навички та моделі поведінки, що сприяють ефективному міжетнічному взаєморозумінню та взаємодії».

Отже, для уточнення визначення «етнокультурна компетенція» обґрунтуємо авторські позиції вищезгаданих дослідників, які стверджують, що етнокультурна компетенція - це, по-перше, знання; по-друге, уміння, навички та здібності у взаєминах з представниками інших спільностей; по-третє, інтегральне властивість особистості.

Отже, етнокультурна компетенція - це інтегральна властивість особистості, виражена в сукупності знань, умінь, навичок та здібностей до взаємовідносин та взаємодії з представниками інших етнічних спільностей.

Усе сказане вище дозволило визначити структуру (Рис.1.2.) і змістом етнокультурної компетенції майбутніх педагогів (Таблиця 1.1).

Мал. 1.2. Структура етнокультурної компетенції

Таблиця 1.1. ? Зміст етнокультурної компетенції

ЕТНОКУЛЬТУРНА КОМПЕТЕНЦІЯ КРИТЕРІЇ (індекс етнокультурної компетенції) ПОКАЗНИКИ (виражені в результатах навчання) 1 Володіння знаннями етнокультури казахського народу (ЕК-1) - Перераховує, ілюструє в схемах і чітко інтерпретує етнокультуру казахського народу. - Перераховує та схематично зображує кластер основних етнопедагогічних понять. - Систематизує та коментує етнопедагогічні чинники, що впливають на етнокультуру казахського народу. - Демонструє вміння застосовувати етнопедагогічні знання. - Характеризує національні психологічні особливості певного етносу.3 Володіння знаннями про етнокультурні цінності, спадщину, норми і традиції свого етносу (ЕК-3) - Перераховує та інтерпретує етнокультурні цінності, спадщину, норми та традиції свого етносу. - Демонструє здібності дотримуватися етнокультурних цінностей, спадщини, норм і традицій свого етносу.4Здатність дотримуватися традицій казахської етнокультури (ЕК-4) - Перелічує та інтерпретує традиції казахської етнокультури. - Аргументує вибір тих чи інших традицій. - Прогнозує вплив традицій формування особистості. - Демонструє прихильність до дотримання національних традицій свого етносу.5 Здатність до співпраці в інших етнічних спільнотах (ЕК-5) - Перераховує та інтерпретує ознаки співробітництва у певних етнічних спільнотах. - Демонструє прояв співробітництва у спільній діяльності з представниками іншого етносу.6 Здатність до розпізнавання етнокультури народів ЦА (ЕК-6) - Перераховує та інтерпретує національні та психологічні особливості певного етносу. - Моделює процес взаємодії з представником іншого етносу.7 Володіння навичками самоконтролю в інших етнічних спільностях - Перераховує та інтерпретує прийоми самоконтролю. - Використовує техніки самоконтролю стосовно ситуацій. - Прогнозує вибір технік самоконтролю в критичних ситуациях.8Здатність до профілактики конфліктних ситуацій (ЕК-8) - Класифікує види етнічних конфліктів. - Аргументує способи вирішення конфліктних ситуацій. - Використовує конструктивні методи вирішення конфліктів. - Демонструє вміння запобігати конфлікту.

Отже, вищезгадане орієнтує майбутнього педагога на досягнення показників етнокультурної компетенції, досягнувши їх, майбутній педагог автоматично стає володарем конкретної етнокультурної компетенції. У цьому слід враховувати, що оцінці підлягає сама компетенція, а результати навчання, тобто. показники, виражені у дієслівній формі. Методи оцінювання представлені нами у наступних параграфах.

Таким чином, актуальність розкриття сутності та змісту етнокультурної компетенції у майбутніх педагогів вимагала аналізу стану цього феномену. Проведений аналіз показав, що існує велика різноманітність понять «етнокультурна компетенція» в центрі уваги, якого перебуває особистість з її знаннями, вміннями, навичками та здібностями в галузі етнічної культури певного етносу. Висновки, отримані в ході аналізу вихідного стану досліджуваної компетенції, дозволили визначити зміст та структуру етнокультурної компетенції майбутнього педагога та намітити перспективи її практичної та професійної спрямованості.

ВИСНОВКИ З ПЕРШОЇ РОЗДІЛИ

1. Інтеграція вищої професійної освіти у світовий освітній простір спричинила виникнення нової сучасної особистісно-орієнтованої освітньої парадигми, яка актуалізує вирішення проблеми формування етнокультурної компетенції у студентів вузу, зокрема – майбутніх педагогів. Дослідження у цьому напрямі підтверджують провідні тенденції сучасної освіти про те, що процес формування етнокультурної компетенції майбутнього педагога потребує системного та цілісного вивчення з інших методологічних позицій.

2. Формування етнокультурної компетенції майбутнього педагога в рамках особистісно-орієнтованої освітньої парадигми слід здійснювати з позицій сукупності таких методологічних підходів як культурологічний – компетентнісний – технологічний, де культурологічний підхід розглядається як навчання у контексті культури, опора освіти на характер та цінності культури казахського народу; компетентнісний підхід центрований на формуванні етнокультурної компетенції як однієї з ключових; орієнтовано визначення її сутності, структури та змісту, які узгодять між собою запити державного замовлення, відображеного у нормативних освітніх стратегічних документах Республіки Казахстан; націлений на організацію такої діяльності, виконання якої сприятиме ефективному формуванню етнокультурної компетенції та їх успішної реалізації у професійній педагогічній діяльності; технологічний підхід передбачає точне інструментальне управління освітнім процесом та гарантоване досягнення поставлених освітніх цілей, серед яких і формування етнокультурної компетенції.

3. У ході наукових пошуків ми уточнили зміст визначення «етнокультурна компетенція» - це інтегральна властивість особистості, виражена в сукупності знань, умінь, навичок та здібностей до взаємовідносин та взаємодії з представниками інших етнічних спільностей.

Структура етнокультурної компетенції представлена ​​критеріями та показниками, де як критерії (8 критеріїв) виступають ознаки, виражені у знаннях, навичках та здібностях, що відрізняють етнокультурну компетенцію від інших видів компетенцій, а як показники (22 показники) виступають характеристики ознак, в той же час є результатами навчання, тобто. формулюванням того, що саме в змозі продемонструватиме майбутній педагог.

Педагогічні умови формування етнокультурної компетенції у ВНЗ.

Спираючись на існуючі філософські та педагогічні трактування поняття «педагогічне умова», ми визначаємо його як сукупність педагогічно доцільних, свідомо відібраних заходів, обставин, що сприяють ефективному перебігу процесу формування етнокультурних компетенцій у майбутніх педагогів у вузі.

Як організаційно-педагогічні умови нами визначені:

.Можливості цілісного педагогічного процесу ВНЗ щодо формування етнокультурної компетенції майбутніх педагогів.

.Педагогічні технології у формуванні етнокультурної компетенції у майбутніх освітян.

.Професіоналізм освітян у формуванні етнокультурної компетенції.

1 Можливості цілісного педагогічного процесу ВНЗ щодо формування етнокультурної компетенції майбутніх педагогів.

Недостатня сформованість етнокультурної компетенції майбутнього педагога у вузі пояснюється багато в чому відсутністю науково-розроблених методик, технологій, обґрунтовано-перевірених рекомендацій та програм, а також тим, що, як показав аналіз ДГЗ ВОО, немає чітких орієнтирів на формування етнокультурної компетенції.

Загальновідомо, що існує багаторівнева теоретична модель формування змісту освіти, яка на рубежі 70-80-х років 20 століття була розроблена вченими-дидактами В.В. Краєвським та І.Я. Лернер. За її побудові перші рівні ввів В.В. Краєвський, четвертий та п'ятий рівні обґрунтував та приєднав до перших трьох І.Я. Лернер. П'ятирівнева модель має свою ієрархічну структуру:

Перший рівень загальнотеоретичного уявлення, у якому зміст виступає як узагальненого ставлення до змісту переданого підростаючим поколінням соціального досвіду у його педагогічної інтерпретації. Даний рівень знайшов своє відображення в державних освітніх стандартах стосовно різних рівнів освіти, а також у типових, робітників, авторських навчальних програмах, що розкривають зміст знань, умінь та навичок з навчального предмета, логіку вивчення основних світоглядних ідей із зазначенням послідовності тем, питань та загального дозування часу на їх вивчення.

Другий рівень навчального предмета, де розгорнуто уявлення про певну частину змісту, що несе специфічні функції у загальній освіті, розгортається робота над окремими елементами змісту та деталізуються їх специфічні цілі та функції. Тут же конкретизується уявлення про основні форми реалізації даного змісту у педагогічному процесі, що фіксується у відповідних нормативних планах та програмах.

Третій рівень навчального матеріалу, де дані конкретні, які підлягають засвоєнню учнями, фіксовані у підручниках, навчальних посібниках, збірниках завдань тощо. елементи складу змісту (знання, способи діяльності), що входять до курсу навчання певному навчальному предмету. На цьому рівні проектування змісту освіти здійснюється у навчальній літературі – підручниках та навчальних посібниках, які, у свою чергу, забезпечують засвоєння відповідних компонентів соціального досвіду, які відображені у змісті навчальної дисципліни.

Четвертий рівень педагогічної дійсності, де проектований зміст освіти стає змістом спільної діяльності викладання та вчення.

П'ятий рівень, де проектований зміст стає надбанням кожного окремо взятого учня, частиною структури його особистості.

Автори відзначають, що перші три рівні складають зміст освіти проектований і ще не реалізований насправді, що існує як задана норма, як те, що необхідно матеріалізувати у процесі навчання, на четвертому та п'ятому рівнях. На останніх двох рівнях зміст реалізується у діяльності навчання та діяльності з засвоєння змісту освіти.

Модель формування змісту освіти як єдина конструкція, що об'єднує різні процеси розробки змісту та його оформлення в єдине ціле, була у розвиток дидактики істотним кроком вперед, т.к. виводила теоретичне знання про зміст освіти на якісно новий науковий рівень, що характеризує перехід від часткового до цілісного осмислення. Модель давала цілісне уявлення про процес навчання та його складові, оскільки всі дидактичні категорії (великі та малі) стало можливим вивчати на тлі змісту освіти того чи іншого рівня як деякого «стрижневого» дидактичного орієнтиру [Краєвський В.В., Лернер І.Я. Дидактичні підстави визначення змісту підручника//Проблеми шк. підручник. - М: Просвітництво, 1980, вип. 8, с.34-49].

Отже, головним видом діяльності у ВНЗ є цілісний педагогічний процес, у зв'язку з чим ми детально вивчили всі можливі складові структури цього процесу з метою подальшого вдосконалення його можливостей щодо формування етнокультурної компетенції у майбутнього педагога, а також взяли до уваги вищезазначену багаторівневу теоретичну модель формування змісту освіти.

Виходячи з цього, нами здійснювався наступний алгоритм кроків для виявлення та реалізації подальшого використання можливостей дисциплін психолого-педагогічного циклу для формування етнокультурної компетенції.

крок: ми вивчили ДГЗ ВПО РК, типові навчальні плани, зокрема, з педагогічних напрямів з метою вибору психолого-педагогічних дисциплін. Облік таких принципів наукового знання як принцип відповідності та принцип додатковості, сутність яких полягає в обліку попередніх досліджень та обліку наступних, а також принцип достовірності дозволив нам як кінцеві (для нашого дослідження) продемонструвати такі нормативні документи: Державний загальнообов'язковий стандарт освіти Республіки Казахстан за напрямом 050103 - педагогіка та психологія, зміст рекомендованих дисциплін психолого-педагогічного блоку, а також типовий навчальний план та навчальний робочий план (Фото 2.1.- 2.5.)

Проведений нами аналіз змісту навчальних планів дозволив виділити дисципліни, які дозволяють повністю використовувати її можливості для формування етнокультурної компетенції майбутніх педагогів: етнопедагогіка, етнопсихологія, а також дисципліни, які можна піддати етнопедагогізації («Етнопедагогізація етнічних) культур із сучасними виховними системами, ідеями, технологіями, що створюють виховне середовище (етнопедагогічне простір)» [Волков, Г. Н. Етнопедагогізація цілісного навчально-виховного процесу / Г. Н. Волков.- М.: Держ. НДІ сім'ї та виховання , 2001. – 160 с.]: «Вступ до педагогічної спеціальності», «Вступ до психологічної спеціальності», «Педагогіка», «Загальна психологія», «Історія педагогіки», «Історія психології», «Соціальна педагогіка», «Соціальна психологія », «Психологія розвитку» «Педагогічний менеджмент та управління у сучасній школі», «Психологічний менеджмент».

Фото 2.1. Титульний лист ГОСО РК

Фото 2.2. Назва напряму 050103 – «Педагогіка та психологія».

Фото 2.3. Перелік та зміст дисциплін психолого-педагогічного блоку

Фото 2.4. Типовий навчальний план.

Фото 2.5. Робочий навчальний план.

крок: Згідно з другим рівнем змісту освіти (рівень навчального предмета), ми дійшли висновку про те, що перелік з 13 психолого-педагогічних дисциплін з навчального плану, що використовується нами, надає цілком широкі можливості щодо формування етнокультурної компетенції.

крок: Згідно з третім рівнем (рівень навчального матеріалу), нами були проаналізовані спеціальні форми, що подаються до міністерства освіти Республіки Казахстан «Забезпеченість літературою навчального процесу з дисципліни «__________» (найменування)».

У результаті ми дійшли висновку, що забезпеченість книжковою літературою вищезгаданих психолого-педагогічних дисциплін загалом відповідає регламентуючим вимогам до забезпеченості освітнього процесу. Проте, відповідно до введених у кожному виші РК «Положення про організацію навчального процесу з використанням кредитної технології навчання», діє вимога щодо забезпечення силабусами та УМК (навчально-методичними комплексами). Саме ця вимога дозволила нам здійснити аналіз наявних УМК з психолого-педагогічних дисциплін, результати якого привели до висновку про те, що в більшості з них відсутні єдині методологічні та методичні підходи до здійснення процесу етнопедагогізації та формування етнокультурної компетенції. Так, зокрема, спостерігаються:

· абстрактно сформульоване цілепокладання дисципліни;

· різнопланове структурування УМК;

· відсутня матриця компетенцій у проекції до вимог ДГЗ ВПО РК;

· відсутні педагогічні технології як формування компетенцій, зокрема і этнокультурной;

· відсутні методи оцінювання компетенції;

· немає обліку дидактичних принципів у розробці УМК.

крок: Відповідно до 4 рівня, проектування змісту освіти стає спільною діяльністю викладача та учня. Проектування (процес, під час якого створюється прообраз (прототип) необхідного об'єкта, тобто проект) у разі під час проведення навчального заняття залежить від засобів, форм, методів і технологій навчання.

У Стратегічному плані розвитку Республіки Казахстан до 2020 року визначено п'ять ключових напрямів та стратегічні цілі, досягнення яких сприяє сталому соціально-економічному розвитку країни з урахуванням сучасної економічної ситуації в країні та за кордоном. У зв'язку з цим визначено пріоритетні напрями реформування державного сектору [див. сайт: [email protected]]:

Ключові напрями та цілі стратегічного плану на період до 2020 року

1. Посткризовий розвиток · Вітчизняні та іноземні інвестиції в несировинні сектори економіки будуть збільшені не менше ніж на 30%. · Буде розширено інституційну базу та збільшено інвестиційну можливість фінансових організацій. · Казахстан займе позицію щодо індексу сприйняття корупції серед першої однієї третини країн міжнародного рейтингу "Transparency International".2.Диверсифікація економіки · Частка обробної промисловості у структурі ВВП буде щонайменше 13%. · Частка інноваційних підприємств збільшиться до 20%. · Енергоємність ВВП знизиться не менш як на 25%. · Державне оборонне замовлення буде на 80% забезпечене вітчизняним виробництвом. · Виробництво енергії зі своїх джерел, що задовольняє потреби економіки, становитиме 100%.3. Інвестиції у майбутнє · Буде забезпечено повне охоплення дітей дошкільним вихованням та навчанням як у міській, так і сільській місцевості. · Буде створено ефективну систему технічної та професійної освіти, інтегровану у світовий освітній простір. · Якість вищої освіти відповідатиме найкращим світовим практикам. · Тривалість життя населення збільшиться до 72 років, материнська та дитяча смертність скоротиться у 2 рази, загальна смертність знизиться на 30%. · Буде знижений відтік висококваліфікованих спеціалістів із Казахстану на 20%.4. Послуги для громадян · Рівень безробіття не перевищуватиме 5%. · Буде забезпечено адекватний та соціально справедливий рівень пенсій. · Накопичувальна пенсійна система досягне 100% охоплення найманих працівників і 40% охоплення самозайнятого населення. · Частка населення з доходами нижче за прожитковий мінімум знизиться на 20%. · Рівень нормативних втрат при транспортуванні споживачеві теплової енергії становитиме 17%, води – 15% та електроенергії – 12%.5. Міжнаціональна згода, безпека та стабільність міжнародних відносин · Буде створено сприятливі умови для реалізації права на свободу віросповідання. · Буде проведено модернізацію політичної системи країни. · Буде забезпечено надійну обороноздатність держави. · Буде сформовано сприятливе міжнародне оточення.

Мал. 2.1. Ключові напрями та цілі стратегічного плану на період до 2020 року.

Таким чином, 5 напрямок – міжнаціональна згода, безпека та стабільність міжнародних відносин актуально у плані вирішення протиріччя між необхідністю формування етнокультурних компетенцій майбутніх спеціалістів (і педагогів у тому числі) та відсутністю механізмів щодо здійснення даного процесу у вузі.

крок: Відповідно до рівня змісту освіти - проектований зміст стає надбанням кожного окремо взятого учня, частиною структури його особи, тобто. мова йде про набуті знання, вміння, навички та здібності. Отже, формуючи загальні, предметні та ключові компетенції (у тому числі й етнокультурну компетенцію), ми маємо оцінити рівень сформованості компетенцій. Тільки в цьому випадку можна вважати, що зміст, що проектується, стане надбанням структури особистості учня.

Резюмуючи вищевикладене, ми визначили низку функцій, необхідних для формування етнокультурної компетенції:

.Розробити перелік етнокультурної компетенції (див. розділ 1, п. 2., с.40-41 дисертації): ЕК-1 – ЕК-8.

2.Для формування етнокультурної компетенції визначити та використовувати можливості 13 дисциплін психолого-педагогічного циклу. Подати опис можливостей дисциплін психолого-педагогічного циклу в технологічній карті (див. розділ 2., П.1., С. 59-64).

.На прикладі дисципліни "Етнопедагогіка" структурувати УМК, що сприяє ефективному формуванню етнокультурної компетенції.

.На прикладі дисципліни "Етнопедагогіка" технологізувати УМК, що сприяє ефективному формуванню етнокультурної компетенції.

.Розробити методику оцінювання рівня сформованості етнокультурних компетенцій.

Важливою умовою досягнення якості освіти є ефективне управління навчальним процесом, і насамперед – вміння викладача активно застосовувати нові форми перспективного та поточного планування. Як основу для такого планування пропонуємо використовувати технологічну карту.

Перед сучасним вузом стоїть завдання підвищення якості навчання. Успіх цієї роботи залежатиме від того, наскільки кожен педагог опанує необхідні вміння:

· планування та організації навчання на компетентнісно-діяльнісній основі;

· створення системи контролю та оцінки рівня сформованості знань, умінь та навичок, способів діяльності, тобто. компетенцій;

· здійснення педагогічної діагностики - вивчення, оцінки, регулювання та корекції діяльності кожного учня відповідно до рівня його можливостей та здібностей, а також вимогами державного стандарту.

Таблиця 2.1 – Технологічна карта можливостей дисциплін щодо формування етнокультурної компетенції (ЕК).

Зміст дисципліни та окремих тематикІндекс ЕКМожливості дисципліни, теми щодо формування ЕК 1. «Етнопедагогіка» Предмет етнопедагогіки, його методи та значення у навчанні та вихованні. Історія походження та розвитку. Види виховання. Національні звичаї та традиції школи життєвого виховання. ЕК-1 ЕК-2 ЕК-3 ЕК-4 Буде сформована система знань і умінь у майбутнього педагога, що забезпечує загальнопредметну компетентність про педагогічні аспекти етнічної культури (особливостей, теоретико-практичне значення дисципліни, олія) на сучасні освітні парадигми, культуру міжетнічних відносин). 2. «Етнопсихологія» Психологічні особливості етнічних груп. Методологічні засади дослідження етнічної психології. Дослідження психології нації та міжнаціональних відносин. «Психологічний склад націй» та національний характер. Проблема егоцентризму, "етнічний стереотип". Відносність та історичність національної психології. ЕК-1 ЕК-2 ЕК-3 ЕК-4 Буде сформована система знань і умінь у майбутнього педагога, що забезпечує загальнопредметну компетентність про психологічні аспекти етнічної культури, національно-етнічних почуттях, емоціях, національній самосвідомості (психологічних особливостях різних , тобто психологічний "портрет" етносу, психологічні особливості культури та побуту етнічних груп, етнічні конфлікти, їх профілактика). 3. «Вступ до педагогічної спеціальності» · Особистість педагога та його професійно значущі якості. · Освітня політика у сучасному Казахстані. ЕК-1 ЕК-3Будуть розроблені індивідуалізовані моделі власного професійного вигляду та програми особистісного професійного становлення з урахуванням елемента національної особливості, що несе конструктивну функцію. Буде розроблено порівняльну систему освітньої політики з урахуванням крос-національних досліджень (з додаткових джерел). 4. «Вступ до психологічної спеціальності» · Психологічна культура: сутність та зміст. · Соціальне замовлення суспільства та завдання психологічної служби. · Психологічний портрет сучасного вчителя (педагога). ЕК-1 ЕК-2 ЕК-3 ЕК-4 Будуть сформовані знання про індивідуально-психологічну культуру та вплив на неї національної культури. На основі нормативно-правових документів (освітніх) будуть сформовані знання та вміння в галузі соціального замовлення (облік ціннісно-смислового національного компонента). Буде розроблено спосіб проектування національно-регіонального компоненту змісту педагогічної освіти на рівні предметної моделі національно-регіонального компоненту змісту освіти загалом. 5. «Педагогіка» · Поняття професійної компетентності та діяльності педагога (сутність, структура, зміст, розвиток компетентності). · Роль самоосвіти та самовиховання у формуванні загальної та педагогічної культури. Джерела самоосвіти. ЕК-1 ЕК-2 ЕК-3 ЕК-4 Будуть розроблені індивідуалізовані моделі власного професійного вигляду та програми особистісного професійного становлення, з урахуванням національного компонента. Будуть сформовані знання про джерела самоосвіти, зокрема джерела народної педагогіки. 6. "Загальна психологія" · Смислова сфера особистості. · Психологічна допомога особистості. ЕК-5 ЕК-6 ЕК-7 ЕК-8 Будуть сформовані знання про смислову сферу особистості, у тому числі національну ідентичність особистості. Буде сформовано вміння та навички з надання психологічної допомоги особистості з урахуванням його національно-психологічних особливостей. 7. «Історія педагогіки» · · Інтеграційні процеси у сфері освіти. ЕК-5 ЕК-6 ЕК-7 ЕК-8 Буде вивчено процес розвитку педагогічних теорій минулого та сьогодення, провідні традиції вітчизняної освіти та сформовано навички щодо застосування отриманих історико-педагогічних знань та дослідницьких умінь для аналізу сучасних проблем виховання та освіти, розуміння їх витоків та шляхів вирішення з урахуванням національного компонента. Буде сформовано знання про національні особливості освіти зарубіжних країн в умовах інтеграційних процесів. 8. «Історія психології» Сучасний стан та тенденції розвитку зарубіжної психології. ЕК-5 ЕК-6 ЕК-7 ЕК-8 Будуть сформовані уявлення про сучасні стандарти проведення наукового дослідження за кордоном (з урахуванням усіх особливостей, національних у тому числі) та культури його презентації, а також знання про інклюзивну освіту та її особливості. 9. «Соціальна педагогіка» Розділ 3. Соціально-педагогічна діяльність у сфері соціального обслуговування. ЕК-5 ЕК-6 ЕК-7 ЕК-8 Будуть сформовані знання про соціально-педагогічну взаємодію з представниками різних етнічних груп та конфесій. 10. "Соціальна психологія" · Історія педагогіки розвинених країн. · Інтеграційні процеси у сфері освіти. ЕК-5 ЕК-6 ЕК-7 ЕК-8 Буде вивчено процес розвитку педагогічних теорій минулого та сьогодення, провідні традиції вітчизняної освіти, сформовано навички щодо застосування отриманих історико-педагогічних знань та дослідницьких умінь для аналізу сучасних проблем виховання та освіти, розуміння їх витоків та шляхів розв'язання. 11. «Психологія розвитку» · Ідеали та мораль суспільства. · Соціальна система цінностей та оман. · Марнославство, гординя і приниження. ЕК-5 ЕК-6 ЕК-7 ЕК-8 Будуть сформовані знання про гуманні цінності, толерантність, людинолюбство, емпатію, рефлексію з урахуванням особливостей етнічних спільностей, про роль теології в системі психологічного знання. 12. «Педагогічний менеджмент і управління в сучасній школі» Розділ 3. Соціально-педагогічна діяльність у сфері соціального обслуговування. . 13. «Психологічний менеджмент» Тема 1. Теоретичні основи психології кадрового менеджменту Тема 2. Організаційні та змістовні аспекти психології кадрового менеджменту ЕК-5 ЕК-6 ЕК-7 ЕК-8 Будуть сформовані теоретичні та психологічні знання людського фактора (у тому числі особливості етносу) та засвоєння необхідних навичок, корисних у практичній роботі менеджерів, уміння в галузі культури управлінської праці, можливості прогнозування ефективних методів в управлінні персоналом.

Технологічна карта – оптимальна форма перспективного планування, що розробляється для переліку дисциплін, що сприяють формуванню певної компетенції, зокрема – етнокультурної компетенції.

Структура технологічної карти:

.Назва блоку та зміст дисципліни чи її тематики.

2.Індекс етнокультурної компетенції (ЕК).

.Можливості дисципліни, теми щодо формування етнокультурної компетенції.

Отже, проведене нами дослідження підтверджує потенційні можливості дисциплін психолого-педагогічного циклу формування етнокультурної компетенції майбутнього педагога.

Проте, слід визнати певну відсутність застосування викладачами вузів сучасних інструментів формування етнокультурної компетенції у процесі викладання психолого-педагогічних дисциплін. Нами було проведено опитування та анкетування студентів вузів (за педагогічними напрямками), результати аналізу яких підтверджують висунутий нами факт.

Отже, необхідність цілеспрямованого використання педагогічних технологій у цілісному педагогічному процесі вузу та відсутність адекватно поставленої системи у вищій освіті викликали необхідність розробки нами системи педагогічних технологій, чому присвячується наступний параграф цього розділу.

2 Педагогічні технології у формуванні етнокультурної компетенції у майбутніх педагогів.

Проблема освітніх технологій, величезний досвід педагогічних інновацій, авторських шкіл та вчителів-новаторів постійно потребують узагальнення та систематизації у системі освіти. Вперше термін «технології» освіти у педагогічну літературу було запроваджено у другій половині ХХ століття. Дослідженням цієї проблеми займалися такі видні зарубіжні та вітчизняні вчені-педагоги: Б. Блум, Д. Брунер, Дж. Керролл та ін; С.І. Архангельський, С.Я. Батишев, В.П. Беспалько, Г. І. Железовська, М.В. Кларін, В.А. Сластенін, Г.К. Селевко та ін.

Нині педагогічний лексикон поняття педагогічної технології увійшло досить міцно. Однак у його розумінні та вживанні існують великі різночитання:

Технологія - це сукупність прийомів, які застосовують у будь-якій справі, майстерності, мистецтві (тлумачний словник).

Педагогічна технологія - сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір та компонування форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; вона є організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу (Б.Т. Лихачов).

Педагогічна технологія – це змістовна техніка реалізації навчального процесу (В.П. Беспалько).

Педагогічна технологія – це опис процесу досягнення запланованих результатів навчання (І.П. Волков).

Технологія – це мистецтво, майстерність, уміння, сукупність методів обробки, зміни стану (В.М. Шепель).

Технологія навчання – це складова процесуальна частина дидактичної системи (М. Чошанов).

p align="justify"> Педагогічна технологія - це продумана у всіх деталях модель спільної педагогічної діяльності з проектування, організації та проведення навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів та вчителя (В.М. Монахов).

Педагогічна технологія - це системний метод створення, застосування та визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних та людських ресурсів та їх взаємодії, що ставить за мету оптимізацію форм освіти (ЮНЕСКО).

Педагогічна технологія означає системну сукупність та порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних та методологічних засобів, що використовуються для досягнення педагогічних цілей (М.В. Кларін)».

У нашому розумінні поняття «педагогічна технологія» є змістовним узагальненням, яке вбирає у собі смисли всіх визначень різних авторів (джерел).

Аналіз тлумачень вищезгаданих дефініцій дозволив нам виділити аспекти, що характеризують «педагогічну технологію»:

) науковий: педагогічні технології - частина педагогічної науки, що вивчає та розробляє цілі, зміст та методи навчання та проектує педагогічні процеси;

) процесуально-описовий: опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту, методів та засобів для досягнення запланованих результатів навчання;

) процесуально-дійовий: здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціонування всіх особистісних, інструментальних та методологічних педагогічних засобів.

Таким чином, педагогічна технологія функціонує і як наука, що досліджує найбільш раціональні шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, що застосовуються в навчанні, і як реальний процес навчання.

Поняття «педагогічна технологія» в освітній практиці використовується на трьох ієрархічно підпорядкованих рівнях:

.Загальнопедагогічний (загальнодидактичний) рівень: загальнопедагогічна (загальнодидактична, загальновиховна) технологія характеризує цілісний освітній процес у даному регіоні, навчальному закладі, на певному ступені навчання. Тут педагогічна технологія синонімічна педагогічній системі: до неї включається сукупність цілей, змісту, засобів та методів навчання, алгоритм діяльності суб'єктів та об'єктів процесу.

) Приватнометодичний (предметний) рівень: частнопредметная педагогічна технологія використовують у значенні " приватна методика " , тобто. як сукупність методів та засобів для реалізації певного змісту навчання та виховання в рамках одного предмета, класу, вчителя (методика викладання предметів, методика компенсуючого навчання, методика роботи вчителя, вихователя).

) Локальний (модульний) рівень: локальна технологія є технологією окремих частин навчально-виховного процесу, вирішення приватних дидактичних та виховних завдань (технологія окремих видів діяльності, формування понять, виховання окремих особистісних якостей, технологія уроку, засвоєння нових знань, технологія повторення та контролю матеріалу, технологія самостійної роботи та ін.).

Розрізняють ще технологічні мікроструктури: прийоми, ланки, елементи та ін. Вишикуючись у логічний технологічний ланцюжок, вони утворюють цілісну педагогічну технологію (технологічний процес).

Поняття педагогічної технології частнопредметного та локального рівнів майже повністю перекривається поняттям методик навчання; різниця між ними полягає лише у розміщенні акцентів. У технологіях більш представлена ​​процесуальна, кількісна та розрахункова компоненти, в методиках: цільова, змістовна, якісна та варіативно-орієнтовна сторони. Технологія відрізняється від методик своєю відтворюваністю, стійкістю результатів, відсутністю багатьох «якщо» (якщо талановитий учитель, якщо здібні діти, добрі батьки...). Змішання технологій та методик призводить до того, що іноді методики входять до складу технологій, а іноді, навпаки, ті чи інші технології до складу методик навчання.

Спроби внести технологію до навчального процесу не припинялися все наше століття. Приблизно до середини 50-х вони були пов'язані з створенням якогось технічного середовища, комплексу автоматизованих коштів на традиційного навчання. З середини 50-х з'явився новий технологічний підхід до побудови самого навчального процесу. Але й перший підхід продовжує розвиватися шляхом освоєння нових інформаційних технологій. Обидва напрями дедалі більше стуляються, змінюючи саму парадигму освіти.

Нами в результаті глибокого аналізу педагогічних технологій було обрано такі:

Двочастковий щоденник – це інтерактивний прийом роботи з текстом:

1.Вчитель просить вибрати кілька цитат із початку, середини та кінця тексту (пропозиція, фраза, слово).

2.Записати цитату у ліву колонку щоденника.

3.У правій колонці записати коментарі.

4.Обговорення цитати з учнями.

Кьюбінг – стратегія створення тексту.

Кроки технології:

1.Вибір теми.

2.Знайомство з кубиком (вчитель приносить кубик, кожному боці якого записано певне завдання на тему).

.Учні, розділившись на мікрогрупи, відповідають питання, поміщені на сторонах кубика, попередньо підготувавшись.

.Презентують виконане завдання.

Завдання на сторонах кубика:

· Опиши предмет, явище, тему (форма, колір, розмір).

· Порівняй (на що це схоже?)

· Дай асоціацію (з чим це пов'язано, про що це нагадує?)

· Застосуй (що можна з ним робити? Як використовувати?)

· Сформулюй аргументи «за» та «проти».

Синквейн – це коротка ємна форма резюмування вивченого.

Кроки технології:

1.Визначення теми вчителем чи учнями.

2.Демонстрація схеми написання синквейну.

.Індивідуальна робота учнів створення тексту.

.Співпраця. Робота у парах. Читання синквейну один одному.

.Внесення коректив чи створення одного синквейну із двох.

.Публікація. Виразне читання вголос.

Схема синквейну

(З 5 рядків):

Я рядок - тема (записується за допомогою одного іменника або словосполучення).

Я рядок - опис теми (записуються два прикметники, які узгоджуються з іменником у назві теми).

Я рядок - дія теми (записуються три дієслова, що узгоджуються з іменником у назві теми).

Я рядок – ставлення до того, що заявлено у темі (пропозиція з 4 слів).

Я рядок – одне слово – синонім теми.

Есе – вид письмової роботи. Студентські твори різних жанрів (час написання від 10 до 20 хвилин); прозовий твір невеликого розміру та вільної композиції, що виражає індивідуальні враження та міркування з конкретного приводу або питання і не претендує на вичерпне трактування предмета.

Портфоліо - це колекція робіт учнів, що всебічно демонструє його навчальні результати, а також зусилля, докладені до їх досягнення; оформляється у спеціальній папці з файл-конвертами (або у швидкозшивачі) відповідно до тематики або розділів з певного предмета/уроку; до неї можуть входити як елементи напрацювань під час класних занять, і елементи напрацювань домашнього завдання чи самостійно виконаної роботи.

Діаграма Венна - це схема як двох перекриваються кіл, що використовується порівняння фактів, явищ, ідей, тобто. кругова діаграма. Вільні місця у кожному із кіл використовуються для запису відмінностей; загальна частина, утворена при перехрещуванні кіл - призначена для фіксування загального у двох порівнюваних явищах (фактах, поняттях тощо). Можна використовувати для індивідуальної та групової роботи.

З/Х/У (Знаю / Хочу дізнатися / Дізнався) - це стратегія роботи з інформацією, стратегія проведення дослідження з теми чи проблеми.

Кроки технології:

). Намалювати таблицю, що складається з трьох колонок:

Я стовпчик - Знаю;

Я стовпчик - Хочу дізнатися;

Я колонка - Дізнався.

). Заповнення таблиці інформацією, яку почули, прочитали вдома самостійно чи уроці.

). У стовпчик «Знаю» учнями записується все, що вони знають на тему.

У стовпчику «Хочу дізнатися» записуються питання, на які учні хочуть отримати відповіді. У колонку «Дізнався» учні записують відповіді на сформульовані ними у другій колонці відповіді після прочитання ними тексту або прослуховування нової теми.

ІНСЕРТ - це метод роботи з інформацією, спосіб маркування, що допомагає ефективно читати та думати.

Кроки технології:

крок: Читання тексту з одночасним маркуванням з полів (простим олівцем), тобто. використовуються такі значки: галочка, означає, що в тексті знайома інформація

Плюс означає, що в тексті нова інформація.

Мінус це суперечить тому, що ви вже знали або думали, що знали.

Знак питання означає незрозуміло, або ви хочете отримати більш повну інформацію з цього питання.

крок: У парах, а потім у групі ведеться обговорення щодо маркованих значків на полях. Підбиваються підсумки/висновки.

Ротація - це один із видів дискусії, обговорення питань за певною схемою.

Кроки технології:

крок: Вчитель заздалегідь формулює питання з теми (від 1 до 3-4 питань) для майбутнього обговорення учнями і записує кожен із новачків на окремих ватманах, у своїй нумерує і записує питання різними кольорами маркерів.