裁きの罪は、当然ながら最も魂を破壊する罪の一つと考えられています...
今ではパン焼き機のような技術進歩の奇跡が起こっています…。
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導入
子供の人生の最初の日から、親は子供の将来について考え、子供の興味や傾向を注意深く監視し、彼の職業上の運命を事前に決定しようとします。 就学前の年齢の子供は、さまざまな種類の活動に対して選択的な態度を示します。一部の子供は、早期に絵、音楽、デザインなどに興味と傾向を示します。 ゲームの中の子供たちは大人を真似てその行動を再現し、教育者、販売者、医師、建設者などの役割を自分たちに割り当てます。
特定の役割、遊び、仕事、その他の活動に対する子どもの顕著な傾向は、子どもの人格の発達における「専門的指向」の最初の現れであることを示します。
教師の主な任務の 1 つは、活動の自主的な選択に基づいて未就学児の社会的能力を開発し、大人の専門的活動についての子供たちの知識を豊かにすることです。 子どもたちに社会の世界を「内側から」見せ、子どもが社会経験を積み、この世界での自分の位置を理解できるようにする必要がある
労働は中心的な社会現象です。 この知識の内容は、個人の社会化において永続的に重要です。 このような知識は、社会の課題、これらの問題を解決する上での各人の役割、社会生活および各人の生活における仕事の重要性の理解を提供します。 これは、社会的認識の発達、人々の仕事活動への関心、仕事に対する態度、および就学前年齢からの仕事の結果を決定します。
V.I. ロジノバの研究では、仕事に関する知識、それに対する大人の態度、動機、仕事の方向性が画像に反映され、子どもの行動を規制し始め、自分の仕事、大人の仕事、物に対する動機や態度を再構築し始めると指摘しています。人によって作られたもの。 したがって、大人の仕事に関する知識は、幼稚園の教育活動において主要な位置を占めるべきです。
多様な現実により、子供は重要で興味深い目標を達成するために特定の規範や規則に従う必要性を直接経験し、感じることができます。 子どもが経験する最も強い感情的経験は、共同行動に基づいた大人との関係です。 感情的および言葉による接触は、ビジネス上のコミュニケーション形態に対する子どもの動機を形成する中心的なつながりです。 コミュニケーションと活動は感情の学校として機能し、人々の間で人生の社会的経験を伝達します。 子供は共感、経験を学び、環境に対する態度を示し、自分の能力を示す能力を習得します。
労働教育、つまり、子どもたちを独立して実行可能な仕事に参加させ、大人の仕事を観察し、人々の生活におけるその重要性を説明することは、近い将来小学生となる子どもたちの人格の発達に重要な役割を果たします。 就学前年齢の児童に対する労働教育の主な目標は、道徳的指針、勤勉さ、労働に対する意識を形成することです。
したがって、S.M.の作品では、 コトリヤロワ氏は、大人の仕事についての子供たちの考えを形成するプロセスは、仕事に対する敬意と愛情を植え付ける手段の 1 つであると指摘します。 他の多くの著作でも、大人のさまざまな種類の仕事、人々の生活における仕事の役割、仕事の過程で生じる人間関係について子どもたちの知識を豊かにすることが、仕事に対する前向きな態度を育てるのに役立つと指摘しています（A.M. Vinogradova） 、G.N. ゴディナ、S.A. コズロワなど）
M.V.による研究 クルレヒトは、未就学児の人格の社会的発達の研究に専念しています。 MVによると、 クルレヒトによれば、社会の形成は体系的な知識（社会現象について、人々の生活と仕事についてなど）の形成の過程で起こり、それは意識的な態度を含む道徳的な行動基準の同化に大きな教育的影響を及ぼします。私たちの周りの世界に向かって、働くために。
さらに、A.Sh が指摘したように、 シャクマノフによれば、大人の仕事についてのアイデアの形成は、子どもたちの仕事活動への関心を高め、労働者のようになりたい、彼らを真似したいという欲求を呼び起こします。 同時に、GPの研究において。 レスコバ氏は、未就学児が仕事の社会的重要性についての基本的な理解を獲得する可能性と、そのような知識を就学前の年齢で正確に開発する必要性を証明しました。 大人が仕事の社会的意義を理解することは、子どもたちの行動や自分自身の実践的な活動に対する態度にも影響を与え、子どもたちが仕事に参加するよう促します。
したがって、職業に慣れることは、子供たちに仕事についての具体的な知識と考え方を与え、大人の仕事への敬意を植え付け、感謝することを教え、仕事への興味を呼び起こすことを目的としています。 同時に、この課題は、子供たちの行動に影響を与えるために解決されます。つまり、働きたいという欲求を生み出し、誠実に、慎重に働きたいという欲求を生み出すためです。
特に労働過程が観察できない場合（たとえば、鉱山労働者の仕事）、または労働の結果が物質的に表現されない場合（たとえば、労働）、子供たちは大人の職業の世界について非常に漠然とした考えを持っていることがよくあります。経済学者、会計士）。 たとえ子供が母親の職業の名前を出し、職場に彼女を訪ねたとしても、母親の職業活動の本質を常に理解しているわけではなく、労働過程と非労働過程を区別していません。
職業に対する態度は個人の社会化の過程で形成され、これは就学前の高学年も対象となります。 年長の未就学児は、大人の仕事に対する感情的な態度に大きな影響を受けます。 大人の仕事を知ることは、体系的な知識を開発する手段であるだけでなく、未就学児の語彙をさらに開発する手段でもあります。
語彙が豊富であることは、子どもの言語能力が高度に発達していることの表れです。 大人が仕事に慣れる過程で語彙を豊かにすることは、未就学児のコミュニケーション能力の発達に必要な条件です。 就学前の年齢では、子供は仲間や大人とコミュニケーションを取り、学校でうまく勉強し、文学、テレビ、ラジオ番組などを理解できるようにするための語彙を習得する必要があります。したがって、就学前の教育学では、子どもの語彙の発達を次のようなものの1つと考えています。言語発達の重要なタスク。
辞書の発展は、人々がその歴史の中で蓄積した語彙を習得する長いプロセスとして理解されています。
社会教育レベルで年長の未就学児に大人の仕事に慣れさせる過程での辞書作成の問題の関連性は、教育における国の社会秩序が社会的に活動的で責任感のある人格の育成を目的としているという事実によっても決定される。仕事が大好きで、周囲の世界を変えることができる未就学児の姿であり、これはロシア連邦の「教育に関する法律」、「就学前教育の概念」、および国のその他の規制文書に反映されています。 彼らは、勤勉は、将来の成功と人生の満足度を決定する個人の基本的な道徳的資質の1つとして考慮される必要があることを示しています。
科学的および方法論的レベルでの研究の関連性に目を向けると、現在、就学前教育機関の実践では、教師の仕事の計画、語彙の形成に関する家族との共同作業に十分な注意が払われていないことに注意する必要があります。大人の仕事に慣れる過程で。 就学前教育機関では、あらゆる時期の子どもの個性に対する現代の要求を考慮すると、幼児の語彙を豊かにする適切なレベルの環境が提供されていません。就学前の子供時代。
年長の未就学児に大人の仕事に慣れさせる過程で語彙を発達させることを目的とした、大人と子供向けのさまざまな形式の仕事の組織化に関する教育者と保護者への方法論的なマニュアル、推奨事項が求められています。
したがって、今日、次の客観的に存在するものが明らかに明らかになりました。 矛盾間：
1) 仕事を愛し、周囲の世界を変えることができる社会的に活動的な人の教育に関連する機能を遂行する社会の社会秩序と、必ずしも適切なレベルを保証しているわけではない就学前教育機関における既存の伝統的なアプローチ子どもたちの勤勉さ。
2）年長の未就学児に大人の仕事に慣れる過程で語彙を形成する必要性と、この過程を確実にするための教育条件の開発が不十分であること。
3）年長の未就学児に大人の仕事に慣れさせる過程で語彙の形成を確実にしたいという就学前教育機関の要望と、教師の実践における方法論的な推奨事項が開発されていないこと。
定式化された矛盾が関連性を決定した 問題、年長の未就学児を大人の仕事に慣れさせる過程で語彙を形成することを目的としたモデルの探索に関連する
検討中の問題の重要性、理論的および実践的な展開が不十分であることが、定義の基礎として機能しました。 トピックス研究：「年長の未就学児を大人の仕事に慣れさせる過程における語彙の形成」 .
研究の目的: 就学前の子供の語彙形成に最適な条件を特定する。
研究対象: 就学前教育機関における未就学児の言語発達のプロセス。
研究対象：大人の仕事に慣れる過程での年長の未就学児の語彙の形成。
研究の目的、対象、主題に応じて、以下のとおり設定します。 タスク:
1. 年長の未就学児の語彙形成に関する理論的問題を研究します。
2. 未就学児を大人の仕事に慣れさせるという問題の現状を分析する。
3. 就学前教育機関における職業に関する子供たちの考えの発展を確認する。
研究の基礎 V. I. Loginova、F. A. Sokhin、A. M. Borodach、M. I. Lisina、S. L. Rubinstein、V. V. Gerbova、N. V. Kazyuk、O. S. Ushakova、V. I. Yasina、M. M. Alekseeva、A. A. Lyublinskaya、D. B. Elkonin、Yu. S. Lyakhovskaya、N. V. Savely の著作を編集。エヴァ、E.I.チヘエバ、ロサンゼルス、コルノバ。
研究方法: 研究対象の問題に関する心理学および教育学の文献の理論的分析。 子どもたちへのインタビュー。 数学的統計データ処理の方法。
研究は 3 段階で実施されました。
最初の段階は、研究テーマに関する文献の調査と分析です。 問題の定式化、研究の主な方向性の探索、対象の開発、研究主題、実証研究の目標と目的の決定。
第二段階は実証研究の実施です。
第三段階は、得られたデータの一般化と理論的理解、作業の設計です。
コースの構造は、序論、2 つの章、および結論で構成されています。
第1章 未就学児を大人の仕事に慣れさせる過程における辞書作成の理論的基礎
1.1 就学前年齢以上の子どもの語彙の形成
語彙力のない子供は、自分の考えを表現するのに適切な言葉を見つけることができず、大きな困難を経験します。 語彙のケチさにより、スピーチは無彩色で単調になり、聞き手には理解できないことがよくあります。
思考と発話の発達の基礎が築かれ、抽象的な概念を形成するための前提条件が作成される幼稚園では、語彙学習が特に重要視されるべきです。
現代の方法では、語彙学習は母国語の語彙を効果的に習得するための目的を持った教育活動であると考えられています。 語彙の発達は、単語の量的蓄積の長いプロセスとして理解され、社会的に割り当てられた意味を習得し、特定のコミュニケーション条件で単語を使用する能力を開発します。
仕事内容
研究の目的：就学前の子供の語彙形成に最適な条件を特定すること。
研究対象: 就学前教育機関における未就学児の言語発達のプロセス。
研究の主題: 大人の仕事に慣れる過程における年長の未就学児の語彙の形成。
研究の目的、目的、主題に応じて、以下の課題を設定しました。
1. 年長の未就学児の語彙形成に関する理論的問題を研究します。
2. 未就学児を大人の仕事に慣れさせるという問題の現状を分析する。
3. 就学前教育機関における職業に関する子供たちの考えの発展を確認する。
導入
就学前年齢は、子供が話し言葉を積極的に習得し、音声、語彙、文法などの音声のあらゆる側面の形成と発達を行う時期です。 就学前の幼児期に母語を完全に操ることは、発達の最も敏感な時期にある子どもたちの精神的、美的、道徳的教育の問題を解決するために必要な条件です。 母語の学習が早く始まるほど、子供は将来的に母語をより自由に使用できるようになり、これがその後の母語の体系的な学習の基礎となります。
コミュニケーションと認知の手段および方法として母国語を習得することは、就学前の子供にとって最も重要な習得の 1 つです。
子どもたちの言語と語彙の発達、豊かな母国語の習得は、人格形成の主要な要素の一つであり、国民文化の発達した価値観の習得であり、精神的、道徳的、美的発達と密接に関連しており、未就学児の言語教育と訓練に優先的に取り組んでいます。
幼児向けの辞書の特徴
発達の過程で、子どもたちの言葉は、子どもたちの活動やコミュニケーションの性質と密接に関係しています。 スピーチの発達はいくつかの方向に進みます。他の人々とのコミュニケーションにおける実際の使用が改善されると同時に、スピーチは精神プロセスの再構築の基礎、つまり思考のツールになります。
就学前年齢の子供では、言語発達は高いレベルに達します。 かなりの語彙が蓄積され、単純な一般的な文と複雑な文の割合が増加します。 子どもたちは、文法の間違いに対する批判的な態度と、自分の言葉をコントロールする能力を身につけます。
DBによると、 エルコニーナ エルコニン D.B. 児童心理学: 誕生から 7 歳までの発達。 - M.: 教育、1960 年、p. 203. 語彙の成長と文法構造の獲得は、生活条件と教育に依存します。 ここでの個人差は、精神発達の他のどの領域よりも大きくなります。 5 歳児の単語数は 2072 で、単語数は 202 増加し、5 ～ 6 歳児の単語数は 2289 で単語数は 217 増加、6 歳児の単語数は 2589 で単語数は 273 増加しています。
語彙は建築材料のみを表しており、母国語の文法の法則に従って単語が文の中で組み合わされて初めて、コミュニケーションと現実の知識の目的を果たすことができます。
就学前の年齢における母語の集中的な習得は、その形態体系全体を習得することから成り、言語に関する子供の極端な活動と関連しており、特に子供自身が行う多様な語形成や語変化で表現される。すでに獲得された形式との類推。
K.I. チュコフスキーは、2歳から5歳の期間で、子供は並外れた言語感覚を獲得し、このような集中的なプロセスの基礎を作るのは、この言語に対する子供の精神的な作業であると強調しています。 2時から5時まで。 - M.: 教育学、1990 年。母国語を習得するための積極的なプロセスがあります。 子供はフォームを構築し、その意味に基づいて重要な要素を自由に操作します。 新しい単語を作成する場合には、新しい意味が作成されるため、さらに独立性が必要です。 これには、多角的な観察、既知の物体や現象を識別し、それらの特徴を見つける能力が必要です。
外見上は言葉の創造の性格を持つ、類推による子どもの形成は、子どもが言葉形成接尾辞を習得するときに最も明確に表現されます。
3歳になるまでは、卑小、愛らしい、軽蔑的、そして増大という接尾辞だけが獲得されます。 他のすべての接尾辞の同化は 3 年後に起こり、就学前年齢全体に及びます。 特定のカテゴリの接尾辞の同化はすぐには発生せず、かなり長期間にわたって行われることに注意してください。 たとえば、文字の接尾辞「-ar」、「-un」（5 年 - 5 年 6 か月）、「-uh」、「-x」、「-k」、「-ach」（6 年 - 6年6か月）。 または子を指定する接尾辞「-at」（5 歳 - 5 年 6 か月）、「-enchik」、「-yata」（5 歳 6 か月 - 6 歳）、「-onak」、「-enak」（6 歳） - 6年6か月）。 就学前の年齢では、接尾辞による単語の形成を習得するだけでなく、そのような単語の形成が非常に簡単であることも重要です。 児童心理学: 誕生から 7 歳までの発達。 - M.: 教育、1960 年、p. 234..
したがって、子供の自主的な単語形成は、就学前年齢の子供に固有の特別な「言語感覚」の存在の証拠として提唱されています。 言葉の創造という事実は、子どもの言語的現実対ムキナの習得の現れとして理解されるべきです。 児童心理学。 - M.: April-Press LLC、EKSMO-Press JSC、1999 年、p. 274..
心理学者と方法論者は、年長の未就学児におけるスピーチの語彙的側面の発達の次の特徴を強調しています。 5 歳までに、似たものと異なるもの (形、色、大きさ) を比較対照するテクニックが子どもの生活の中にしっかりと確立され、特徴を一般化し、重要なものを識別するのに役立ちます。 子どもたちは一般化する言葉を自由に使用し、性別に基づいてオブジェクトをカテゴリに分類します。
音声の意味論的な側面が発達します。つまり、単語の一般化、同義語、反意語、単語の意味の濃淡が現れ、正確で適切な表現が選択され、単語がさまざまな意味で使用され、形容詞と反意語が使用されます。
子どもたちはすでに自分の語彙を使って一貫して話します。 子どもたちは読んだ内容をよく理解し、内容についての質問に答え、おとぎ話や短編小説をもう一度話すことができます。 子どもたちは、始まり、クライマックス、大団円の概要を描いた一連の絵に基づいて物語を組み立てることができます。 さらに、絵に描かれた出来事に先立つ出来事やその後の出来事、つまり限界を超えた出来事を想像することができます。 言い換えれば、子供たちは自分で物語を構成することを学びます。 5歳の子供たちはすでに、絵の中の主要で本質的なものを見るだけでなく、細部、詳細に気づき、トーン、風景、気象条件などを伝えることができます。 子どもたちは、おもちゃの説明をしたり、1 つ以上のおもちゃについての物語を作ったり、おもちゃのセットをドラマ化した物語を見せたりすることもできます。
対話的なスピーチでは、子供たちは文脈に応じて、短い形式または拡張された形式の発話を使用します。
6年生の子供たちのスピーチの最も顕著な特徴は、さまざまな種類のテキスト（説明、ナレーション、推論）が積極的に開発されていることです。
一貫したスピーチを発達させる過程で、子供たちはその構造を尊重しながら、文内の単語間、文間、およびステートメントの部分間のさまざまなタイプの接続を積極的に使用し始めます。Ushakova O. 4〜7歳の子供のスピーチの発達。 // 幼児教育。 - 1995. - No. 1.- P.63-64..
また、未就学児向けの辞書は、環境に関する蓄積された情報量が大人の知識量に比べて大幅に劣るため、大人の辞書に比べて分量が大幅に少ないことも特徴です。
辞書開発におけるこれらの機能により、辞書作業のタスクを決定できます。
- 1. 有意義なコミュニケーションに必要な言葉を定量的に蓄積する。
- 2. 社会的に割り当てられた言葉の内容の発達を確実にします。 この問題の解決策には次のことが含まれます。
- a) 周囲の世界の物体との正確な相関関係、それらの特徴と関係に基づいて単語の意味を習得する。
- b) 物体や現象の本質的な特徴の特定に基づいて、単語の一般的な意味を習得する。
- c) スピーチの比喩的な構造への浸透とそれを使用する能力。
- 3. 辞書の活性化、つまり単語の知識だけでなく、コミュニケーションの実践への導入 L.P.フェドレンコ、G.A.ロタレフ 就学前の子供のための言語発達の方法。 - M.: 教育学、1997 年、p. 18..
このようにして、私たちは就学前年齢の子供たちの言語発達の特徴を発見しました。 彼らはかなり高いレベルの語彙の発達を特徴としています。
ガリア・サイドワ
作業活動における未就学児の語彙を豊かにする
サイドバ G.I.
就労活動において未就学児の語彙を豊かにする
アルメチエフスク、ロシア
良い 語彙この保護区により、子供は自分の考えをより正確に組み立てることができ、知識の視野が広がり、大人や他の子供たちとの本格的な関係を確立するのに役立ちます。
言語発達研究 未就学児向けの作品 L.S.ヴィゴツキー、A.N.レオンチェフ、D.B.エルコニン、D.N.ウズナゼなど多くの国内科学者。 彼らは全員、次の仮定に同意します 就学前年齢言語が本格的なコミュニケーションと認知の手段となるだけでなく、意識的な学習の対象となるとき、子どもは言語習得のレベルに達します。
D.B.エルコニンによれば、 未就学児の語彙を豊かにする～に直接依存している 条件社会的サークルの広さ、複雑さからの生い立ちの特徴 活動。 また、重要なのは子供が摂取する量だけではない、とも指摘する。 言葉だけでなく、その意味も習得します。
外界の現象の認識、理解、発話における反映、それらの相互関係は活動的な中で起こります。 人間の活動自然と社会を変える。 この規定は、次のような場合でも特に重要になります。 就学前年齢、 いつ 仕事ソースになる 豊かさ感覚経験とそれに基づいて発達する思考と言語 子供たち.
労働活動は未就学児を許可しますさまざまな感覚を受けて新たなサンプルを生み出し、 彼のスピーチを豊かにする。 進行中 労働活動子供は感覚経験を蓄積し、自分の行動を強化します 言葉、それは創造と統合につながります 口頭で獲得した知識の表現。 こうしてそれが起こる 語彙力の強化予約すると子供の発話が活性化されます。
口頭でさまざまな側面からの知識の表現 労働活動、同行 辞書の充実、大人とのコミュニケーションの影響下で子供の中で形成され、大人は環境に影響を与えるという普遍的な人間の経験を彼に明らかにします。 知識の範囲を広げ、 語彙力の強化子どもが次のような過程にある場合に最も強く起こります。 労働社会生活や自然の現象を体系的に紹介します。
したがって、 仕事の活動全体的な開発の向上に役立ちます 未就学児、興味の拡大、最も単純な形の表現 協力、次のような道徳的資質の形成 大変な仕事、自主性、与えられた仕事に対する責任など 内容 年長の未就学児の労働かなり多様です。 それは、視野を広げ、認知的な興味を発展させ、知識の量を増やすことに貢献し、それが成長に反映されます。 語彙.
中古品一覧 文学:
1. アンティポワ、Zh. 形成 未就学児向けの語彙一般的な言語の発達が不十分です。 博士号 ディス。 /Zh.V.アンティポワ。 -。 - モスクワ、2008年。- 174 p。
2. Glotova、V. I. に関するアイデアの形成 就学前年齢以上の子供に対する大人の労働: 著者の要約。 ディス、キャンド。 ペド。 科学 / V. I. Glotova。 M.、1974年。 - 23ページ。
3. ザハロワ A.V. 言語分析の経験 子どもの言葉の辞書。 / A.V.ザハロワ。 - M.、2002年。 - P. 23。
4.エルコニンD.B.言語の発達 就学前年齢：簡単な概要。 / D.B.エルコニン。 - http://psychlib.ru/mgppu/Err-001/Err-001.htm
このトピックに関する出版物:
歩行中の難聴の子供の語彙を豊かにする（個人的な経験より）総合的な発達、特に語彙力の豊かさにおいて、子どもたちを自然に紹介する役割は非常に大きいです。 先生は重要な問題に直面しています。
「年中児の就労活動を組織化するための環境づくり」 1 スライド。 テーマ：「中学生の子どもたちの就労活動を組織するための環境づくり」。 2 スライド。 人間は自分の仕事で有名です。 労働。
中学生の労働活動の組織化中年児童の労働活動の組織化。 労働教育は、子供たちの社会的準備を成功させるための最も重要な条件です。
保護者向け相談「言語障害のある未就学児の語彙力を家庭内で豊かに」家族の環境で子供の語彙を豊かにする効果的な方法の 1 つは遊びです。 ゲームやゲームは大きな喜びと利益をもたらします。
マスタークラス: 「言葉遊びを使って、年長の未就学児の活発な語彙を豊かにします。」
方法論開発「CNT作品を通じた子どもの言語発達と語彙力の豊かさ」解説 就学前年齢は、子どもの言語発達にとって特に重要です。 それはそれでありながら。
ゲーム内で言語障害のある未就学児の語彙を強化し、活性化する言語障害のある未就学児の語彙を豊富にし、ゲームで活性化する 最高の資格を持つヴラセンコ・ナタリヤ・パブロヴナ教師が作成。
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テーマ：労働教育の過程における特別支援レベルIIIの児童の語彙力の発達
導入
第1章 労働教育の過程におけるレベルIIIの児童の語彙発達の理論的基礎
1.1 個体発生における語彙獲得の基本パターン
1.2 特別な発達が必要な児童の語彙発達の特徴
1.3 SEN レベル III の児童の語彙発達手段としての労働教育
第2章 レベルIIIの児童の語彙発達レベルに関する実証研究
2.1 SEN レベル III の児童の語彙発達レベルを研究するための方法論
2.2 レベル III SLD の児童の語彙発達レベルに関する研究結果の分析
結論
使用したソースのリスト
アプリケーション
導入
研究の関連性。 現在、未就学児が学校でうまく勉強できるようになるための主な条件の 1 つは、一貫した言語能力が高度に発達していることです。言語障害は程度の差はあれ、子どもが新しい知識、スキル、能力を習得する能力に影響を与えるからです。 そのような子供の精神的動作の形成プロセスは、周囲の現実の認識が行われている間に言語コミュニケーションの制限により中断されます。 一般言語発達障害 (GSD) の未就学児は、認知活動に取り組むことが困難で、記憶力が低下し、課題を完了する準備ができていないことが多く、高いパフォーマンス能力もありません。 このため、矯正教育および発達教育のプロセスを、子供にとって興味深い形で組織する必要があります。これにより、子供たちが新しい教材を学習するプロセスを最も効果的に導き、促進し、体系化することができます。
特別な支援が必要な未就学児の語彙を発達させる手段の 1 つは、教育的なゲームや演習の組織と併せて、労働教育のプロセスです。この過程で、子どもたちは大量の知識と適切な語彙を蓄積し、自由なコミュニケーションが保証されます。広い意味で（大人や仲間とのコミュニケーション、文学作品、テレビやラジオ番組の理解）。 この辞書は、さまざまなトピックを特徴としており、すべての品詞がその中に記載されているため、就学前児童期の終わりの子どものスピーチを意味のある、非常に正確で表現力豊かなものにすることができます。
上記の問題の現実化に関連して、次の点を強調する必要があります。 研究の目的- 労働教育の過程におけるSENレベルIIIの児童の語彙発達の研究。
研究対象: OHP レベル III の就学前年齢の子供。
研究対象: 労働教育の過程で SEN レベル III の未就学児の語彙力を高める方法。
この研究は以下に基づいています 仮説：OHPレベルIIIの就学前年齢の児童の語彙力の未発達は、実証研究を組織する際に検出でき、労働教育の過程で修正することができます。
意図した目標を達成し、研究仮説をテストするために、以下を設定しました。 タスク:
1. 研究課題に関する科学的、方法論的、教育学的文献を研究し、分析します。
2. SEN レベル III の未就学児の語彙発達レベルを特定する方法を選択します。
3. 得られた結果の定量的および定性分析を実行します。
理論的および方法論的基礎 研究合計は次のとおりです:
就学前の子供の言語発達のパターンに関するアイデアは、L.S. の著作の中で提案されています。 ヴィゴツキー、A.A. レオンチェワ、FA ソキナ、A.M. シャクナロヴィッチ、D.B. エルコニナ;
家庭心理学者L.S.の作品における語彙発達の特殊性 ヴィゴツキー、A.M. ロイシナ、S.L. ルービンシュタインなど。
一般的な言語発達障害のある子どもの言語発達の特徴に関するアイデア（T.V. Akhutina、L.S. Volkova、R.I. Lalaeva、R.E. Levina、L.V. Lopatina、E.M. Mastyukova、O. G. Prikhodko、M.N. Rusetskaya、E.F. Sobotovich、T.V. Filicheva、G.V.
実用的 重要性研究この研究は、SEN レベル III の幼児の語彙発達レベルを特定することを可能にした、研究課題に関する資料の徹底的な研究で構成されており、SEN レベル III の児童の語彙発達に関する修正作業の方向性をさらに開発することを目的としています。カテゴリ。
構造 仕事。 コースの内容は、序論、2 つの章、結論、使用されるソースとアプリケーションのリストで構成されます。
第 1 章 作業過程におけるレベル III の児童の語彙発達の理論的基礎教育に行く
1.1 個体発生における語彙獲得の基本パターン
個体発生における音声形成の特徴は、心理学者、言語学者、教師、欠陥学者、生理学者、その他の科学の代表者など、多くの研究者によって研究されており、その中で音声活動がさまざまな観点から検討されています。
国内の科学者の研究の中で、私たちはまず第一に、P.M. の研究に注目する必要があります。 ボスキス、L.S. ヴィゴツキー、G.L. ローゼンガード ププコ、S.L. ルビンシュテイナ、FA ソキナ、D.B. エルコニーナなど。
研究者（A.N. グヴォズデフ、I.A. ジムニャヤ、A.G. イワノフ・スモレンスキー、A.A. レオンチェフ、N.I. レプスカヤ、G.L. ローゼングラード・ププコ、S.N. ツェイトリン、A. M. シャフナロヴィッチら）は、子どもの言語発達におけるさまざまな段階の数を特定し、それらを次のように呼んでいます。それぞれに異なる年齢制限が示されています。
それで、A.A. レオンチェフは、子どもの言語発達の 4 つの段階について次のように説明しています。
準備期間 - 最長 1 年。
最初の言語習得の就学前段階 - 1 年から 3 年まで。
就学前 - 3歳から7歳まで。
学校 - 7歳から17歳まで。
最初の段階は準備段階（子供が生まれた瞬間から1歳まで）です。 この段階は、音声の獲得に関連した教育的なものです。 生まれた瞬間から、子供は叫び声や泣き声などの音声反応を発達させ、これが呼吸器、発声器、調音器という音声装置の3つの部分の微妙で多様な動きの発達に貢献します。 2週間後、子供は話し手の声に反応し始めていることに気づくことができます。話しかけられると泣き止み、耳を傾けます。 生後1か月の終わりには、すでにメロディーのある歌（子守唄）で落ち着くことができます。 次に、話し手に頭を向けたり、目で追ったりし始めます。 すぐに、子供はすでにイントネーションに反応します。穏やかな音に対しては生き生きとし、厳しい音に対しては泣きます。
2か月目頃にはハミングが現れ、3か月目の初めまでにせせらぎ（アグー、チャチャ、ババなど）が聞こえます。 せせらぎは、漠然と表現された音の組み合わせです。 生後5か月から、子供は周りの人の唇の調音的な動きを見て、真似しようとします。 特定の動作を繰り返し行うことで運動能力の定着につながります。
生後6か月から、子供は個々の音節を模倣して発音します（ママ、ママ、バババ、チャチャチャ、パパパパなど）。これは単純な音の複合体として特徴付けられます。 人生の後半では、赤ちゃんは特定の音の組み合わせを知覚し、それらを物や動作（カチカチ、ギブギブ、バン）と関連付けます。 しかし現時点では、彼は状況、イントネーション、言葉などの影響の複合体全体にまだ反応していません。 サウンドコンプレックスは、実際のオブジェクトやアクションとより明確な相関関係を持っています。
子供の歩行期間（2～6か月）は、粗大運動能力の活性化と一致します。 子供は触診動作を発達させ始め、親指を引っ込め、手を物に向け、視覚制御の下で自発的にそれをつかむことができるようになります。 同時に「復興コンプレックス」も形成される。 そこに含まれる運動反応や音声反応は、子供と大人の間の積極的なコミュニケーションの形となります。 感情が興奮している状態では、収縮する筋肉からの触覚運動刺激の流れが、対応する自動聴覚刺激および自動視覚刺激よりも一定の時間間隔で中枢神経系に入り、これによって第 2 信号の基本成分が形成されます。 I.P.が話したスピーチのシステム。 パブロフ。 子供は正しく聴覚を持ち、外部環境からのそれらの音の複合体、つまり彼が形成した運動感覚に相当する音を模倣し始めます。
生後7〜9か月になると、子供は大人に続いて、ますます多様な音の組み合わせを繰り返し始めます。
10〜11か月になると、（状況や話者のイントネーションに関係なく）実際の言葉に対する反応が現れます。 蓄積された音の複合体は、実際のオブジェクトやアクションと明確な関係を持っています。 関節運動の発達の観点から見ると、この段階は関節装置の弓の出現によって特徴付けられます。
生後9〜18か月（E.N. Vinarskayaによって定義された擬似単語の喃語の時期）では、調音運動能力と細かく分化した手の動きが集中的に形成されます。
したがって、スピーチ前期間は、スピーチ活動自体に関連した準備期間です。 子どもは、個々の音、音節、および音節の組み合わせの明瞭さを練習し、聴覚と音声の運動イメージの調整が行われ、母国語のイントネーション構造が練習され、音素聴覚の発達のための前提条件が形成されます。これがなければ不可能です。最も簡単な単語を発音します。 音声の音声面の発達は、運動領域の発達と周辺言語装置の機能の改善に密接に関係しています。
第2段階は就学前（1歳から3歳まで）です。 最初の単語の出現により、準備段階が終了し、アクティブなスピーチの形成段階が始まります。 この時点で、子供は周囲の人々の表現に特別な注意を払うようになります。 彼は話者の後に喜んで繰り返し、自分で単語を発音します。 同時に、子供が音を混同したり、並べ替えたり、歪めたり、音を飛ばしたりしても許容されます。
子どもの最初の言葉は、一般化された意味論的に未分化な性質を持っています。同じ言葉や音の組み合わせで、対象、要求、感情を指定できます。 たとえば、「お茶」という単語は、「お茶です」、「お茶をください」、「熱いお茶」といったさまざまな意味を持ちます。 概念的な負荷は、彼が大人とコミュニケーションをとる状況、またはそれについての状況に関連付けられています。 これはいわゆる状況発話であり、子供は身振りや顔の表情を伴います。 スピーチのジェスチャーと顔の伴奏は、子供の完全なスピーチの発達において非常に重要です。 発言の完全なジェスチャーと顔の伴奏は、心理言語発達の感情的要素が適切に機能していることを示しています。
18か月以降、この言葉は一般化された性格を獲得します。 大人の説明を理解し、知識を吸収し、新しい言葉を蓄積することが可能になります。
生後 2 年目と 3 年目の間に、子どもの語彙は大幅に増えます。
就学前の子どもの語彙力の急速な発達に関する最も一般的なデータは次のとおりです。 1歳6か月までに10〜15語。 2年目の終わりまでに - 300単語（6か月で約300単語！）。 3 年までに - 約 1000 語 (つまり、1 年で約 700 語!) 同時に、話された言葉の意味も重視されます。
生後 3 年の初めまでに、子供の会話の文法構造が形成され始めます。 最初に、子供は自分の欲求や要求を一言で表現し、次に調整のない原始的なフレーズで表現し、その後、文中の単語の調整と従属の要素が徐々に現れます。 この段階では、「散歩に行きたい（何をする？）」、「車が欲しい（何を？）」など、言葉による語彙と言語制御の枠組みの中での合意を蓄積することが重要です。
2歳までに、子供は名詞の単数形と複数形、動詞の時制と人称を使用し、いくつかの格語尾を使用するスキルを実際に習得します。
現時点では、大人の会話の理解は発音能力を大幅に超えています。 たとえば、「今日は天気がいい、散歩に行く、お父さんに電話する」など、子供が複雑な文を理解することが重要です。
第三段階は就学前（3歳から7歳まで）です。 就学前の段階では、ほとんどの子供たちはまだ間違った発音を持っています。 口笛、シューシュー、共鳴音「r」と「l」の発音の欠陥を検出できますが、頻度は低いですが、弱音化、発声、およびイオテーションの欠陥も検出できます。
3歳から7歳にかけて、子供は自分の発音を聴覚的にコントロールするスキル、場合によってはそれを修正する能力、つまり音素認識を形成していきます。 この期間中、語彙は急速に増加し続けます。 4 ～ 6 歳までに、子供の活発な語彙は 3000 ～ 4000 語に達します。 言葉の意味はさらに明確になり、さまざまな意味で豊かになります。 この期間中、子供たちはいわゆる「正しい」間違いを犯します（K.I.チュコフスキーの有名な本「2時から5時まで」の「ここを通過することは可能ですか？」を思い出してください）。 この現象は、子どもの言語能力が発達しており、独立して言語を発達させる準備ができていることを示しています。
生後 4 年生の子供たちは、スピーチで単純な文と複雑な文を使います。 4 歳の最も一般的な発話形式は、単純な一般的な文です。たとえば、「お母さんは店でジュースとキャンディーを買いました。」
生後 5 歳の時点で、子供たちはすでに複合文や複雑な文を比較的流暢に使うことができます。「それでは、お母さんと私が店に行くと、ジュースとキャンディーを買ってくれるでしょう。」
この期間中、音素認識は大幅に向上します。まず、子供は母音と子音を区別し始め、次に柔らかい子音と硬い子音、そして最後に共鳴音、シューシュー音、口笛を吹く音を区別し始めます。
就学前の期間には、状況に応じた（抽象的で一般化された、視覚的なサポートのない）発話が徐々に形成されます。 文脈に応じたスピーチは、子供がおとぎ話や物語を再語るときに最初に現れ、次に彼の個人的な経験、彼自身の経験、印象からのいくつかの出来事を説明するときに現れます。 構音発達は、舌の先端を上に持ち上げる可能性と舌の後ろの緊張の出現によって特徴付けられます（3年後）。 その後（5歳までに）舌の先端が振動する可能性が現れます。
第4段階は学校（7歳から17歳まで）です。 前の段階と比較して、この段階の子供の言語発達の主な特徴は、意識的な同化です。 子供たちは音声分析を習得し、ステートメントを構築するための文法規則を習得します。 母国語の勉強は続きます。 ここでの主役は、新しいタイプのスピーチ、つまり執筆に属します。
もちろん、これらの段階に厳密で明確な境界線を設けることはできません。 それぞれのレベルは次のレベルにスムーズに移行し、個々の開発範囲内で変化する可能性があります。
文献情報源は、辞書のボリュームとその成長に関して重大な矛盾を示しています。 子どもの語彙力の発達には、生活状況や育ちに応じて個別の特徴があります。
E.A.によると、 アーキンによれば、辞書の成長は次のような定量的な特徴によって特徴付けられます: 1 年 - 9 単語、1 年 6 か月。 - 39 単語、2 年 - 300 単語、3 年 6 か月。 - 1110 単語、4 年間 - 1926 単語。
TB フィリチェバさんは、子どもの語彙力の成長に関するデータを示しています: 1歳6か月まで。 - 10～15単語、2年生の終わりまでに - 300単語。 3年までに約1000語。
A. スターンによると、子供は1.5歳までに約100語、2歳までに200〜400語、3歳までに1000〜1100語、4歳までに1600語、5歳までに2200語を習得します。 4歳までに語彙は1600～1900語まで増えます。 このうち、A.N. 氏によれば、 Gvozdev、50.2% が名詞、27.4% が動詞、11.8% が形容詞、5.8% が副詞です。
したがって、科学文献の分析は、言語習得のプロセスは、子供の年齢、育成条件、周囲の大人の社会文化的特性に応じて徐々に起こることを示しています。 語彙形成の明らかな特徴は、就学前の子供の語彙では名詞がかなりの程度優勢であることです。子供は特定の単語で名前を付ける必要があるオブジェクトに直面しているため、動詞と形容詞でアクションを実行します。品質を反映しているため、その数は若干少なくなります。
1.2 辞書開発の特徴OHPを持つ子供の場合
言語障害を理解するにはさまざまなアプローチがあります。 言語の一般的な発達不全とは、言語障害の欠陥の構造を考慮してまとめられた心理的および教育学的分類を指します。
就学前および学齢期の子供におけるさまざまな形の言語病理学の研究の結果として、一般的な言語発達不全の理論的基礎が初めて定式化されました。 このような研究は G.A. によって行われました。 カシェ、R.E. レヴィナ、NA ニカシナ、L.F. スピロバなど。
一般言語発達障害 (GSD) は、主に聴力と知能が正常な子供における重度の言語病理であると考えられており、音声、音素、語彙、文法といった音声のすべての構造要素に障害が生じます。
L.S. Volkova 氏は ONR を次のように定義しています。「一般的な言語発達不全とは、音声および意味論的な側面に関連する音声システムのすべての構成要素の形成が損なわれる、さまざまな複雑な音声障害のことです。」
OSD の小児では、病的な言語発達が観察されることがあります。 就学前の年齢では、言語の発達は標準的な子供よりも遅く始まり、語彙は年齢に対応しておらず、制限されており、音声の文法構造の形成が混乱し、音声の発音と音素の知覚も未発達です。 しかし同時に、子供たちは健全な聴力を持ち、一定の年齢であればアクセス可能な話し言葉の平均レベルの理解力を持っています。
SLD の子供の言語は、さまざまな発達レベルにある可能性があります。
欠陥の重大度に応じて、従来、OHP は 4 つのレベルに区別されます。 レベル I ～ III は、R.E. によって強調表示され、詳細に説明されています。 レヴィナ、レベル IV は T.B. の作品で紹介されています。 フィリチェバ。
この場合の言語障害の程度は、言語によるコミュニケーション手段が完全に欠如している状態から、音声や語彙・文法の発達が遅れている要素を伴う広範囲にわたる発話までさまざまです。
SLDの就学前児童の語彙形成の問題に関する理論的研究（N.S. Zhukova、E.M. Mastyukova、T.B. Filicheva、R.E. Levina、N.V. Simonov、L.F. Spirova、G.V. . Chirkinaら）の分析により、これらの幼児における語彙発達の独自性が示されました。子供たち。
R.E. レヴィナは、OHP における言語発達のレベルを特定し、言語発達の各レベルに固有の語彙の特徴を個別に説明しました。
第 1 レベルでは、言語によるコミュニケーション手段が事実上存在しないか、非常に限られています。 さらに、そのような子供の活発な語彙は、少数の単語、オノマトペ、複合音で構成されています。 これらの単語は多意味であり、オブジェクトの指定がアクションの名前に置き換わります。単語の意味は、機能的および視覚的に類似するすべての単語に拡張されます。
言語発達の第 2 レベルでは、子供たちは句的な発話を発達させます。 文法的にも音声的にもかなり歪んでいますが、それでもフレーズです。 辞書の量は増加し、質・量ともに多様化しています。 辞書には、名詞、動詞、形容詞、副詞、代名詞、前置詞、接続詞など、さまざまな品詞が表示されます。 子供たちはすでに絵に基づいて短い物語を作り、家族や周囲の現象についての質問に答えることができます。 しかし、それでも辞書は貧弱なままです。 第 2 レベルの言語発達を持つ子供たちは、動物の赤ちゃん、職業など、多くの語彙的なトピックを知りません。 このレベルの文法形式は完全に習得されておらず、多くの文法形式が十分に異なっていないため、文法形式の誤った使用だけでなく、音声の不完全な理解にも現れます。
言語発達の第 3 レベルでは、言語はさらに発達し、大幅な語彙文法的および音声上の誤りはなくなります。 同時に、多くの単語が十分に正確に使用されておらず、その意味が拡大解釈され、言語の多くの文法カテゴリーが形成されていません。 語彙辞書は名詞と動詞が大半を占めていますが、属性、物体の状態、動作を表す単語は十分ではありません。 子どもにとって、同じ語源を持つ単語を選択したり、接頭辞や接尾辞を使って新しい単語を構成したりすることは困難です。 多くの場合、ある単語は意味が似た別の単語に置き換えられます。
国内の研究者の研究は、言語障害のある子供の語彙の特異性を調査しているが、矯正介入の過程における語彙発達の傾向については研究していない。 いくつかの作品は語彙を豊かにすることだけを語っています。 その変化は世界的に評価されます。
それで、N.N. トラウゴット氏は、聴覚が正常で知能が損なわれていない子どもたちは、語彙力が乏しく、標準やその使い方の独自性とは異なっていると指摘している。
矯正教育の過程で一般的な言語発達が遅れている子供たちの語彙の分析を提供する数少ない研究の 1 つが、L.F. の研究です。 スピロバ。 著者は、低学年の児童の辞書を研究し、量的指標の観点から見ると、重度の言語障害のある児童を対象とした 1 年生から 4 年生までの児童の辞書は、低学年の児童 (6 年生から 6 年生) に典型的なレベルに達していないと結論付けました。 7 歳) 言語発達が正常である。 このような子どもたちの日常語彙も非常に限られています。
著者は、重度の言語障害を持つ子供たちが犯す語彙の誤りについて説明します。 彼女は、語彙上の誤りは、単語の意味的、連想的、音声的、または構造的な類似性の結果として生じると信じています。
L.F. スピロワは置換単語の質的分析を実施し、重度の言語障害を持つ子供たちは単語に非常に一般的で未分化な意味を与えているという特定のパターンを特定しました。 ほとんどの場合、重度の言語障害を持つ子供は、無意味に置き換えるのではなく、置き換える単語の音の音節や意味の類似性に基づいて置き換えを行います。 L.F. スピロワは、意味の置換は子供の言語発達と語彙のレベルに密接に関係していると指摘しています。 したがって、言語発達のレベルが低いほど、ある単語を別の単語に置き換える回数が多くなり、子供が選択する適切な単語の成功率が低くなります。 言語発達のレベルが高く、その結果、子供の語彙力が高ければ高いほど、代わりの候補をよりうまく選択できるようになります。
L.F. スピロワ氏はまた、ある単語を別の単語に置き換えるメカニズムは、記憶の中に現れたいくつかの単語からの選択に違反しているとも指摘しています。
著者は、子供が単語を検索するための 2 つの方法について説明します。 1つ目の方法は、子供が単語の音の構成についてのアイデアを持っており、それを頼りに、頭の中に浮かんだ、音の似ている単語を検討することです。
通常、そのようなプロセスは縮小され自動化されているため、意識の外で発生します（P.Ya. Galperin、A.N. Leontyev）。 しかし、一般的な言語発達が遅れている子どもの場合、このプロセスは意識的であり、発達したままです。
適切な単語を見つける 2 番目の方法は、子供が一般的な名前から徐々に区別される名前に移行しながら、単語を順番に調べていくことです。 したがって、必要な単語に最もよく一致する名前に近づいているようです。
L.F. スピロワ氏は、適切な言葉を見つけるのが難しいのは、言語発達が遅れている子供たちが言葉のさまざまな意味を認識していないという事実によって説明されると考えています。 A.R. ルリアは次のように書いています。「...私たちが物体（特にあまり馴染みのないもの）を見るとき、その物体が含まれる単一の名前が頭の中に浮かび上がり、その物体を表す（または名前を付ける）のではなく、その複合体全体が頭の中に浮かび上がります。接続に関しては、これらの考えられる選択肢の中から 1 つの接続を強調し、他のすべての接続を抑制することで、差別化の発展中に発生するものと同様の作業を実際に生み出す必要があります。」
L.F. スピロバ氏は、不当な意味置換が頻繁に行われる別の理由を特定しました。 それは、単語の語彙的意味論的多様性の使用が不十分であること、意味論的に同等のセットが欠如していることにあります。
語彙単位を習得し、単語の特定の意味を明確にすることは、物体を使った実践的な活動で最も効果的に行われます。 著者によれば、子供たちが直接知覚できる物体、動作、兆候、性質などの語彙単位の語彙を拡張する必要があるとのこと。 これらの語彙単位は、印象的なスピーチとして最初に導入されます。 理解レベルに達し、表現力豊かな音声に変換されます。
たとえばA.N.などの他の研究者も、言語発達が遅れている子供たちの言葉の意味の区別が不十分であることについて語った。 グヴォズデ、N.N. トラウゴット。 子どもたちは、授業で学んだ言葉であっても、さまざまなコミュニケーションの場面ですぐに使い始めるわけではなく、状況が変わると、以前は使い慣れていた言葉を失ってしまうことさえあります。
健全な発音と語彙形成がどのように関連しているかという問題は、R.E. の著作の中で考察されています。 レヴィナ、M.E. クヴァツェヴァ、ジョージア州 カシェ、A.K. マルコバ。
運動音痴を研究した研究者は、単語の音と音節構成を再現することが難しいため、正しい語彙単位、つまり「語彙単位」を見つけて選択することが困難になることに気づいています。 語彙の正しい習得を妨げます。
O.E. グリボヴァは、一般的な言語発達が遅れている子供たちを研究し、音声文字の一般化の未熟さが言語発達のレベルに与える影響を明らかにしました。 彼女は一般化のメカニズムについて説明しています。それは、年齢とともに子供の認知能力は成長しますが、語彙は少ないままであるということです。 したがって、子供が所有するこれらの少数の言語単位は一般化機能を実行し始め、本質的な意味論的特徴は考慮されません。
一般化メカニズムの結果として、言語単位は不安定な意味を持ち、他の言語単位と体系的なつながりを持たず、意味フィールドを形成しません。 これにより、言語発達が遅れている子供たちは、新しい言語単位を作成したり、特定の文脈で必要な言語単位を正しく選択したりすることができなくなります。
O.E. グリボバ氏は、言語発達の遅れを克服するには、言語体系の基礎または基盤を形成するような方法で矯正作業を実施する必要があると考えています。 矯正作業の主な方向性は、音声の認知領域と意味論的側面の発達であるべきです。 それらの。 一般的なものから特殊なものへ、そして特殊なものから一般的なものへと移行する可能性を開発するとともに、意味形成特性に応じて言語要素を対比させる必要がある。 矯正作業は、子供が個々の言語単位を機械的に記憶する必要がなく、すべての内部接続を備えた音声言語システム全体が構築されるように構成する必要があります。 すべての言語単元は、子供の語彙にすでに含まれている単語に基づいて、各段階で導入される単語と対比しながら、特定の順序で導入する必要があります。
多くの著者は、テーマに基づいて語彙を選択する必要があると考えています。 これにより、記憶力が向上し、語彙意味論的分野内で意味論的なつながりが確立されます。また、反復を繰り返すことで記憶力が向上し、単語をアクティブな発話にすばやく入力できるようになります。
辞書の作成に関する作業の効率を高めるため、R.V。 イヴォシュクヴェネさんは、模型を作ったり、絵を描いたり、肉体労働をしたりするときなど、実際の活動の中でこの言葉を子供に紹介することを勧めています。
したがって、記載されている子供の語彙の発達を、正常な言語発達と一般的な言語の発達不全と比較すると、後者の語彙の発達は複雑であり、それが音声システム全体の誤った発達に関連していることがわかります。
1.3 語彙力向上の手段としての労働教育レベルIIIのOHPを持つ小児
子どもの言語の発達において重要な役割を果たしているのは、労働教育であり、一般的な前向きな資質や性格特性の形成に貢献しています。 仕事に対する意識的な共産主義的態度、人間と労働への敬意、勤勉、独立心、労働の産物に対する慎重な態度、年齢特性に応じたチームやチームで働く能力と意欲、これらすべてを養うことによって。 ODD III レベルの子どもの語彙力の発達をサポートするものとなるはずです。
この研究で提起された問題を解決するには、まず、さまざまな出版物における未就学児の労働教育の本質の分析に目を向ける必要がありました。
ソビエト大百科事典では、労働教育は次のように解釈されています。「人生の基本的な必要性としての仕事に対する意識的な態度、また、勤勉、勤勉、誠実さなど、仕事での成功を保証する性格的特徴を養うこと。
R.S.さんによると、 ブレと L.V. ザギク氏、「労働教育は、子どものスキルと能力、大人の仕事への敬意、労働習慣を開発する目的を持ったプロセスです。
V.G. ネチャエワは次のように定義しています。「労働教育とは、さまざまな労働活動を組織し刺激するプロセスであり、実行される仕事に対する誠実な態度、自発性、創造性、より高い成果を達成したいという欲求の現れです。
労働教育は、物質的および精神的価値を創造する世代の経験の一部であり、教育と育成のシステムの中で若い世代に伝えられます。 この認識の方向の本質は、生活を改善し、その価値を創造し、保護するために自分の活動を意識的に指示する勤勉な労働者の教育です。 児童の労働教育の内容は、一般的な労働知識、技能、能力の形成、労働に対する前向きで意識的かつ創造的な態度の育成である。 仕事の世界における方向性。 職業訓練と教育。 労働分野における経済および法教育。 実際の労働教育は、人を徐々に労働の場に導入するシステムです。
労働教育は、若い世代の労働意欲を形成するための目的を持ったプロセスです。 労働教育は、労働活動の知識、スキル、習慣、労働者や働く人々に対する道徳的態度、個人の総合的な発達などの労働経験をうまく発展させることを目的としています。
定義に基づいて、労働教育は未就学児の労働への魅力、労働に対する前向きな態度の育成、そして人生に必要なスキルの形成であると結論付けることができます。
幼稚園での労働教育は、いくつかの側面で同時に行われます。子供たちはセルフサービス労働のアイデアを学び、家事労働や自然の中での労働に参加し、自分で工芸品を作ることを学び（肉体労働）、他人の仕事について学びます。
したがって、子供たちにセルフサービスの労働スキルを教え込む場合、洗濯、脱衣、着替え、外見上の問題のトラブルシューティング、衣服や靴の慎重な取り扱いなど、特定のスキルを意図的かつ体系的に開発する必要があります。 ここでは、水、石鹸、ブラシ、タオル、衣服、洗う、石鹸、拭く、着る、結ぶ、ほどく、汚れる - きれいにする、濡れた - 乾燥するなどの言葉を同化し、同時にしっかりと統合する作業が行われます。 。
私たちは子供たちに、きちんとしていることの利点、朝着やすいように夕方に服をたたむ方法、靴下の履き方（タイツ、ニーソックス）、シャツの着方（ワンピース、コート）を教えなければなりません。 、靴、帽子）、これを行う順序。 子どもたちに「下着」「アウター」などの概念を与えます。
家事も子どもの語彙力の発達において同様に重要な役割を果たします。 これには、子供たちを当番にする、テーブルを設定する、食後の皿を片付ける、レッスンのために教師が準備した教材や補助具を配布するなどが含まれます。 。
労働教育を実施する過程で、労働用語の練習も同時に行われます。 したがって、子供たちとの会話の過程でテーブルを設定するときは、徐々に新しい単語をスピーチに導入し、皿、カトラリー、その他の提供アイテム（皿、スプーン、フォーク、カップ、ティーポット、テーブルクロス、ナプキンなど）。 子どもたちは、必要なアイテムに名前を付け、与えられた状況に対応する正しいフレーズを作成する必要があります。 子供たちが難しいと感じた場合、教師は子供たちを助け、以前に学んだ単語の助けを借りて、子供たちがどのような動作を行うかを話し、徐々にフレーズや文章から一貫したテキストを作成するように移行する必要があります。
ベッドを掃除するときは、毛布をたたむ、ベッドカバーを作る、枕を置くなどの正しい順序で子供たちに能力を開発する必要があります。 さらに、教師は子供たちの語彙に反意語を導入します。広がる - 広がる、速い - ゆっくり、良い - 悪い、お互いに助けを求めたり、足りないものを尋ねたりすることを子供たちに教えます。 文の正しい構成に注意が払われます。
仕事のスキルの形成と子供の言語の発達における一定の場所は、おもちゃの家全体を整えること、人形をお風呂に入れること、おもちゃの洗濯と修理に関連する活動によって占められるべきです。 これは、幼稚園の領域での作業によっても大幅に促進されます。 子どもたちは、遊び場を掃除して水をまき、道にある瓦礫を取り除くのを手伝い、作業に必要な道具を選択し、それを正しく使用することを学ぶ必要があります。
この作業の過程で、子供たちに集団主義、仲間意識、相互扶助の感覚を植え付け、互いに助け合うこと、仲間や教師に助けを求めることを教える必要があります。
語彙力を伸ばすための良い基礎となるのは、自然の中での作業です。 これらには、当番役員の義務が含まれます：屋内植物に水をやる、土をほぐす、動物の世話 - 餌箱を洗う、餌を準備する。 庭の区画の作業 - 土をほぐし、水やり、除草、土づくり、収穫を行います。
したがって、観葉植物の世話をするときは、水やり、土をほぐす、葉を拭く、苗を植えるなどのスキルを身につけるとともに、名詞、形容詞、動詞の語尾の正しい使い方を練習する必要があります。 植物、庭、屋内、茎、葉、花、水、手入れなどの単語を子供の語彙に取り入れます。教師はさまざまな屋内植物や園芸植物について子供たちに説明し、それらを比較し、それらの世話の類似点と相違点を見つけるように教えるべきです。 。 語彙労働教育図
個人的なプロットでの夏の仕事は、小さなベッドを掘ったり、花を蒔いたり、世話をしたり、果物を摘んだりするなど、子供の労働教育だけでなく、語彙の発達にも大きな役割を果たします。 。 特定の行動を実行するとき、教師は、作業活動に関連した特定の条件で特定のトピックについて子供たちに強制的に話す状況を作成する必要があります。 したがって、スピーチのコミュニケーション機能は、リラックスした雰囲気の中で、しかし与えられたトピックについて行われます。
これにより、特別な訓練に頼ることなく、リラックスした自由なコミュニケーションの雰囲気の中で子供たちに質問し、適切な言葉で事前に答えを提示することができます。
子供の語彙力の発達における主な場所の1つは、幼稚園での肉体労働によって占められています。 子どもたちはさまざまな工芸品、おもちゃ、お土産などを作ります。 リラックスした雰囲気の中で作業をしながら、教師は生徒たちにスピーチをするよう勧めます。工芸品の材料や道具の名前を言い、作られた品物の目的について話し、作業の進捗状況を説明します。 子どもたちは、形、色、大きさによって物体を区別することを学びます。
労働教育は、労働に関するトピックを使用した言語発達クラスによっても促進されます。 ここで子供たちは、労働の対象、その動作、兆候、さまざまな職業、労働作業に精通します。
子どもたちに次のことを紹介する必要があります。 一部の職場（農場、学校、郵便局など）の設備。 特殊な服装（医師、料理人、消防士、機械オペレーターなど）。 労働の道具や器具（斧、ハンマー、ほうき、じょうろ、飛行機、ミシン、鍋、柄杓など）。 形状（円形、正方形、三角形、長方形）によってオブジェクトの属性を決定します。 サイズ（大きい、小さい、長い、短い、広い、狭い）。 色（白、黒、茶色、緑など）; 商品の素材 (ガラス、木、紙など)。 職業の名前が付いている（建設業者、教師、牛乳を注ぐ女、運転手、料理人、セールスマン、郵便配達員など）。 アクション付き（読む、書く、切る、作る、搾る、のこぎる、縫う、売る、教える、水をやるなど）。 さまざまな形式の単語が形成されます（バケツとバケツ、じょうろとじょうろ、教えると先生、建てる者と建てる、家と家、学校と学校など）。
子どもたちの労働教育は、授業、散歩、朝の活動、興味深い人々との会合、遠足、物語、読書、子ども向け番組の集団視聴など、あらゆる段階で実施されるべきである。 これらの活動の実施は、特別支援発達レベル III の児童の語彙力の発達に有利な基礎となります。 したがって、SENレベルIIIの未就学児の労働教育の過程では、語彙の強化が伴います。 未就学児の作品の内容は非常に多様であり、視野を広げ、認知的な興味を育み、知識の量を増やすのに役立ち、それが子どもたちの語彙の増加に反映されます。
最初の章の結論
心理学および教育学の文献を研究した結果、私たちは次の結論に達しました。
スピーチを習得するプロセスは、子供の年齢、育成条件、周囲の大人の社会文化的特性に応じて、徐々に起こります。 正常な言語発達を持つ子供の語彙形成の明らかな特徴は、幼児が特定の単語と呼ぶ必要があるオブジェクトに直面しているため、就学前の子供の語彙では名詞がかなりの程度優勢であると考えられます。動詞を伴う動作、形容詞はその性質を反映するため、その数は若干少なくなります。
子供の語彙の発達を正常な言語発達と一般的な言語の発達不全と比較すると、後者の語彙の発達は複雑であり、それが音声システム全体の誤った発達に関連していることがわかります。 これらの子供たちは、語彙を豊かにするために、的を絞った矯正と発達の作業を必要としています。
この作業は、語彙の豊富さを伴いながら、労働教育の過程で実行できます。 未就学児の作品の内容は非常に多様であり、視野を広げ、認知的な興味を育み、知識の量を増やすのに役立ち、それが子どもたちの語彙の増加に反映されます。
第2章 レベルIIIの児童の語彙発達レベルに関する実証研究
2.1 SEN レベル III の児童の語彙発達レベルを研究するための方法論
研究拠点として市立幼稚園「おやゆび姫」が選ばれた。 サンプルには、レベル III SEN を持つ就学前年齢の 15 人の子供が含まれていました。
研究対象となった子供の既往歴を研究したところ、出生前期の重大な害が発見された：妊娠中毒症、妊娠前半の急性呼吸器疾患、慢性母体疾患（心血管疾患、腎臓疾患、泌尿生殖器系疾患、潜在感染症） - クロミジア、マイコプラズマ症、トキシプラズマ症などの貧血;
母親の以前の妊娠を調査したところ、自然流産（母親3名）、問題の妊娠に先立って中絶があった（母親2名）ことが判明した。 3人の子供は早産で、1人の子供は過期で生まれました。 出産時の主な病理は、母親の陣痛の弱さ (母親 5 人)、水分補給が長期間行われなかった (母親 2 人) でした。 陣痛促進剤は 4 人の母親に使用され、帝王切開は 2 人の母親に使用されました。
研究された子供の出生後の発達の特徴が発見されました。 新生児期には、調査対象となったすべての子供たちは生活リズムの乱れを経験しました（E.M.マスチュコワの用語によると）。 母親たちは、生後数か月間、乳児の運動神経の不安定さを訴えました。 私たちが調査した子供たちは皆、幼い頃から長い間病気を患っていることが多く、風邪（気管支炎、咽頭炎、急性呼吸器疾患、急性ウイルス疾患）にかかりやすかったです。
子どもの心理的および教育的特徴を考慮すると、次のグループを区別できます。
1）社交的で活発な子供、課題を達成することに自主的で、遊び活動に持続的な興味と注意を持ち、前向きな動機を持つ子供 - 5人。
2) 接触、活動、不安定な興味、注意力が不十分な子供 - 3 名。
3) 接触や活動があまり顕著ではなく、興味や注意力が不安定で、気が散りやすい子供 - 2 名。
5 人の子供の精神的外観は、全体的に感情的・意志的に未熟であり、自発的活動の調節が弱いという特徴を示しました。 彼らの行動は、感情の表現が弱く、無関心であり、自制心が難しいという特徴がありました。 他の 5 人の子供たちは、運動の脱抑制、感情の興奮性の増加によって区別され、多くの場合、愚かさ、および気分レベルの高揚の特徴が見られました。 これらの子供たちの注意力の散漫さは、不安定な活動と集中力の欠如と組み合わされていました。
実験グループの子供たちは全員、全般的に運動神経が不器用で、ある種類の動作から別の種類の動作に切り替えるのが困難でした。 困難は、自動化されたタスクの実行とリズムの再現によって引き起こされ、一般的および口頭の実践の違反が特徴的でした。 OHP の小児では、筋緊張の変化と関節筋の可動性の制限も認められました。
すべての子供は音の発音に障害があり、音の歪み、混乱、置き換え、省略が認められます。 未就学児は全員語彙力が乏しく、単語の意味に意味上の混乱があり、名詞と動詞が優勢でした。 能動的なスピーチでは、単純な文 (1 ～ 3 単語) が使用されました。 提案を広めるには大きな困難がありました。 子どもたちは複雑な構造を使用しませんでした。 子どもたちは、主体的に主題に名前を付けたり、絵、物体、行動をプロットしたりすることができず、言語療法士の後に個々の単語、特に複雑な音節構造を持つ単語を繰り返すことができませんでした。
一般に、実験グループの子供たちの言語発達は、一般的に使用される言語の存在によって特徴付けられましたが、重度の語彙文法的および音声的音韻障害がありました。 同時に、対象者は出生前、出生後、出生後の運動機能や言語機能の形成を遅らせ、言語発達の異常を引き起こす悪影響を数多く示した。
SEN レベル III の幼児の語彙発達レベルを研究するために、確認実験が行われました。
確認段階のタスク:
1. 実験条件に応じて診断手法を選択します。
2. 語彙の学習を目的とした子供の診断テストを実施します。
方法としては、L.S.の方法を選択しました。 ヴィゴツキー、O.N. ウサノバ「語彙力の発達診断」 これには 4 つのタスクが含まれます。
この手法の目的: SEN レベル III の児童の語彙の量的および質的発達を研究すること。
タスクNo.1.「写真を選ぶ」
目標: 一般化のプロセスを研究します。
材料: オブジェクトの分類グループごとに 5 枚の写真 (楽器、花、木、乗り物、食器、道具、帽子、学用品)。
方法論。
第1話 写真が収まるように並べます。 一言で名前を付けてください。
エピソード2。 1つのグループ（「乗り物」、「衣類」、「食器」）のアイテムを並べて、一言で名前を付けます。 例: 輸送 - 水、陸、空。 洋服 - 春、冬、秋、夏、食器 - お茶、ダイニング、キッチン。
結果の評価:
すべての写真と名前を一般化した単語を正しくレイアウトする - 3 ポイント。 写真を配ったり、一般的な言葉に名前を付けたりするときに 3 ～ 4 つの間違いを犯しますが、間違いを自分で修正します - 2 ポイント。
5 つ以上の間違いを犯し、一般化する単語をいくつか挙げるのが難しいと感じます - 1 ポイント。
タスク 2. 「どれですか?」 どれの？ どれの？"
目標: 子どもたちのスピーチにおける形容詞の使い方を研究すること。
材料: オブジェクトの画像が記載されたカード (どれ - ブドウ、ベル、キリン、ワードローブ;どれ - カエル、ベッド、月、帽子;どれ - コート、太陽、椅子、リンゴ;どれ - リス、星、ズボン、時計)。
方法論:
第1話 実験者は物体の連続写真を見せて、「ブドウの種類は何ですか?」と名前を付けるよう求めます。
エピソード2。 実験者はその物体に名前を付け、それが何であるかを調べてもらいます。
第 1 および第 2 シリーズでは、名前付き形容詞ごとに、子供はチップを受け取ります。
結果の評価:
子供が 26 以上のチップを獲得した場合 - 3 ポイント。
子供が 16 から 26 チップを獲得した場合 - 2 ポイント。
子供のスコアが 16 チップ未満の場合 - 1 ポイント。
タスク 3. 「誰が何をするのか?」
目的: スピーチにおける子供たちの動詞の使用を研究すること。
素材：写真。
魚、鳥、馬、犬、蝶、蛇。
料理人、芸術家、教師、裁縫師、美容師、セールスマン。
方法論: 実験者は写真を見せ、誰が何をできるかを尋ねます。 正解ごとに、子供はチップを受け取ります。
結果の評価: 子供が 30 チップ以上を獲得した場合 - 3 ポイント。
子供が 18 から 30 チップを獲得した場合 - 2 ポイント。
子供のスコアが 18 チップ未満の場合 - 1 ポイント。
タスク 4. 「反対のことを言う」
目的: スピーチにおける子供たちの反意語の使用を研究すること。
材質：テーブル。
方法論: 逆のことを言います。たとえば、強い風 - 弱い風です。
教師の発言に対して合計 12 個の対義語を選択する必要があります。
結果の評価: 12 問正解すると、子供は 3 点を獲得します。 8 個から 12 個の正解の場合、子供は 2 ポイントを受け取り、8 個未満の正解 - 1 ポイントを受け取ります。
研究完了後、4つの作業課題の結果に基づいて、各児童の語彙発達レベルが判定されました。
課題の結果に基づく総合スコアにより、SEN レベル III の児童の語彙発達レベルを判断することができました。
12-8 ポイント - 高い。
7-5 ポイント - 平均。
最大 5 ポイント - 低い。
ODD レベル III の児童の語彙発達レベルの基準の説明。
ハイレベル。 意味に従ってさまざまな品詞を正確に使用します。 音声での使用は、同義語、反意語、一般的な意味を持つ名詞、物体、動作、特性の名前を表す単語です。 名詞と数字、形容詞、代名詞と名詞を正しく一致させます。
平均的なレベル。 彼はさまざまな品詞の使用で間違いを犯すことがありますが、大人や仲間の助けを借りて独自に修正することができます。 会話の中で同義語、反意語、一般化した言葉をほとんど使用しません。 名詞と数字や形容詞を一致させる際に間違いを犯します。
レベルが低い。 アクティブな語彙力が乏しい。 子供がさまざまな品詞を使用しようとしているという事実にもかかわらず、それでも間違いを犯し、それに気づいていません。 会話の中で同義語、反意語、一般化した言葉を使用することはほとんどありません。 コミュニケーションにおいて言語活動を示さない。
SEN レベル III の児童の語彙発達レベルの研究結果を次の段落に示します。
2.2 語彙発達レベルに関する調査結果の分析レベルIIIのOHPを持つ小児
各タスクについては個別に、また方法論全体については、研究の定量的および定性的な結果を検討してみましょう。 実験グループの子供たちの個別の研究結果を付録 1 に示します。
診断検査の最初のタスクの結果を表 2.1 に示します。
表 2.1 実験の確認段階での最初のタスクの完了結果
表 2.1 のデータを分析すると、1 人の子供 (7%) が課題を完了する際にすべての絵を正しくレイアウトし、一般化する単語に名前を付けましたが、5 人の子供 (33%) は絵を配置し一般化する単語に名前を付ける際に少数の間違いを犯したと結論付けることができます。言葉。 このうち 3 人の子供 (20%) は、「よく見て、絵を正しく配置しましたか?」という教師の指示の後、自分で犯した間違いを修正しました。 そして、9 人の子供 (60%) が多数の間違いを犯しました。 これらの子供たちはまた、一般化する言葉を挙げるのが難しいと感じました。
2 番目のタスクの結果を表 2.2 に示します。
表 2.2 実験の確認段階での 2 番目のタスクの完了結果
得られた結果を分析すると、2 人の子供 (13%) が 26 以上の形容詞の名前を付け、対応する数のチップを受け取ったと言えます。 3 人の子供 (20%) は 16 ～ 26 個の形容詞から名前が付けられました。 10 人の子供 (67%) のスコアは 16 チップ未満で、多くの形容詞の名前を付けるのが困難でした。
また、状況によっては、子供たちが特定の状況に対して特定の形容詞を使用していることにも注意してください。 さらに、オブジェクトの主な特徴を識別できないことを示す単語の置き換え現象もありました。
この方法論の 3 番目のタスクの結果を表 2.3 に示します。
表 2.3 実験の確認段階での 3 番目のタスクの完了結果
表 2.3 のデータを分析すると、10 人の子供 (67%) が最も少ない数の動詞を挙げたと言えます。 これらの子供たちの言葉の辞書は、子供が毎日実行したり観察したりする行動を表す単語で占められています。 4 人の子供 (26%) は 18 ～ 30 の動詞から名前を付けられました。 これらの子供たちは、動詞を常に正確に使用しないという特徴があります。 動詞の最大数は 1 人の子供 (7%) によって命名されました。
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RF 教育科学省
連邦州予算教育機関
高等専門教育
「バシキール州立教育大学はM. アクムラにちなんで命名されました」
教育学研究所
特別部
教育学と心理学
方向性スペシャル
（欠陥学）教育、
プロフィール「言語療法」
良いⅡ、グループ ZSLGS-11-14
通信講座
イズディガトヴァ・アイグゼル・リシャトヴナ
コースワーク
テーマ: 「就学前年齢の子供たちのアクティブ辞書を充実させる」
科学監修者:
教育科学博士、教授。 R.G. アスラエワ
№ 雑誌登録
コースワークの会計______________________________________
弁護日_____________________________________
学年_________________________________________
マネージャーのサイン
ウファ、2016
目次
はじめに…………………………………………………………………………………………3章私。 就学前年齢の児童の活発な語彙形成のための理論的基礎………………………………………………………………6
1.1. 個体発生における子どもの活発な語彙形成の特徴………………………………………………………………………………6
1.2. 発声異常における小児の活発な語彙形成（ONV）の特徴………………………………………………………………………………………………12
1.3. メソッドの使用と勉強法就学前年齢以上の子供向けの活発な語彙………………………………………………………….................19
第 1 章の結論……………………………………………………………………26
章Ⅱ。 実験的・実践的な取り組み勉強就学前の年長児向けの活発な語彙実験グループ……………………….27
2.1. ターゲット, タスク、レベルを勉強するための方法とテクニック就学前年齢の子供たちの活発な語彙の形成........................................27
2.2. 研究結果の定性的・定量的分析……….29
第 2 章の結論………………………………………………………………………………38
結論…………………………………………………………………………………………39
参考文献……………………………………………………………………41
アプリケーション
導入
研究の関連性 問題これは、一般的な言語発達に障害のある就学前児童の数が近年急速に増加しており、発達障害のある児童の最大のグループを構成しているという事実によるものです。
言語障害の割合の増加は、環境汚染、社会環境の不安定化、出生時外傷や産後合併症の割合の増加、言語障害に影響を及ぼす疾患や病理の数の増加などの好ましくない要因の結果です。子どもの健康と精神的発達 (Tkachenko T.A.)
一般に、語彙とスピーチの発達のレベルは、学習の成功に大きく影響します。 実践によると、豊富な語彙と高いレベルの言語発達を持つ子供たちは、原則として学習に困難を経験せず、読み書きのスキルをすぐに習得します。 語彙力の発達が低い生徒は、コミュニケーションや読み書きの学習に困難を抱えています。 平均的なレベルの子供たちは、学業の成功が不安定であるという特徴があります。
学校での学習の困難は、言語発達、特に語彙の発達への注意が不十分であることに主に関連しているという事実は、Yu.S. の著書の中で指摘されています。 リャホフスカヤ、NP サヴェリエワ、A.P. イヴァネンコ、E.M. ストルニナ。 心理学および教育学の研究によると、教育の開始時にほぼ 90% の子供たちがさまざまな困難を経験しており、これらの困難の 60% 以上が言語発達に関連しています。
DB エルコニン氏は、言語発達のレベルは未就学児の一般的な知的発達と個人的発達の両方に相関があると指摘しています。 6 歳児の言語の発達は、語彙の集中的な強化を表します。 就学前年齢が高くなると、コミュニケーションに直接関係する言語の側面、つまり単語の語彙的意味の同化が前面に出てきます。
多くの研究者が就学前の子供の語彙形成の問題に取り組んできました。 単語の性質と子供の語彙獲得の特徴の分析は、E.I. によって行われました。 ティヘエワ、M.M. LA、コニナ ペネフスカヤ、V.I. ロジノバ、V.V. ゲルボバ、A.P. イヴァネンコ、V.I. ヤシナ。 語彙システムとしての単語獲得の詳細と他の語彙単位との関係は、F.A. によって研究されました。 ソーキン、OS ウシャコワ、E.M. ストルニナ。
未就学児の語彙形成のための重要な条件は、効果的で適切な方法とテクニック、そして教師によるこの作業の実施の手段と形式の選択です。
研究中の問題の関連性は、子供の語彙を形成するための方法論が十分に研究されていないという事実によって説明されます。 この点で、私たちのコースのテーマは「就学前年齢の子供たちの活発な語彙を豊かにする」です。
研究の目的:
研究対象: 就学前年齢の子供たちの活発な語彙を形成するプロセス。
研究対象: 形成レベルの研究就学前年齢以上の子供向けのアクティブな辞書。
研究仮説: プロセス形成レベルの研究方法とテクニックを使用すると、就学前年齢の子供向けの活発な語彙はより効果的になります彼らの身分証明書。
研究目的:
探検する心理学者研究テーマに関する教育学的文献;
就学前年齢以上の子供の活発な語彙を特定するための方法とテクニックを選択します。
活発な語彙の形成レベルを調査した結果に基づいて、定量的な分析の概念を説明します。
研究方法:
理論的: 分析、一般化。
経験的: 観察、会話。
研究の理論的および方法論的基礎: Yu.S. リャホフスカヤ、NP サヴェリエワ、A.P. イヴァネンコ、FA ソーキン、OS ウシャコワ、E.M. ストルニナ、V.V. ゲルボバ、A.P. イヴァネンコ、V.I. ヤシナ。
練習ベース： MADOU幼稚園第1「リャビヌシュカ」、バシコルトスタン共和国ガフリスキー地区クラスノウソルスキー村。
作業構造: はじめに、2 つの章、結論、参考文献。
章 私 。 就学前年齢以上の子どもの活発な語彙形成のための理論的基礎
個体発生における子どもの活発な語彙形成の特徴
言語の最初の単位である単語への取り組みは、音声発達に関する作業全体のシステムの中で最も重要な位置の 1 つを占めます。
子どもの語彙の発達は、言葉の量的蓄積の長いプロセスとして理解され、社会的に割り当てられた意味を習得し、特定のコミュニケーション条件でそれらを使用する能力を開発します。
言葉はコミュニケーションの内容を提供します。 流暢な口頭および書面によるスピーチは、まず第一に、十分な語彙を持っていることに依存します。
コミュニケーションの手段としての言語は、まず第一に言葉の言語です。 言葉は特定のオブジェクトや抽象的な概念に名前を付け、感情や関係を表現します。
幼稚園での語彙学習は、子どもたちにとって馴染みのない言葉や難しい言葉を使って、子どもたちの活発な語彙を体系的に増やすことです。 未就学児の語彙の拡大は、周囲の現実への慣れ、環境に対する正しい態度の発達と同時に起こることが知られています。
子どもたちが単語の意味とその意味論を学習するプロセスは、L.S. によって研究されました。 ヴィゴツキーは、子供は成長するにつれて、ランダムで重要でない兆候から重要な兆候へと移行することを証明しました。 年齢が変化するにつれて、現実に存在する事実、兆候、つながりについての彼のスピーチにおける反映の完全性と正確性は変化します。
思考の発達の特徴は、子供の語彙の特徴を主に決定します。 視覚的に効果的かつ視覚的に想像力豊かな思考は、物体、現象、
資質 言語的かつ論理的思考の出現により、子供たちは初歩的な概念を習得します。
音声発達の方法では、能動語彙と受動語彙の概念などの重要な問題が考慮されます。
アクティブな語彙とは、話者が理解するだけでなく、(多かれ少なかれ) 使用する単語です。 活発な語彙は、スピーチの豊かさと文化を大きく左右します。
受動的語彙とは、特定の言語の話者が理解できるが、自分自身では使用しない単語です。 受動的な語彙は能動的な語彙よりもはるかに多く、これには人が文脈から意味を推測でき、聞いたときにのみ意識の中に現れる単語が含まれます。
未就学児の受動的な語彙から能動的な語彙に単語を翻訳することは、言語発達にとって特別な作業です。 子どもたちが独自に吸収するのが難しく、歪んだ形で使用する言葉を子どもたちのスピーチに導入するには、教育的な努力が必要です。 心理学、言語学、生理学からのデータは、さまざまな年齢レベルの子供にとって習得が難しい単語の範囲を判断するのに役立ちます。
子供の語彙の形成は 2 つの側面から考慮されます。
最初の側面は、子どもが言葉の主題とその概念的な内容を習得することです。 それは子供の認知活動の発達に関連しています。 就学前の言語発達の方法では、この側面は、まず第一に、E.I. の作品で開発されました。 ティヘエワ、M.M. LA、コニナ ペネフスカヤ、V.I. ロジノバ、V.V. ゲルボバ、A.P. イヴァネンコ、V.I. ヤシナ。
2 番目の側面は、語彙システムの単位としての単語の同化、他の語彙単位とのつながりです。 ここでは、子供たちに多意味の単語に慣れさせ、その意味を明らかにし、反意語、同義語、および多意味の単語を意味通りに正確に使用することが特に重要です。 スピーチの意味的側面の発達。 この方向性は主に F.A. の作品に表れています。 ソーヒンと彼の生徒たち（O.S. ウシャコワ、E.M. ストルニナなど）。 これらの側面は両方とも相互に関連しており、もちろん、子供たちが単語の客観的で概念的な内容を習得した場合にのみ、単語の意味面での作業が可能になります。
言語発達のための国内の方法論では、幼稚園での語彙作業のタスクはE.I.の作品で定義されました。 ティヘエワ、O.I. ソロヴィヨワ、M.M. 馬肉は後年に改良されました。 今日では、次の 4 つの主要なタスクを特定するのが通例です。
語彙を豊かにする、つまり 子どもがこれまで知らなかった新しい単語や、すでに語彙に含まれている多くの単語の新しい意味を吸収します。 辞書の充実は、まず第一に、一般的に使用される語彙 (オブジェクトの名前、特徴と品質、アクション、プロセスなど) によって行われます。
辞書の明確化、つまり 語彙と文体の作品。 言語の正確さと表現力を習得する（子供が知っている内容の単語を埋める、多義性、同義語を習得するなど）。 このタスクは、子供たちの場合、言葉が常にオブジェクトの概念と結びついているわけではないという事実によるものです。 子どもたちは物の正確な名前を知らないことが多いため、すでに知っている単語の理解を深め、現実世界の物体との正確な相関関係に基づいて特定の内容を単語に埋め込み、単語の中で表現される一般化をさらに習得する作業が必要です。 、よく使われる単語を使用する能力を開発します。
辞書のアクティブ化、つまり 文やフレーズ内の単語を含め、できるだけ多くの単語を受動的辞書から能動的辞書に転送します。
子どもが獲得した言葉は、受動的語彙（子どもが理解し、特定の考えを連想させるが、使用しない言葉）と能動語彙（子どもが理解するだけでなく、会話の中で積極的かつ意識的に使用する言葉）の 2 つのカテゴリに分類されます。適切な機会ごとに）。 子どもたちと取り組むときは、新しい単語が活発な語彙に入ることが重要です。 これは、それが統合され、音声で再現された場合にのみ発生します。 子どもは教師の話を聞くだけでなく、それを何度も再現しなければなりません。なぜなら、知覚の過程では主に聴覚分析器のみが関与し、話す場合には筋運動分析器と運動感覚分析器も関与するからです。 新しい単語は他の単語と組み合わせて辞書に登録され、子供たちが適切な場合にそれらを使用することに慣れる必要があります。 対照的な反意語に基づいて単語の意味を明確にし、意味が似ている単語を比較すること、また、単語の意味の色合いを習得し、語彙の柔軟性を高め、一貫したスピーチやスピーチの練習で単語を使用することに注意を払う必要があります。
非文学的な単語を削除し、受動的な辞書（口語、方言、俗語）に翻訳します。 これは、子供たちが恵まれない言語環境にいる場合に特に必要です。
上で説明したすべてのタスクは相互に関連しています。 これらの主要な領域をそれぞれ詳しく見てみましょう。
語彙を豊かにすることは、子どもが他者と口頭でコミュニケーションするために必要な言葉の量的蓄積に貢献します。 語彙の主要部分は重要な単語 (名詞、形容詞、動詞、数字、副詞) で構成されます。 これらは最も本格的な単語です。名前として機能し、概念を表現し、文の基礎になります (主語、述語、定義、追加、状況として機能します)。 子どもたちのスピーチの豊かさは、まず第一に、意味のある言葉によってもたらされるべきです。 語彙の中で最も抽象的な部分である数字は、子供にとって習得が最も困難です。 彼らは、数を数えるときに抽象的な数字やオブジェクトの順序に名前を付けます。 数字を使って子どもの音声を豊かにすることは、主に初歩的な数学的概念の発達に関する授業で行われますが、これらの単語の統合と活性化は、音声発達の授業における語彙学習の特別な主題である必要があります。 重要な役割は、物の性質や性質を表す言葉や初歩的な概念で未就学児のスピーチを豊かにすることです。 これらのタスクは中間グループに現れ、上級グループでは非常に重要になります。
一般化への移行は、子供が個々の対象と対応する口頭での指示についての特定の印象を十分に蓄積した場合にのみ可能です。
年長の学校準備グループでは、子供たちは、その表現の程度（酸っぱい、酸っぱい、甘酸っぱい、酸っぱい、酸っぱい、酸っぱい）、および以前に学んだ概念（キッチン）に応じて、物の品質と特性を区別することを教えられます。食器、茶道具）。 これらのグループ、特に就学前のグループでは、比喩的な語彙、同義語、反意語、形容詞、比較語に子供たちを慣れさせることに注意が払われます。
未就学児には、民話作品で使用される語彙（プリゴジイ、デトゥシキ、トラヴシュカ、母親、最愛の人など）も紹介する必要があります。 就学前の子供、特に年長の子供には、知覚することを教えられる必要があります。 決まり文句、ことわざ、ことわざなどの民俗口語表現の単純な内容で親しみやすい表現を聞き、理解し、部分的に覚え、スピーチで使用する。 小さな子供にとって、フレーズを構成する単語の特定の意味（第七天国など）に依存しない、フレーズの一般的な意味を学ぶことは困難です。 したがって、教師はスピーチの中に、特定の状況下で、または適切な説明があれば、その意味が子供たちに明確になるような表現を含める必要があります。たとえば、「ここに行きます」、「海の一滴」、「ジャックのジャック」などです。 「すべての取引」、「耳が枯れる」、「水をこぼしてはいけない」、「自分をコントロールする」など。
語彙を強化し明確にすることには、子供が単語の意味を学習し、記憶するのを助けることが含まれます。 まず第一に、子供にとって難しい単語には特別な補強が必要です。集合名詞 - 白さ、美しさ。 抽象名詞、数字、関係形容詞 - 都市、旅客、鉄道。 音や形態が複雑な単語 (歩道、地下鉄、掘削機の運転手)。
語彙を強化するとともに、意味を明確にし、意味を深めるという別の課題も解決されます。 このプロセスは就学前の年齢を通して起こります。
時間が経つにつれて、子供は単語の意味をより広範囲に理解し、オブジェクトのほとんどの名詞の特徴を分離して一般化し、それらを単語で表すことを学びます。 色、素材、空間的、時間的概念を表す言葉には、何度も繰り返したり補強したりする必要があります。 言葉の曖昧さに子どもの注意を引くことが必要です。 これは、同じ単語が異なる対象（ペン書きアクセサリー、ペンアクセサリー）を表す場合に、子供たちの注意を引き、興味を引き起こす興味深い現象です。
語彙力を活性化することは、幼稚園における語彙学習の最も重要なタスクです。 この作業の過程で、教師は子供たちがスピーチの中で最も正確で意味のある言葉を使うように促します。 辞書を起動するための特別なテクニックにより、子供は単語の選択に注意を払い、スピーチの正確さと明瞭さを形成する必要があります。 「幼稚園における教育と訓練のプログラム」は、子どもたちの活発な語彙の要件を特に強調しており、理解するだけでなく自由に使用しなければならない言葉を定義しており、未就学児にとってその習得は困難であることが知られています（右、左、三角形、狭いなど.d.)。 したがって、辞書を活性化すると、スピーチで使用される単語の数が増加し、その内容が子供に正確に理解されます。 K.D. ウシンスキーは、子供の記憶から単語や言語の形式を思い出すことは非常に役立つと書いています。通常、子供たちの母国語の単語や形式のストックは少なくありませんが、子供たちはこのストックの使い方を知りません。そして、このスキルは迅速かつ正確に記憶することです。記憶の中で必要な単語を見つけ、必要な形式を見つけることは、スピーチの才能を伸ばすための最も重要な条件の1つです。」
同義語 (発音は異なるが、同じまたは類似した意味を持つ単語) に取り組むと、単語の意味的側面を理解し、豊富な語彙全体から最適な単語を選択するのに役立ちます。 対義語を使用すると、時間的および空間的な関係、サイズ、特性などに基づいてオブジェクトや現象を記憶し、比較する必要があります。 (寒い - 暑い、厚い - 薄い、朝 - 夕方)。
語彙をマスターすると、アイデアの蓄積と明確化、概念の形成、思考の内容面の発展の問題が解決されます。 同時に、分析、合成、一般化の操作に基づいて語彙の意味を習得するため、思考の操作面の発達も起こります。
語彙力が低いと完全なコミュニケーションが妨げられ、その結果、子供の全体的な発達が妨げられます。 逆に、豊富な語彙は、よく発達したスピーチの兆候であり、高いレベルの精神的発達の指標です。
語彙学習を行うことで、道徳教育と美的教育の問題を同時に解決します。 道徳と行動スキルは言葉を通して形成されます。 ロシア語を教える国内の方法論では、言葉への取り組みは、狭い実用的な側面（スピーチスキルの形成）だけではないと考えられています。 その伝統では、母国語の授業は道徳と市民権の教育の授業です（K.D. ウシンスキー、V.A. スコムリンスキーなど）。 語彙の教育的可能性は非常に重要であり、道徳的ガイドラインの開発に役立ちます。
したがって、言語とスピーチの最も重要な単位としての単語の役割、子供の精神的発達におけるその重要性は、幼稚園での子供のスピーチの発達に関する一般的な作業システムにおける語彙作業の場所を決定します。
発声不全における一般的な言語発達不全の子供における活発な語彙の形成の特徴
一般的な言語発達が遅れている子供における言語の語彙的側面の発達の問題は、今日に至るまでその関連性を失っていない。 さらに、現在、言語学と心理言語学をはじめとする多くの関連科学が言語療法の軌道に乗り出したことで、この言語療法に新たな勢いが与えられています。
総合的な研究により、言語発達が発達していない子どもの語彙意味論の構成についての理解を深め、個々の単語の意味のレベルと単語の意味構造全体のレベルの両方で、言語コードの 1 つが発達する可能性を判断します。全体。 語彙意味論の機能的側面は、発話の発達不全を矯正する際に特に重要です。コミュニケーションでは、言葉の意味だけでなく、話者が伝えたい情報を適切に反映する言葉をコミュニケーション中に言葉から組み立てる能力も前提としているからです。
特別な教育学は、一般的な言語発達が遅れている子供の語彙力の発達において重要な経験を蓄積してきました。 同時に、児童の語彙意味障害の克服における言語療法の有効性は十分に高くありません。 語彙の発達は教育の主な課題によって決まりますが、総合的な矯正システムはまだ開発されていません。言語のコミュニケーション単位を習得するという問題に対する機能的意味論的なアプローチに基づく、言語活動に関する現代的な考え方に基づいています。 これは、一般的な言語発達が遅れている子供たちに対する言語療法の取り組みを改善する必要があること、および学習のさまざまな段階に焦点を当てた音声教材の選択と構成を改善する必要があることを示しており、このテーマについて報告される言語情報の量は徐々に増加しています。その性質とプレゼンテーションの形式が複雑になります。 辞書の内容は、客観的な世界についての知識を徐々に拡大し、深め、一般化するために提供されました。 単語を習得するためのアルゴリズムには以下が含まれます。子供たちに単語の主な認識、つまり単語の意味的定義、言語外の現実との関係、発音の明確化を提供します。 単語の使用例のデモンストレーション。 語句や文に単語を挿入することで、子供は特定の語彙単位の構文上のつながりを習得しました。 単語のパラダイム的なつながりを習得し、単語の対義語や同義語を選択する能力を開発します。 アクティブな辞書に単語を確保します。 単語の使用を説明する独自の例を選択します。
一般的な言語発達が遅れている子どもの語彙形成の違反は、語彙の制限、能動語彙と受動語彙の量の著しい不一致、言葉の不正確な使用、多数の言語錯語、未形成の意味論的領域、語彙の更新の困難などとして現れます。
多くの著者（V.K. Vorobyova、E.M. Mastyukova、T.B. Filicheva など）の著作は、さまざまな起源の一般的な言語発達が遅れている子供たちの語彙が限られていることを強調しています。 このグループの子供たちの特徴は、大きな個人差であり、これは主に異なる病因（運動、感覚障害、構音障害の消失型など）によるものです。
一般的な言語発達が遅れている場合の言語の顕著な特徴の 1 つは、受動的な語彙と能動的な語彙の量に通常よりも顕著な差異があることです。 一般的な言語発達が遅れている未就学児は、多くの単語の意味を理解します。 彼らの受動的語彙の量は通常に近いです。 しかし、表現的なスピーチでの単語の使用と辞書の更新は大きな困難を引き起こします。
語彙の貧困は、たとえば、一般的な言語発達が発達していない未就学児が、6歳であっても、ベリー、魚、花、動物、職業などの名前を多くの単語を知らないという事実に現れています。
Zhukova N.S.は、述語語彙（動詞、形容詞）を更新するときに、言語発達が正常な子供と障害のある子供の間に特に大きな違いが観察されると考えています。 一般的な言語発達が遅れている未就学児は、正常に発達している友達の発話で使用される多くの形容詞に名前を付けることが困難です。 一般的な言語発達が発達していない未就学児の言葉辞典は、その子どもが毎日実行したり観察したりする行動を表す単語が大半を占めています。 一般化された抽象的な意味の単語、状態、評価、性質、兆候などを表す単語を同化することははるかに困難です。
一般的な言語発達が遅れている子供の語彙の特徴は、言葉の使用が不正確であることであり、これは言語錯語として表れます。 一般的な言語発達が遅れている子供の発話における言葉の不正確さまたは不正確な使用の現れは多様です。
場合によっては、子供たちは過度に広い意味で言葉を使用することがあります。 他の場合には、その言葉の意味に対する理解が狭すぎることが明らかになります。 一般的な言語発達が遅れている子供は、抽象的な状況でのみ単語を使用し、他の状況を言語化するときにその単語が文脈に組み込まれないことがあります。 したがって、単語の理解と使用は依然として状況に依存します。
これらの子供たちの多数の言語錯語の中で、最も一般的なのは、同じ意味領域に属する単語の置き換えです。 名詞の置換では、同じ一般概念に含まれる単語の置換が支配的です（ヘラジカ→鹿、トラ→ライオン、メロン→カボチャなど）。
形容詞の置き換えは、子供たちが本質的な特徴を認識しておらず、物の性質を区別していないことを示しています。 たとえば、次の置換が一般的です。高い - 長い、低い - 小さい、狭い - 小さい、ふわふわ - 柔らかいなど。形容詞の置換は、サイズ、高さ、幅、厚さの特徴が区別されていないために実行されます。
動詞の置き換えでは、子供が特定の動作を区別できないことに注意が向けられ、場合によっては、より一般的で区別のない意味の動詞（這う - 歩く、クースー - 歌う、鳴く - 歌うなど）の使用につながります。 。）。
一部の動詞の置き換えは、子どもが行動の重要な兆候を識別できないこと、および重要ではない兆候を識別できないこと、および意味の色合いを強調することができないことを反映しています。
単語検索プロセスは、意味的特徴に基づいてだけでなく、音の構成にも基づいて実行されます。 単語の意味を特定すると、子供はその意味を特定の音イメージと関連付けます。 検索では、その意味と音の固定が不十分であるため、ワードローブ - スカーフ、桃 - コショウ、パン - ボールなど。 V.P. グルホフによると、一般的な言語発達が遅れている子供では、意味フィールドの形成プロセスが遅れます。 ランダムな関連付けの定量的な力学も、意味フィールドが形成されていないことを示しています。
語彙の意図的な発達は、一般的な言語発達が遅れている子供に対する言語療法の全体的なシステムにおいて最も重要です。 これは、まず第一に、就学前、特に学齢期の子供たちの教育における一貫したスピーチの主導的な役割によって決定されます。 全身性言語発達不全は、原則として、精神機能の発達の遅れと組み合わされて子供に観察され、そのためには、独立した発言のスキルを開発するための方法と技術の選択に対する差別化されたアプローチが必要です。 L.N. エフィメンコワは、矯正幼稚園における一般的な言語発達が遅れている子供の語彙の発達は、ゲーム中のさまざまな実践的な活動の過程、日常的な瞬間、他人の観察、および特別な矯正クラスの両方で実行されるべきであると考えています。 一般的な言語発達が遅れている子どもの矯正教育と育成のためのプログラムとその方法論的指示は、訓練期間に応じて子どもの一貫した言語の形成に関する推奨事項を提供します。 教育の 1 年目の最初の期間では、子供たちは、質問、実演された動作、絵に基づいて簡単な文章を作成し、その後、短い物語を書くスキルを習得する必要があります。 第 2 期では、対話スキルが向上します。 子どもたちは、物体の簡単な説明、写真とそのシリーズに基づいた短編小説、物語 - 説明、簡単な語りを構成するように教えられています。 3時限目では、対話や物語の技術を向上させるとともに、テーマに沿った物語を構成する訓練を行います。 この期間の主な課題は、子供たちの独立した一貫したスピーチの発達です。
これに基づいて、言語療法士と言語療法グループの教師によって行われる、子供の一貫した音声の発達に関する教育的および課外活動には、音声の語彙的および文法的構造の矯正的発達、句的音声の目標を絞った発達、言語的言語の発達が含まれます。コミュニケーションスキルとストーリーテリングの指導。
対話スピーチのスキルは、言語の語彙的および文法的手段の形成に関する言語療法のクラス、一貫したスピーチ、および子供たちとのあらゆる種類の教育活動の中で開発され、強化されます。 モノローグ形式の音声の開発は、主に一貫した音声の形成に関する音声療法のクラスで行われるほか、母語での教育クラスや科目ベースの実践クラスでも行われます。
就学前の教育学に関する多くの研究では、子供たちに読み聞かせを教えることは、語彙力の発達、言語活動の発達、創造的な自発性の発達の主な手段の1つと考えられています。 読み聞かせのクラスが子どもの精神プロセスと認知能力の形成に及ぼす影響が注目されています。 モノローグ形式の言語の発達において、ストーリーテリングを教えることの重要な役割が強調されています。
語彙開発の取り組みは、国内の矯正教育学で開発された言語療法の一般原則に基づいています。 主なものは次のとおりです。通常、就学前の幼児期に音声システムのさまざまな構成要素が形成される一般的なパターンを考慮した、個体発生における音声の発達への依存。 言語の一般化と対立の形成に基づいた、言語の語彙構造の基本法則の習得。 文法構造、語彙、発音など、音声のさまざまな側面に関する密接な関係の実現。
この研究で最も重要なことは、子どもの語彙力の発達に対するコミュニケーション的アプローチの原則です。 学校への準備期間や学校教育の初期段階で知識を吸収する過程で主に使用される、このような種類の一貫した表現を教えることに特に注意が払われます。 コミュニケーション的アプローチには、子どものさまざまな言語表現の活性化を促進する形式と教育技術が広く使用されています。
一貫したスピーチの形成に関する研究も、一般的な教訓原則に従って構築されています。
Glukhov V.P.は、子供たちに語彙的に正しい一貫したスピーチを教えるときに言語療法士が直面する主な課題は次のとおりであると考えています。 テキスト内の文とその表現の対応する言語的手段の間の意味的および構文的な接続の規範を習得する。 言語の重要なパターンを実際に習得するための基礎として十分なスピーチ練習を確保し、コミュニケーション手段としての言語を習得します。
口頭コミュニケーションスキルの強化と開発には、連絡を取る能力、特定のトピックについて対話する能力、対話の中で積極的な役割を果たす能力などの開発が含まれます。集団での会話に参加するスキル、認識する能力の開発に注意が払われます。それと、教師の指示に従って対話する能力。 対話スキルを開発するために、言語聴覚士と教師は子供たちに近いトピックに関する会話を企画します。
したがって、学習の最初の段階で、子供たちは既存の考えに従って、視覚的なサポートに基づいてフレーズやステートメントを作成する練習をし、スピーチステートメントを構築するための多くの言語的手段を習得します。 子どもたちは、フレーズスピーチを積極的に使用し、教師のスピーチや自分の発言に注意を払う態度を身につけます。 これは、一般的な言語発達が未発達な未就学児の語彙発達の基礎です。
実験グループにおける就学前年齢の子供たちの活発な語彙を研究するための方法と技術の使用
方法には 2 つのグループがあります。1 つは子供の発話内容を蓄積する方法です。 語彙を統合して活性化し、意味論的な側面を発展させることを目的とした方法。
最初のグループには次の方法が含まれます：環境に直接慣れることと語彙を豊かにする：物体の調査と検査、観察、幼稚園の敷地内の検査、対象を絞った散歩と遠足。 環境との間接的な知り合いと語彙の豊かさ：馴染みのない内容の絵画を見る、芸術作品を読む、映画やビデオを見せる、テレビ番組を見る。
2 番目のグループの方法は、語彙を強化し活性化するために使用されます。おもちゃを見る、馴染みのある内容の写真を見る、教訓的なゲームや演習です。
教訓的なゲームは、語彙学習の広く普及した方法です。 遊びは心の教育の手段の一つです。 その中で、子供は周囲の現実を反映し、自分の知識を明らかにし、それを友達と共有します。 特定の種類のゲームは、子供の発達にさまざまな影響を与えます。 精神教育において特に重要な位置は教訓的なゲームによって占められており、その義務的な要素は認知的な内容と精神的な課題です。 繰り返しゲームに参加することで、子供は自分が操作する知識をしっかりと吸収します。 ゲームで精神的な問題を解決することで、子供は自発的な記憶と再現を練習し、一般的な特性に従ってオブジェクトまたは現象を分類し、オブジェクトの特性と品質を識別し、個々の特性に従ってそれらを識別します。
教訓的なゲームでは、子供たちに特定のタスクが与えられ、その解決には集中力、注意力、精神的努力、ルールを理解する能力、一連の行動、および困難を克服することが必要です。 それらは、子供の感覚と認識の発達、アイデアの形成、知識の獲得を促進します。 これらのゲームは、特定の精神的および現実的な問題を解決するためのさまざまな経済的かつ合理的な方法を子供たちに教えることを可能にします。 これが彼らの発展途上の役割です。
教訓的な遊びが、個人の知識やスキルの吸収の一形態であるだけでなく、子どもの全体的な発達に貢献し、子どもの能力を形成するのに役立つことを保証する必要があります。
それぞれの教訓的なゲームには独自のプログラム コンテンツがあり、子供たちが学ばなければならない特定の単語グループが含まれています。
就学前の教育学では、すべての教訓的なゲームは 3 つの主なタイプに分類できます。 言葉遊び。
ペアで写真を選択します。 このようなゲームで最も単純なタスクは、異なる写真の中から 2 つの完全に同一のものを見つけることです。つまり、色もスタイルも同じ 2 つの帽子、または外見上何の違いもない 2 つの人形です。
共通の特徴（分類）に基づいて画像を選択します。 ここでは、オブジェクト間の接続を確立するために、ある程度の一般化が必要です。 たとえば、「庭（森、菜園）には何が生えていますか？」というゲームがあります。
写真の構図、枚数、位置を記憶する。 ゲームはオブジェクトと同じ方法でプレイされます。 たとえば、「どの絵が隠されているか当ててください」というゲームでは、子供たちは絵の内容を覚えてから、どれが逆さまになっているかを判断する必要があります。 このゲームは、記憶力、暗記力、想起力を養うことを目的としています。
このタイプのゲームのゲーム教育課題は、定量的および序数の数え方、テーブル上の絵の空間的配置 (右、左、上、下、横、正面など)、話す能力に関する子供の知識を定着させることでもあります。写真とその内容に起こった変化について一貫して説明します。
切り絵や立方体を作っています。 このタイプのゲームの目的は、子供たちに論理的思考を教え、個々の部分から全体のオブジェクトを形成する能力を開発することです。
アクション、動きを示す絵についての説明、ストーリー。 このようなゲームでは、教師は子供たちのスピーチだけでなく想像力と創造性も伸ばすという教育課題を設定します。 多くの場合、プレイヤーが絵に何が描かれているかを推測するために、子供は動きを真似したり、声を真似したりします。 たとえば、「誰だろう？」というゲームで、 これらのゲームでは、子供の個性の貴重な資質が、変化する能力、必要なイメージの作成を創造的に模索する能力として形成されます。
ワードゲームはプレイヤーの言葉と行動に基づいて構築されます。 このようなゲームでは、子供たちは、オブジェクトについての既存の考えに基づいて、それらについての知識を深めることを学びます。これらのゲームでは、以前に取得した知識を新しい接続で、新しい状況で使用する必要があるためです。 子どもたちはさまざまな精神的な問題を自主的に解決します。 物体を説明し、その特徴を強調します。 説明から推測します。 類似点と相違点の兆候を見つけます。 さまざまなプロパティや特性に従ってオブジェクトをグループ化します。 判決などの非論理性を見つける。
言葉遊びの助けを借りて、子供たちは頭脳労働に従事する意欲を育みます。 遊びの中では、思考プロセス自体がより活発になり、子供は教えられていることに気づかずに、頭の働きの困難を簡単に克服します。
教育プロセスで単語ゲームを使いやすくするために、条件付きで 4 つのグループに分けることができます。
それらの最初のものには、物体や現象の本質的な特徴を識別する能力を開発するためのゲームが含まれます：「推測しますか？」、「買い物」、「はい - いいえ」など。
2 番目のグループは、「似ている - 似ていない」「誰がより多くの寓話に気づくでしょうか?」など、比較、対照し、正しい結論を下す子供たちの能力を養うために使用されるゲームで構成されています。
さまざまな基準に従ってオブジェクトを一般化して分類する能力を開発するのに役立つゲームは、「誰が何を必要としているか?」、「3 つのオブジェクトに名前を付ける」、「一言で名前を付ける」などの 3 番目のグループにまとめられています。
特別な 4 番目のグループには、注意力、機転、素早い思考、持久力、ユーモアのセンスを養うためのゲームが含まれています。「壊れた電話」、「絵の具」、「ハエ - 飛ばない」などです。
最初のレッスンでは、教師が子供たちの答えを修正したり、適切な単語を提案したり、説明したりする必要があるため、練習はゆっくりとしたペースで行われます。 将来的には、この演習は、参加者が正解するとチップを受け取るか、ゲームから除外されるゲームになる可能性があります。 このようなゲームでは、プレゼンターがゲームの参加者に自分の裁量で投げたボールを使用できます。
単語ゲームでは、ゲームの正しい説明が非常に重要です。通常、タスクを完了するための例が 2 ～ 3 つ含まれています。 ゲームの課題はグループ内のすべての子供たちに一度に提供され、その後、答えを考えるために一時停止します。 授業中だけでなく、歩きながら、屋外でのゲーム中にも、言葉遊びや運動を行うことをお勧めします。
特別な方法論的なスピーチ練習が数多くあり、その目的は子供の語彙力とスピーチスキルを拡張することです。 年齢の興味や能力を考慮して、活発に、安心して行うことができれば、就学前年齢の子供たちに対して行うのに役立ちます。 ここでは、そのような演習の種類をいくつか紹介します。
主題の形容詞の選択。 オブジェクトは、たとえば犬と呼ばれます。 どのような種類の犬がいますか? 5～6歳の子どもの答え：大きい、小さい、毛皮で覆われている、賢い、噛む、怒っている、優しい、年老いている、若い、面白い、狩りをする。 教師の追加：羊飼い、消防士。
オブジェクトの形容詞による認識。 教師は子供たちにそれが何であるかを推測するように勧めます。家の近くに生えた緑、巻き毛、細長く、幹が白く、香りがよいです。 子供たちは、白樺を推測します。 子どもたち自身もそのようななぞなぞの作成に参加する必要があります。 このような演習には適切な指導が必要です。 形式的な単語列になってはなりません。 言葉は子供たちになじみのある概念と関連付けられる必要があります。
アクションの対象の選択: 誰と何が浮かぶでしょうか? 誰が、何を加熱しているのでしょうか？ 誰が、何が飛ぶのか？ 等 6～7 歳の子どもの発言: 「飛行機が飛んでいる、鳥、蝶、飛行機のパイロット、カブトムシ、ハエ、ハチ、トンボ、風からの綿毛、風船、黄色い葉っぱ」木から飛んでるよ。」
状況の選択: どうすれば勉強できますか - まあ、怠け者、勤勉、成功、長時間、たくさんなど。
子どもたちが足りない言葉を補う。 教師が文を読み、子供たちは主語、述語、説明語などを挿入します。たとえば、「彼女は敷居に座って、哀れに鳴いていました...（誰？）」。 猫はミルクの入ったカップの前に座って貪欲に…（何をしていたの？）。 猫は庭で... (誰?) を捕まえました。 猫には毛皮が…（何？）、爪が…（何？）。 猫は子猫と一緒に寝ていました…（どこ？）。 子猫たちはボールで遊んでいた…（どうやって？）。 または: 管理人はほうきを手に取りました。 彼はそうするだろう.... 郵便配達人が来た：彼は... を持ってきた。 木を切る必要があります。 私たちはどこにいます...? 釘を打ちたい。 それを私に持ってきてください...」 それから子供たち自身が文章を作り、教師がそれを完成させました。 「今から彫るつもりですが、それを持ってくる必要があります...私は仕事中です。 ほこりを拭き取る必要があります。 私たちはどこにいますか...? 木こりたちは森に行って、彼らを連れて行きました...」
このような文を子供に与えるときは、その内容を注意深く考える必要があります。 初歩的すぎて子供にとって難しくなってはなりません。 それぞれのフレーズの内容を注意深く考え、子供たちにとってよく知られていて興味深い物や現象を提案すれば、小さな子供たちもそのような活動に参加することができます。
提案書の配布。 先生はこう言います。「庭師が水やりをしています... (何を? どこで? いつ? なぜ?)。 子どもたちは行きます... (どこに? なぜ?) など、文の正しい構成に注意を払う必要があります。
従属節を追加します (将来の文法演習につながります)。 教師が主文を読み、子供たちは従属節を読み終えます。
5～6 歳の子供たちからの提案: 「今日はとても寒く、ひどい霜が降りているので、すべてのストーブに火をつける必要があります。 コーリャは病気のため、今日は学校に行きませんでした。 マシュトカさんは母親が仕事に行ったため、保育園に預けられた。 明日天気が良ければ森に行きます。 明日は5月1日なので街には旗が飾られています。 お母さんはジャガイモと肉を買いに市場に行きました。」
全体の構成要素。 オブジェクトには名前が付けられ、そのコンポーネントが決定されます。たとえば、機関車、炭水車、プラットフォーム、車両などです。 木 - 幹、枝、小枝、葉、芽など。または、文字盤、矢印、振り子など、部分的に全体を決定するというタスクが与えられます。 これは何ですか？ または: 3 つのフロア、屋根、壁、基礎、入り口、ドア、窓。 これは何ですか？
命名法の正確さを練習します。 主に単語に関連しており、その意味の濃淡が捉えられないことが特に多く、よくある間違いの原因となります。たとえば、「着る」のではなく「ドレスを着る」などです。子供たちには似たような単語が与えられ、それをフレーズに挿入する必要があります。
動物の声を特徴づける動詞が提供されます。モース、いななき、吠える、ニャー、鳴く、歌う、鳴く、笑い声などです。子供たちはそれぞれに対応する動物の名前を付けなければなりません。 あるいは動物が呼ばれます。 子どもたちは適切な動詞、つまり音声を選択しなければなりません。
与えられたいくつかの単語を使って文を作ります。 L.N.が推奨するエクササイズ トルストイと彼がヤースナヤ・ポリャーナ学校で使用したもの：たとえば、犬、老人、怖がるなど、3つまたは4つの単語が与えられます。 子どもたちはそれらを文の中に挿入しなければなりません。 子どもたちの答えはおよそ次のような形になります。「犬が吠えました、おじいさんは怖がりました」。 「おじいさんが棒を振ると、犬が怖くなって逃げてしまいました。」
フレーズの同義語の選択。 たとえば、「春が来る」、「雪が来る」、「人が歩いている」などのフレーズが子供たちに与えられます。 彼らは、同じ単語が繰り返されると聞くことがどれほど面白くないかに注意を引き、それを置き換えることを申し出ます。 「春が近づいています。別の言い方をするといいでしょうか？」 意味が近い単語 (ステップ、動き、ステップ) を選択することにより、子供たちは、提案されたフレーズに同じ単語が出現し、異なる意味を持つという結論に達します。
個々の単語 (名詞、形容詞など) および同義語シリーズ (大きな、巨大、巨大など) を使用して文を構成するタスク。 これらの課題は、特定の単語を他の単語と組み合わせて使用する能力を開発することを目的としています。これは、単語の意味を正しく理解していても、子供にとっては困難を引き起こすことがよく知られているためです。
与えられた単語を使って文章を構成することは、子供にとって一定の困難を伴います。子供は、提案された単語を記憶に保持し、意味と文法の法則に従ってそれらを正しく接続できなければなりません。 ただし、このような練習は必要です。
子どもたちの言語と語彙の発達、豊かな母国語の習得は、人格形成の主要な要素の一つであり、国民文化の発達した価値観の習得であり、精神的、道徳的、美的発達と密接に関連しており、未就学児の言語教育と訓練に優先的に取り組んでいます。
最初の章の結論
就学前年齢は語彙が急速に豊富になる時期です。 その成長は生活条件や育成に依存するため、文献では、同じ年齢の未就学児の単語数に関するデータは大きく異なります。 意味のある最初の言葉は、生後1歳の終わりまでに子供たちに現れます。 現代の家庭内での方法論では、年間 10 ～ 12 語が標準と考えられています。 音声理解の発達は、活発な語彙の発達を大幅に上回ります。
名詞と動詞の数は特に急速に増加しますが、使用される形容詞の数はよりゆっくりと増加します。 これは、第一に、育成条件によって（大人は子供が物体の兆候や性質に精通していることにほとんど注意を払わない）、第二に、最も抽象的な品詞としての形容詞の性質によって説明されます。
未就学児の語彙を正しく形成することは、完全なコミュニケーションと人格発達の手段として役立ちます。 語彙は、言語システムの最も重要な部分として、一般的な教育上および実践上で非常に重要な意味を持っています。 未就学児の形成された語彙の豊富さは、言語の高度な発達の兆候です。
そのため、就学前教育機関における教育と訓練の多くの重要な任務の中で、母国語、スピーチの発達、口頭コミュニケーションを教えるという任務が主要な任務の1つです。
子どもが言語手段と発話機能の両方を習得する割合は非常に高いです。 ここに住むと、毎年新しいものを手に入れるのが特徴です。 これらすべてを考慮すると、習得するスキル、個人の割合、母国語を習得する方法が脆弱であるため、プロセスは時間の経過とともにかなり長くなります。
章 Ⅱ 。 実験グループにおける就学前年齢の子供たちの活発な語彙を研究するための実験的および実践的な作業
2.1. 就学前年齢以上の子どもの活発な語彙の形成レベルを研究するための目標、目的、方法および技法
研究課題に関する理論的資料を研究した結果、実験的かつ実践的な作業を行う必要があるという結論に達しました。
ターゲット： 開発された一連の尺度に基づいて、就学前年齢の子供たちの活発な語彙の形成レベルの有効性を研究する。
タスク:
1. 就学前年齢の児童の活発な語彙の形成レベルの診断を実施します。
2. 就学前年齢の子供たちの活発な語彙を研究する方法を特定します。
バシコルトスタン共和国のガフリスキー地区クラスノウソルスキー村で、MADOU d/s「リャビヌシュカ」に基づいて、就学前年齢の子供のための活発な語彙の形成に関する実験的および実践的な作業が実施されました。 幼稚園施設では 8 つのグループが活動しています。 幼稚園の園長 – Davletbaeva A.A.
この就学前教育機関には、校長、上級教師、音楽監督、体育教師、言語聴覚士、教師兼心理学者、および 8 つのグループの教師の 22 名の教師が勤務しています。 練習では主任の先生、体育の先生、音楽監督、副先生、グループの先生と交流を持ちました。
幼稚園の教材と方法論の基盤は良好な状態にあります。 グループの設備は連邦州の教育基準に準拠しています。 さまざまな設備を備えた広々とした体育室と音楽室、医療従事者の執務室、心理教師の執務室、上級教師の執務室、ロゴセンター、幼児教育機関の長の執務室があります。 指導室には、未就学児の教育プロセスを組織するために必要な教育補助具や方法論の文献が含まれています。
当グループでは、子どもの年齢に応じて、子どもたちの多様で豊かな活動を促す、教科別の発達環境を整えています。 グループ内での家具や設備の配置は慎重に検討されています。
実験および実践作業は上級グループ No. 4 d/s で実施されました。 このグループには31人の子供たちが参加しています。 このうち13人が女の子、18人が男の子です。
年長組の児童14名が実験・実習に参加しました。 子供のリストは表 1 に記載されています。
表1。
実験と実践の基礎を知るには、年長グループの教師や保護者との会話、そして活発な語彙の豊富さの形成レベルへの関心を特定するために子供たちを観察することが含まれていました。
活発な語彙の形成レベルについては、T. B. Filicheva、N. A. Chavelev、G. V. Chirkin による就学前年齢の活発な語彙を調べる方法を使用しました。
この手法は付録 No. 1 に記載されています。
目標: 子供のアクティブな記憶に保存されている語彙を特定すること。
子どもには、テーマ別のサイクル (「家畜と野生動物」、「衣類」、「家具」、「食器」、「乗り物」、靴) が付いた 25 枚の写真が表示されます。 子供は絵に描かれているものを見せて名前を付けなければなりません。
活発な語彙の発達レベルを特定するための方法論。 O.S.ウシャコワ、E.M.ストルニナ。
この手法は付録 No. 2 に記載されています。
2.2. 研究結果の定性的・定量的分析
私たちは、T. B. Filicheva、N. A. Chavelev、G. V. Chirkina の方法に従って、就学前年齢の高学年の活発な語彙の調査を実施しました。 O.S.ウシャコワ、E.M.ストルニナ。
調査結果を表No.2に示します。
表2。
子供の活発な語彙のレベル
調査結果を分析した結果、14 人の子供のうち 3 人の子供 (21.4%) が高いレベルの語彙の発達を活発に行っていることがわかりました (Vika G.、Elvina、Valentina)。 6 人の子供 (42.9%) は、平均的なレベルの活発な語彙の発達を示しました (ディニスラム、エリック、アントン K.、ルフィーナ、パベル、グルナズ)。 彼らは答えるのが難しいと感じましたが、提案されたすべての写真や動物の赤ちゃんの名前を答えることはあまりありませんでした。 形容詞と動詞の選択は困難を引き起こしました。 5 人の子供 (35.7%) はレベルが低かった。 同時に、より多くの子供たちの発達レベルが低いこと（Altynay、Almaz、Arslan、Anton B.、Daniel）は、子供たちは語彙の発達に関して専門的な取り組みが必要であることを示唆しています。
この表に基づいて、図 1 を作成しました。
図その1。 アクティブな辞書の開発レベル
診断結果から、子供たちは活発な語彙が未発達であると結論付けることができます。
したがって、この診断により、就学前年齢の子供たちの活発な語彙の発達レベルを判断できるだけでなく、このグループでの作業の方向性を決定することも可能になりました。
私たちの研究結果に基づいて、私たちは言語療法介入の以下の領域を特定しました: 同義語の語彙を豊富にすること。 属性語彙の開発、主格語彙の開発、対義語辞書の充実、述語語彙の開発、一般化語辞書の開発。
それぞれの方向性は 2 段階で実行されます。まず、子どもたちの受動的な語彙が豊富になり、次に語彙が活性化されて強化されます。
方法論的な推奨事項では、N.V. Serebryakova、R.I. によって開発されたゲームと演習を使用しました。 ララエバ、N.S. ジューコバ、E.M. マシュコバ、TB フィリチェバ.G.S. シュバイコ、O.S. ウシャコバ、N.V. ノボトルツェワ、V.V. コノヴァレンコ、S.V. コノバレンコ、NA セディク、クラウス E.N.
同義語辞典の充実。
ステージ I: 同義語の受動的辞書の開発。
目的: 同義語の開発。 一貫したスピーチの発達。 聴覚の注意力と記憶力の発達。
タスクの種類の例:
1. ゲーム「提案書を考えてみましょう」（Krause E.N.）
内容: 風、旋風、ハリケーンなど、友達のそれぞれの言葉を使った文を考えてみましょう。 嵐、曇り、暗い。 回って、回って、回って。
ステージ II: 同義語辞書のアクティブ化と統合。
タスク: 同義語を更新します。 同義語の開発。 聴覚の注意力と記憶力の発達。
1. ゲーム「どう言う？」 (コノバレンコ V.V.、コノバレンコ S.V.)
内容: 木から葉が落ちているかどうかはどうやってわかりますか? （沈む、転ぶ、横になる。）悪天候のことですか？ (曇り、曇り、雨、寒い。) 何かまたは誰かが円を描いて動いているかどうかをどうやって判断できますか? (紡ぐ、捻る、紡ぐ、紡ぐ、紡ぐ。)
2. ゲーム「言葉の競争 - 比較」（Konovalenko V.V.、Konovalenko S.V.）
内容: 最も美しく、最も正確な言葉を思いつくのは誰ですか? 選択した単語がどのように似ているか、共通点は何か、なぜそれらが「仲間の単語」と呼べるのかを調べます。
3. ゲーム「言葉を選んでください」（コノヴァレンコ V.V.、コノヴァレンコ S.V.）
内容: 言語聴覚士が言葉を呼び出し、子供たちの 1 人にボールを投げます。 ボールをキャッチした子供は、その名前の「言葉の相棒」を考え出し、この言葉を言い、言語聴覚士にボールを投げ返さなければなりません。 言葉を正しく選べば、子どもは一歩前進します。 勝者は、言語聴覚士がいる条件ラインに素早く近づく人です。 この子は自分で言葉を考えてゲームを続けます。 友人 - (同志、友人); 家 - (建物、住居); 道路 - (道、高速道路); 兵士 - (戦闘機、戦士); 労働 - (仕事); 知恵 - (心); 走る - (急いで、急いで); 見て - (見て); 労働 - (仕事); 悲しいこと - (悲しいこと); 勇敢 - (勇敢); 緋色 - (赤、深紅)。
装備：ボール。
4. ゲーム「サン」（クラウス E.N.）
内容: 言語聴覚士は次の課題を与えます: 質問に答えた人は誰でも、太陽に光線を当てることができます。 「勇敢」という言葉に近い意味の言葉を選んでください。 （勇敢な、勇敢な、決断力のある）。 ウサギは臆病だ。 彼について他に何が言えますか? （臆病、優柔不断、怖がり）。 「話す」という言葉に近い意味の言葉を選んでください。 （話して、話して）。
設備：太陽光、光線。
ステージ I: 形容詞の受動的語彙の開発。
目的: 形容詞の語彙を豊かにする。 言語的かつ論理的思考の発達。 聴覚の注意力と記憶力の発達
タスクの種類の例:
1.「余分な単語に名前を付けてください」（Zakharova A.V.）
内容: 子どもたちは、いくつかの言葉の中から奇妙な言葉を選び、その理由を説明するよう求められます。 悲しくて、悲しくて、憂鬱で、深い。 勇敢で、大声で、大胆で、大胆です。 弱くて、もろくて、長くて、もろい。 強く、遠くに、耐久性があり、信頼性があります。 老朽化した、古い、使い古された、小さい、荒廃した。
2. 写真からの謎の説明 (Zakharova A.V.) 内容: いくつかの動物の写真が提供され、その中から必要なものを選択する必要があります。
例：私は背が高く、首が細く、まだら模様（キリン）です。 私は背が低くて太っていて灰色（カバ）です。 私は小さくて灰色で、長い尾を持っています（ネズミ）。 私は手ごわい、大きくて、長いたてがみ（ライオン）を持っています。 私はザトウクジラで、首が長く、脚が細いです（ラクダ）。
3. 異なる特徴の説明からオブジェクトの名前を推測します。
内容: 説明に基づいてアイテムを推測するように求められます。
例：これは野菜です。 丸くて赤くて美味しいです。 これは何ですか？ （トマト）
ステージ II: 形容詞の語彙の活性化と統合。
目的: 形容詞の辞書を更新し、充実させます。 聴覚の注意力と記憶力の発達。
タスクの種類の例:
1. 形容詞と名詞の間の構文上のつながりの明確化 (Zakharova A.V.)。 「どれ？」、「どれ？」、「どれ？」、「どれ？」の答え。
内容: 言語聴覚士は、物体を表す単語に名前を付けます。 子どもたちはこれらの質問に答える言葉をできるだけ多く選ばなければなりません。
例: 草 (それは何ですか?) - 緑、柔らかい、絹のような、背の高い、エメラルドグリーン、厚い、滑りやすい、乾燥した、沼地...
2. 質問に答える文に単語を追加します:「どれ?」、「どれ?」、「どれ?」、「どれ?」
内容: 「どれ?」という質問に答える言葉をできるだけ多く選択してください。
（何？）太陽が輝いています。 太陽は明るく、光り、赤く、大きく、陽気で、楽しい、春です。
ステージ I: 名詞の受動的な語彙の開発。
目的: 主格語彙の開発。 聴覚の注意力と記憶力の発達。
タスクの種類の例:
1. 被験者の名前を発音する (ウシャコバ O.S.)
コンテンツ: オブジェクトまたはその画像は、研究対象の語彙トピックで使用されます。 新しい単語を紹介するとき、大人は子供たちに一緒に合唱して繰り返すように頼みます。 次に、大人は子供たちにその物体について質問します。「教えてください、これは何ですか?」
ステージ II: 名詞の語彙の活性化と統合。
目的: 名詞の辞書を更新し、充実させます。 言語的かつ論理的思考の発達。 聴覚の注意力と記憶力の発達。
タスクの種類の例:
1. ゲーム「誰がそれをするか当ててください」
内容: 子供たちは輪になって立ちます。 言語聴覚士は子供たちの 1 人にボールを投げて、「誰が鳴いているの? (鳩)」「誰が鳴いているの? (蜂)」などと尋ねます。
2. ゲーム「ワンダフルバッグ」。
内容: 子供たちは目を閉じて、衣服 (人形) を 1 つ取り出し、名前を当てます。 同時に彼はこう言います。「サンドレス、セーター、ジャケットを持って行きました。」 次に、言語聴覚士は服を 2 つの山に並べるように指示します。1 つは女の子用、もう 1 つは男の子用です。
ステージ I: 反意語の受動的辞書の開発。
目的: 反意語の開発。 言語的かつ論理的思考の発達。 聴覚注意力の発達。
タスクの種類の例:
1. 3 つの単語から 2 つの単語を選択します - 「敵」
内容: 多数の単語が提供され、その中から「敵」の単語を選択する必要があります。 友人、悲しみ、敵。 高い、大きい、低い。 夜も昼も昼も。 長い、大きい、短い。 喜び、笑い、悲しみ。 大きい、低い、小さい。 上げる、下げる、取る。
ステージ II: 対義語辞書の活性化と統合。
タスク: 対義語を更新します。 一貫したスピーチの発達。 聴覚の注意力と記憶力の発達。
タスクの種類の例:
1. ゲーム「文章を終わらせる」（Krause E.N.）
内容: 子供たちは文を完成させるよう求められます。
象は大きい、蚊は... 石は重い、綿毛は... シンデレラは優しい、継母は... 砂糖は甘い、そしてマスタードは... 木は高く、そして藪…おじいさんは年老いて、孫…スープは熱くて、コンポートは…煤は真っ黒で、雪は…
ゲーム「くらべてみよう！」 (クラウス E.N.)
内容: 子どもたちは次のことを比較するように求められます。
味はマスタードとハチミツ。 色別：雪と煤。 高さ順：木と花。 太さ別：ロープと糸。 幅: 道路と小道。 年齢別：若者と老人。 重量による：重量と毛羽立ち。 サイズ別：家と小屋。
球技「反対のことを言え」（コノバレンコ V.V.、コノバレンコ S.V.）
内容: 言語聴覚士が単語に名前を付け、子供たちの 1 人にボールを投げます。 ボールをキャッチした子供は、逆の意味の言葉を考え出し、その言葉を言い、言語聴覚士にボールを投げ返さなければなりません。
Dress - (服を脱ぐ)、Raise - (下げる)、Throw - (キャッチ)、Hide - (見つける)、Put - (取り除く)。
ステージ I: 動詞の受動的な語彙の開発。
目的: 述語語彙の開発。 言語的かつ論理的思考の発達。 視覚と聴覚の注意力と記憶力の発達。
タスクの種類の例:
1. ゲーム「Find a Buddy」（Sedykh N.A）
内容: take、grab、go の 3 つの単語から 2 つの「相棒」単語を選択します。 考えて、行って、考えて。 急いで、急いで、這ってください。 喜び、楽しみ、ドレスアップしてください。
ステージ II: 動詞の語彙の活性化と定着。
目的: 動詞の辞書を更新し、充実させます。 触覚の感覚の発達。 視覚と聴覚の注意力の発達。
タスクの種類の例:
1. ゲーム「叫んでいるのは誰?」 (ロパティナ L.V.、セレブリャコワ N.V.)
内容：箱の中にいろいろなおもちゃ（カエル、犬、鶏、ガチョウ、牛、馬、アヒル、猫など）が積まれており、呼ばれた子供は見ずに箱からおもちゃを取り出し、触って誰だか判断します。アクションに合わせておもちゃを呼び出します。
2.くじ「誰がどう動く？」 (ロパティナ L.V.、セレブリャコワ N.V.)
内容: カードには動物、鳥、魚、爬虫類、昆虫が描かれています。 子供は対応する絵を見つけて名前を付け、この動物がどのように動くかを判断しなければなりません。 同時に、単語の意味を一般化するタスクを提供することもできます。
6番目の方向。 一般化語辞書の開発。
ステージ I: 一般化の受動的辞書の開発。
目的: 一般化した単語の辞書を充実させる。 視覚と聴覚の注意力と記憶力の発達。
タスクの種類の例:
1. 一連の単語から選択する (Konovalenko V.V.、Konovalenko S.V.) 内容: 子供たちには、一連の単語から選択するという課題が与えられます。
ペットの名前のみ: キツネ、オオカミ、犬、ウサギ。 馬、子牛、ヘラジカ、クマ。 リス、猫、雄鶏。 交通機関の名前のみ: トラック、地下鉄、飛行機、ベンチ。 バス、道路、ヘリコプター、乗客。 列車、コンパートメント、蒸気船、アンカー。 トラム、運転手、トロリーバス。
ステージ II: 一般化する単語の語彙の活性化と統合。
タスク: 一般化を更新します。 一般化語辞典の充実。 言語的かつ論理的思考の発達。 視覚と聴覚の注意力と記憶力の発達。
タスクの種類の例:
1.「一言で言ってください。」 (コノバレンコ V.V.、コノバレンコ S.V.)
内容: この単語が表すオブジェクトが最も頻繁に見つかる状況に応じて、機能的特性に基づいて一般化した単語に名前を付けます。
例：庭の花壇で育ち、食品に使用されるものを一言で何と呼ぶか？ （野菜）。 庭の木に生えているものを一言で言うと、とても美味しくて甘いです。 （果物）。 私たちが体、頭、足に身につけるものを一言で何と呼ぶでしょうか？ （布）。
第二章の結論
診断の過程で、就学前年齢の子供たちの活発な語彙の発達レベルが十分に形成されていないことが明らかになりました。 グループには、活発な語彙の発達レベルが高い子供が 3 人、レベルが低い子供が 5 人いました。 これは、研究グループの子供たちの活発な語彙の発達レベルを高めるために、的を絞った取り組みが必要であることを示しています。
語彙を増やすには、次のことを使用することをお勧めします。 自然現象の観察。 会話、フィクション作品の読書。 教訓的なゲームと語彙の練習は、次のことを目的としています: 身近な物体、物体、自然現象の特性を強調する。 均質なオブジェクトの特性を抽象化し、一般化する能力の開発。 オブジェクトの分類と比較。 一般名称の統合。 さまざまな品詞の単語の対義語と同義語の理解と選択。 動機付けられた単語の語彙的意味の明確化と説明。 多意味単語の語彙的意味の形成。 学習した単語を一貫したステートメントで使用するためのタスク。
就学前年齢の子供たちは感情的に周囲を認識する能力を持っているため、これらのテクニックはすべて、より効果的に語彙を増やすのに役立ちます。
積極的な語彙力の発達レベルを高めるために、私は子どもたちの成績を向上させる一連のアクティビティをまとめました。ロシアの森の野生動物たち」, 「すべての職業が必要です - すべての職業が重要です」、「動物園への旅行」、「交通機関」。 この一連の活動は、就学前年齢の子供たちの語彙力の活発な発達に貢献するはずです。
結論
教育科学としての言語療法では、「一般的な言語発達の遅れ」の概念が、聴覚が正常で、当初は知能に問題がなかった小児の、言語システムのすべての構成要素の形成が混乱した場合のこの形式の言語病理に適用されます。 「言語が発達していない場合、言葉の遅れ、語彙力の低下、文法異常、発音や音素形成の欠陥が見られます。」
一般的な言語発達が遅れている子どもの語彙形成の障害は、語彙の制限、能動語彙と受動語彙の量の著しい不一致、言葉の不正確な使用、多数の言語錯語、未形成の意味領域、語彙の更新の困難などとして現れます。
一般的な言語発達が遅れている就学前児童では、語形変化の文法形式、単語の形成、および文の種類は、原則として、正常な言語発達と同じ順序で現れます。 SLD の子供による音声の文法構造の習得の独自性は、言語の形態学的および統語論的システム、意味論的および形式的言語構成要素の発達の不調和、および音声発達の全体像の歪みに現れます。 子どもたちの音声を分析すると、形態学的単位と構文単位の両方の習得に障害があることが明らかになりました。 彼らは、考えを表現するための文法的手段を選択することと、それらを組み合わせることに困難を抱えています。
発音と音素形成の欠陥は、未就学児が耳と発音で似た音を区別せず、単語の音の構造と音の内容を歪めるという事実に現れます。 音の発音を習得する過程において、音の同化と、リズミカルに組織化された音声の音節構造の同化の両方に関連した特有の困難に直面します。 一般的な言語発達が遅れている子供の健全な発音は、年齢基準に対応していません。
言語発達は、就学前および初等の一般教育の継続を確保するための優先基盤であり、教育活動の成功に必要な条件であり、社会的および個人的発達の最も重要な方向性です。
就学前および小学生の段階での語彙形成の継続は、6〜7歳の子供のスピーチの一行発達の実施を通じて行われ、目標、目的、内容の相互関連と一貫性によって特徴付けられます。 、言葉を扱う方法と形式。 このアプローチは、教育プロセスに総合的で一貫性のある有望な性格を与え、教育の 2 つの初期段階が互いに孤立するのではなく密接に連携して機能することを可能にし、子供の言語の進歩的な発達を確実にします。
就学前教育機関における語彙学習の内容は、単語の伝達上の適切性、テーマの原則、入門書や口頭での使用頻度に基づいて決定されます。
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アプリケーション
付録 No. 1。
1. 就学前高学年の活発な語彙を調べる方法。 Filicheva T. B.、Chaveleva N. A.、Chirkina G. V.
ターゲット： 子供のアクティブな記憶に保存されている語彙を判断します。
実装に関する推奨事項:
タスク1。
子どもには、テーマ別のサイクル (「家畜と野生動物」、「衣類」、「家具」、「食器」、「乗り物」、靴) が付いた 25 枚の写真が表示されます。 子供は絵に描かれているものを見せて名前を付けなければなりません。 それぞれの正解は 1 ポイントの価値があります。 最高得点は25点です。
タスク2。
言語療法士は、受動的語彙と能動的語彙および文法スキルを識別することを目的として子供に質問します。
- 教えてください、ウサギの体は何で覆われていますか? アヒル？
- クマはどこに住んでいますか? 魚？
- 鶏の赤ちゃんは何と呼ばれますか？ 犬？ 牛？
-牛は何を食べるのですか？ クマ？
- キツネについてどう言えますか? 彼女はどんな人ですか？
タスク3.
言語聴覚士は、名詞、形容詞、動詞の量的な供給を特定し、子供に文を完成させるよう求めます。
- 犬は長い尻尾を持っていますが、ウサギは...
- 水の中には魚が泳ぎ、地面には蛇が…。
- 猫は鳴きます、そして犬は...
- スズメがさえずり、カラスが...
- 私たちはペンで書きますし、鉛筆でも書きます...
- 私たちは飛行機と車で飛びます...
- ヒキガエルは飛び跳ね、蚊は...
- 日中は太陽が輝いていますが、夜は...
- 彼らは氷の上でも雪の上でもスケートをします...
- 私たちは漫画を見たり、おとぎ話を見たりします...
正解ごとに 1 ポイントの価値があります。 最高得点は10点です。
結果の評価:
3 つのタスクをすべて完了すると、合計スコアが計算されます。 最高スコア - 45 ポイント - は高いレベルに相当します。 44-22 ポイント - 平均。 22 ポイント未満 - 語彙力の発達レベルが低い。
付録No.2。
2. 活発な語彙の発達レベルを特定するための方法論。 O.S.ウシャコワ、E.M.ストルニナ。
目標: 活発な語彙の発達レベルを特定すること。
実装に関する推奨事項:
1.あなたはすでにたくさんの単語を知っています。 その言葉はどういう意味ですか 人形、ボール、食器？
1) 子供は言葉の意味を説明します。
2) 個々の兆候と行動に名前を付けます。
3) 1 ～ 2 つの単語の名前を付けます。
2.深いとは何ですか？ 小さい？ 高い？ 低い？ ライト？ 重い？
1) すべてのタスクを完了し、形容詞に 1 ～ 2 つの単語を付けます。
2) 2 ～ 3 個の形容詞の単語を選択します。
3) 形容詞を 1 つだけ選択します。
3.言葉というもの ペン？
1) この単語のいくつかの意味を挙げます。
2) この単語の 2 つの意味を挙げます。
3) ハンドルを持つオブジェクトをリストします。
4.その単語を使った文を考えてみる ペン。
1) 文法的に正しい 3 つの単語からなる文を作ります。
2) 2 つの単語 (フレーズ) の名前を付けます。
5. ペンが必要です... ペンを使用できます...
1) さまざまな種類の文章を正しく完成させることができます。
2) 2 つの単語の名前を指定します。
3) 単語を 1 つだけ選択します。
6. 大人が子供に次のような状況を提供します。「小さなウサギは森を散歩しました。 彼は陽気な気分だ。 彼はこうして家に帰りました...そして、もしその小さなウサギが白くて陽気で楽しいなら、彼はただ歩いただけではありませんが...」
1) 子供は意味が近い単語を正しく選択します。
2) 2 ～ 3 語の名前を付けます。
3) 単語を 1 つだけ選択します。
7. 先生は別の状況を説明します。「ウサギのもう一人の兄弟は悲しそうにやって来て、気分を害しました。 ところで 面白い 反対の意味を持つ言葉を選ぶこと。 そして、ウサギが気分を害した場合、彼はただ歩くだけではなく...
1) 反対の意味を持つ単語を正しく選択します。
2) 2 ～ 3 語の名前を付けます。
3) 単語を 1 つだけ選択します。
8.うさぎに、ジャンプしたり、隠れたり、踊ったりするように言います。
1) 命令形の単語に正しく名前を付けます。
2) 2 つの単語を選択します。
3) 単語を 1 つ挙げます。
9.教えてください、ウサギの子は誰ですか? カブス？ ウサギにはたくさんの...
他の動物についても同様の質問がなされます。
1) 子供はすべての赤ちゃんに正しい文法形式で名前を付けます。
2) 正しく名前を付けるフォームは 1 つだけです。
3) タスクが完了しません。
10.犬、牛、馬、羊の子供の名前を言います。
1) 子供はすべての単語に正確に名前を付けます。
2) 2 つまたは 3 つの単語の名前を挙げます。
3) 一言言います。
11.動物はどこに住んでいますか? その単語からどんな単語が作れるのか 森？
1) 2 つ以上の単語の名前。
2) 2 つの単語の名前を指定します。
3) 与えられた単語を繰り返します。
12.言葉というもの 針？ 他にどんな針を知っていますか？
1) 子供はクリスマスツリーの針、ハリネズミ、松葉、縫い針、医療針の名前を言います。
2) この単語の意味を 1 つだけ挙げます。
3) 大人の後にその単語を繰り返します。
13.ハリネズミの針は何ですか? 何について話しているのか: 辛い、辛い、辛い?
1) 子供はいくつかのオブジェクトに名前を付けます。
2) 2 つの単語を正しく選択します。
3) 単語を 1 つ挙げます。
14.針を使って何ができますか? それは何のためにあるのでしょうか？
1) 子供はさまざまなアクションに名前を付けます。
2) 2 つのアクションに名前を付けます。
3) アクションを 1 つ挙げます。
15.その単語を使って文を作る 針。
1) 子供は複雑な文を作ります。
2) 簡単な文を作ります。
3) 単語を 1 つ挙げます。
16. ある大人によると、別の幼稚園の子どもたちがこう言ったとのこと。「パパ、ささやきながら行って」「ママ、大声で愛してる」「靴を裏返しに履くの」 そんなことが言えるでしょうか？ 正しく言うにはどうすればいいでしょうか？
1) 子供はすべての文を正しく修正します。
2) 2 つの文を正しく修正します。
3) 文を変更せずに繰り返します。
学年：
すべてのタスクの評価は定量的（ポイント）で与えられます。 さまざまな完全性と正確さのステートメントに対する定量的評価の慣例を考慮すると、これらは語彙発達のレベルを特定するのに役立ちます。
I - 高 (48 - 32 ポイント)。 子どもは質問に正確に、自主的に答えます。 スピーチの中で名詞、形容詞、動詞を正しく使用する。 さまざまな品詞の指定された単語の同義語と反意語を選択します。
II - 平均 (32 - 16 ポイント)。 子供はすべての質問に答えず、不正確なことをし、大人の助けを借ります。
III - 低い (16 - 0 ポイント)。 子供は積極的にヘルプを使用し、タスクを完了しません。
子どもが自主的に出した正確な解答には 3 ポイントが与えられます。 軽度の間違いを犯し、大人からの誘導的な質問や説明に答えた子供には 2 ポイントが与えられます。 子供が答えを大人の質問と関連付けなかったり、大人の質問を繰り返したり、課題の理解が不足していることを示した場合、子供に 1 点が与えられます。
各タスクの後に、子供たちからの回答例が次の順序で示されます。
1) 正解。
2）部分的には正しい。
3）不正確な答え。
テストの終了時にポイントが計算されます。 大多数の回答が 3 のスコアを獲得した場合、これは高レベルです。 回答の半数以上が 2 と評価されている場合、これは平均レベルであり、評価が 1 の場合、レベルは平均以下です。
就学前高学年の子どもたちの活発な語彙を調べると、次のスキルが明らかになります。
1) 形容詞と動詞を活性化し、発話状況に正確な意味を持つ単語を選択します。
2) さまざまな品詞の特定の単語の同義語と反意語を選択します。
3) 多義的な単語のさまざまな意味を理解し、使用する。
4) 一般化する概念を区別する。
