Пономарьова Людмила Георгіївна,

вихователь

МАДОУ д/с №146 міста Тюмені

Пізнавальний розвиток дітей - один із важливих напрямів у роботі з дітьми дошкільного віку. Будь-яка дитина з'являється на світ з уродженою пізнавальною спрямованістю, що допомагає йому адаптуватися до нових умов своєї життєдіяльності. Поступово пізнавальна спрямованість переростає у пізнавальну активність – стан внутрішньої готовності до пізнавально-дослідницької діяльності, що виявляється у дітей у пошукових діях, спрямованих на отримання нових вражень про світ. Саме пізнавальна активність є одним із основних засобів формування зв'язного мовлення дошкільника.

«Чим більше дитина бачив, чув і переживав, чим більше вона знає, і засвоїв, чим більшою кількістю елементів дійсності вона має у своєму досвіді, тим значнішою і продуктивнішою за інших рівних умов буде його творча, дослідницька діяльність», - писав класик вітчизняної психологічної науки Лев Семенович Виготський.

Дошкільний вік – це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення та розвитку всіх сторін мови – фонетичної, лексичної, граматичної. Повноцінне володіння рідною мовою у дошкільному дитинстві є необхідною умовою вирішення завдань розумового, естетичного та морального виховання дітей у максимально сензитивний період розвитку. Чим раніше буде розпочато навчання рідної мови, тим вільніше дитина ним користуватиметься надалі.

У дошкільному дитинстві дитина опановує, передусім, діалогічною промовою, що має свої специфічні особливості, які у використанні мовних засобів, необхідні розмовної промови. Тільки спеціальне мовленнєве виховання підводить дитину до оволодіння зв'язною промовою, яка є розгорнутим висловом, що складається з декількох або багатьох пропозицій, розділених за функціонально-смисловим типом на опис, оповідання, міркування. Формування зв'язності мови, розвиток умінь змістовно і логічно будувати висловлювання є одним із головних завдань мовного виховання дошкільника.

Актуальність

Працюючи з дітьми кілька років, спостерігаючи за ними протягом усього дня, я можу зробити висновок, що мова дитини, яка не підготовлена ​​до школи, зазвичай зберігає риси мови, властиві дітям більш раннього віку і містить багато похибок:

Збіднений словник;

Часто неправильна конструкція речень;

Нездатність складно та послідовно викласти події;

Дефекти вимови;

плутаний темп мови.

Чим краще буде розвинена мова дитини в дошкільні роки, тим вища гарантія успішного її шкільного навчання. Не завжди ми досягаємо високого рівня розвитку мовлення дітей, використовуючи традиційні методи та форми організації роботи. Особливо це актуально нині, оскільки з життя дитини йде мова. Діти багато часу проводять перед телевізором, комп'ютером, деякі діти часом завантажені різними гуртками, школа розвитку. Дорослі відмахуються від дитячих питань, нечасто вислуховують, не перебиваючи. Використовують у спілкуванні з дитиною не завжди правильне мовлення. Книжки, якщо читають, то не обговорюють. Адже дитині конче потрібне спілкування. Бідна мова веде до агресії, тому що дитина не завжди може висловити словами те, що вона хоче сказати. Звідси проблема словника, проблема вимови, проблема виразності мови. І не можна не враховувати культурну кризу суспільства і, як її наслідок, низький рівень культури окремої людини, сім'ї, виховного простору загалом. Безграмотні висловлювання, недбала мова, скорочення словника, втрата поняття – культура промови.

Я завжди прагну розвитку усвідомленої та активної мови дітей. Саме мовна активність, її обсяг та характер стають головними показниками успішності навчально-пізнавальної, ігрової, комунікативної, трудової та інших видів діяльності. Всі досягнення дитини на ознайомленні зі світом природи та соціуму, в математиці, з діяльності і т.д. не будуть помітні, якщо вони не виражаються у його активній промові.

Зрозумівши це, я розпочала роботу з формування пізнавальної активності та розвитку зв'язного мовлення у дітей.

Мета моєї роботи:

Всебічний розвиток особистості дитини через пізнавальну активність та залучення до загальнолюдських цінностей.

Завдання:

Формувати пізнавальні процеси та способи розумової діяльності.

Сприяти активізації зв'язного мовлення дітей у різних видах діяльності.

Залучати батьків до спільної з дітьми дослідницької, проектної та продуктивної діяльності, що сприяє виникненню пізнавальної активності.

Удосконалювати предметно-розвивальне середовище групи у цьому напрямі.

Влітку, набравши дітей до молодшої групи, я провела констатуючі досліди, які виявляють уміння дітей складати описові та оповідальні тексти в ситуації спільного розповідання, а потім самостійно.

Результати обстеження не були для мене несподіваними: недоліки звуковимови, бідний словник та одноманітність синтаксичних конструкцій було зафіксовано у більшості дітей. З 25 дітей двоє склали розповідь з невеликою допомогою дорослого, 8 дітей – спільно зі мною, 8 – не встановлювали логічного зв'язку між пропозиціями, 7 – відмовилися відповідати.

Так само, спостерігаючи за дітьми, я звернула увагу на те, що пізнавальна активність дітей на початок навчального року не досить висока, що може позначитися на розвитку мови, логічного мислення, розвитку пам'яті, уваги. Діти не виявляють допитливості, дослідницького інтересу до світу живої та неживої природи, воліючи інші види діяльності.

Таким чином, виникла необхідність у проведенні цілеспрямованої систематичної роботи щодо підвищення пізнавальної активності для формування зв'язного мовлення дітей.

Ці спостереження дозволили мені розробити методику індивідуального навчання та формування зв'язного мовлення, що враховує рівень мовного розвитку кожної дитини, спеціальними мовними вправами, завданнями, ситуаціями, що розвивають уявлення молодших дошкільнят про структуру зв'язного висловлювання (початок, середина, кінець) та способи зв'язку між пропозиціями (методом спільного оповідання).

Вже у молодшому віці я проводжу велику роботу, яка сприяє розвитку навичок пов'язаної мови. Навчаю дітей слухати і розуміти мову дорослого, відповідати на його запитання, висловлюватися в присутності інших дітей, слухати одне одного

Послідовність моєї роботи з розвитку зв'язного мовлення можна схематично представити так: навчання називання предмета (іграшки), виділення ознак, дій, складання спільного опису, потім розповіді. Одночасно проводжу вправи: лексичні (порівняння і протиставлення якостей і процесів), граматичні (різні методи словотвори - іменників і дієслів, складання речень, що з 3 – 4 слів), фонетичні (чітке проголошення слів і речень, інтонаційна завершеність висловлювання).

Вирішення програмних завдань я здійснюю у різних формах спільної діяльності з дітьми, а також у самостійній діяльності дітей:

• організація освітніх ситуацій,
• розгляд картин, іграшок, читання оповідань, казок, розучування віршів, загадок та ситуація спілкування,
• драматизація казок, театралізовані сюжетно-рольові ігри.

Я намагаюся вловити будь-яке висловлювання дитини з однієї, двох фраз і своїми питаннями спонукаю дітей до діалогу та повного висловлювання.

На початку своєї роботи я збагатила предметно-розвивальне середовище, підібрала альбоми віршів, приказок та прислів'їв, загадок, потішок. Проводжу різні дидактичні ігри:

• на опис іграшок: «Що предмет?»; «Скажи який?»; «Дізнайся що за звір?»;
• формування уявлень про послідовність дій персонажів шляхом розкладання відповідних картинок: «Хто, що вміє робити?»; "Скажи, що спочатку, що потім?"; «Додай слово»;
• тематичні ігри: "Де що росте", "Коли це буває", "Кому це потрібно" та ін;
• ігри типу мозаїки.
• формування поняття у тому, що всяке висловлювання має початок, середину, кінець, тобто. будується за певною схемою: "Хто знає, той далі продовжує", "Звари компот".
• ігри, що вимагають рухової активності, вправності і т.д. : "Літаючі ковпачки", "Потрап у ціль", "Гусяк" та ін.

Усі ці ігри потребують 2-4 партнерів. Настільно-друковані ігри сприяють розширенню кругозору дітей, розвивають кмітливість, увагу до дій товариша, орієнтування в умовах гри, що змінюються, вміння передбачати результати свого ходу. Участь у грі вимагає витримки, строгого виконання правил і приносить дітям багато радості.

У кожній дидактичній грі своє навчальне завдання, що відрізняє одну гру від іншої: в одних іграх більше уваги приділяється, наприклад, розвитку пам'яті, в інших – уваги, у третіх – мислення.

До цих ігор даю схему висловлювання, а діти «наповнюють» її різним змістом. Спільно складене оповідання закріплюємо питаннями, що повторюються, щоб діти змогли виділити основні зв'язки між його частинами, наприклад: «Куди пішла кізочка? Чому закричала козочка? Хто їй допоміг? Ці ігри вчать дітей: розповідати зміст кожної сюжетної картинки, пов'язуючи в одну розповідь; послідовно, логічно пов'язувати одну подію з іншою; опановувати структуру оповідання, в якому є початок, середина та кінець.

Формування зв'язного мовлення дошкільнят відбувається через пізнавальну активність. Розвиток пізнавальної активності в дітей віком дошкільного віку особливо важливо, оскільки вона розвиває дитячу допитливість, допитливість розуму і формує з їхньої основі стійкі пізнавальні інтереси через дослідницьку діяльність, що у дітей пошукових діях, вкладених у отримання нових вражень про світ.

Моя робота з розвитку зв'язного мовлення дошкільнят відбувається протягом усього дня. Діти збагачують словниковий запас через спостереження у природі, ознайомлення з оточуючим. Я навчаю дітей складати розповіді різних видів, формую розмовну мову як на заняттях, так і в повсякденному житті. Знайомлю дітей із художньою літературою, вчу слухати та розуміти сенс твору. Використовуючи художнє слово, навчаю дітей бачити красу рідного слова.

Для молодшого дошкільника характерний підвищений інтерес до всього, що відбувається довкола. Щодня діти пізнають все нові і нові предмети, прагнуть дізнатися не тільки їх назви, а й риси подібності, замислюються над найпростішими причинами явищ, що спостерігаються. Підтримуючи дитячий інтерес, веду їх від знайомства з природою до її розуміння. Для цього дуже важливо збагачувати уявлення дітей про рослини, тварини, об'єкти неживої природи, що зустрічаються, насамперед у найближчому оточенні. У період дошкільного дитинства завдяки пізнавальній активності дитини відбувається зародження первинного образу світу. Образ світу формується у процесі розвитку пізнавальної сфери, що складається з 3 компонентів:

1. Пізнавальні процеси (сприйняття, увага, пам'ять, уява,

мислення);

2. Інформація (досвід та досягнення, накопичені людством на шляху

пізнання світу);

3. Ставлення до світу (емоційна реакція на окремі об'єкти, предмети, явища та події нашого світу).

Проте слід пам'ятати, що пізнання маленької людини відрізняється від процесу пізнання дорослого. Дорослі пізнають світ розумом, а малі діти емоціями. Основою світосприйняття трирічної дитини є предметний зміст дійсності, її світ - окремі, конкретні, реальні предмети, об'єкти, явища. Дитина пізнає світ за принципом: що бачу, із чим дію, те й пізнаю. Він дивиться на предмети, ніби з різних боків; його цікавлять їх зовнішні (Що? Хто? Який?) та внутрішні характеристики (Для чого? Як?). Але самостійно осягати приховані характеристики предметів трирічна дитина не може (бо в її арсеналі один спосіб пізнання: бачу - дію), йому необхідна допомога дорослих.

Діти четвертого року життя починають встановлювати перші зв'язки та залежності (співвідношення зовнішніх і внутрішніх характеристик предмета), усвідомлювати роль та значення предметів у житті людини.

У нашій групі як мінімум один раз на місяць ми проводимо екскурсії (дитсадком); знайомимо дітей із будовою власного тіла, навколишніми предметами (іграшки, меблі), тваринним та рослинним світом (птахи, тварини, кімнатні рослини).

Діти люблять подарунки – це подарунки осені, зими, весни (осінь – гарне листя, ягоди горобини, насіння рослин, замальовки осіннього дощу тощо, зима – сніжинки, голі дерева та зелені ялинки, замальовки дитячих зимових забав тощо) ., весна - ласкаве сонечко, перше листя та квіти і т.д.).

Для того, щоб підвести дітей до розуміння таких природних явищ, як дощ, сніг, я проводжу найпростіші досліди зі снігом, водою, льодом. Спостерігаючи сильний дощ із вікна, діти бачать, як стікає вода склом, які калюжі після дощу на дорогах. Після кількох спостережень поки що, з моєю допомогою, робимо висновки: дощ буває різний (холодний, теплий, мряка, великий, зливовий). Найчастіше дощ йде тоді, коли на небі з'являються хмари, але буває іноді і за хорошої погоди, коли світить сонечко, такий дощ називають «грибною». Він теплий і швидко минає. Для формування в дітей віком інтересу до цього явища використовувала вірш З. Олександрової «Дощик», російську народну потішку «Дождик» та інших.

Для показу взаємозв'язку живої та неживої природи, я звертаю увагу, яка стає зелень після дощу, як легко дихається. Діти переконалися, що дощ – це вода. Порівняли воду з-під крана та з калюжі, зазначили: у калюжі вода брудна, а з-під крана – чиста. Якщо воду з-під крана закип'ятити, вона підходить для пиття, а з калюжі для пиття не підходить, зате в цій калюжі може помити свої крильця горобців (ми з дітьми спостерігали це не раз). Використовувала читання вірша А. Барто «Горобець».

Кожне спостереження досвіду та природних явищ супроводжується промовою.

Щоб діти навчилися складно та красиво будувати свої висловлювання, щодня я проводжу:

• артикуляційну гімнастику («Веселий язичок», «Цікавий язичок»);
• дихальну гімнастику;
• пальчикові ігри та вправи;
• у режимних моментах використовувала фольклор, художнє слово, вірші, пісні.

Дітям належить багато чого дізнатися і багато чого навчитися. Це той вік,

коли дитина відкрита до всього нового, невідомого, йому все цікаво, вона хоче знати і вміти, пізнає навколишній світ - граючи.

Гра - це спосіб пояснити, навчити, організувати безпосередньо-освітню діяльність так, щоб врахувати всі бажання та інтереси дитини.

Я використовую у своїй роботі ігри, які сприяють розумовому вихованню дошкільнят: «Мозаїка», «Нанизування намистин», «Їстівне – неїстівне» тощо.

Для дітей у групі створено необхідні умови для організації сюжетно-рольових ігор: «Лікарня», «Сім'я», «Перукарня», «Автобус» та ін., що сприяє розвитку рольової мови дітей, уміння вести діалог з партнером – однолітком дорослим.

Основною ж формою роботи з формування зв'язного мовлення є заняття, побудовані на ігрових ситуаціях та вправах:

• «Я почну, а ти закінчи»;
• Хто краще запам'ятає (картину перевернути, діти згадують і розповідають, що зображено на картині);
• «У гості до нас прийшла іграшка» (хто більше про неї розповість);
• "Придумай початок або кінець до казки";
• «Переказ по ланцюжку»;
• «Складання оповідання за схемою»;
• казка «Ріпка», «Колобок» (одна дитина розповідає, інша ілюструє);
• переказ розповіді разом із дорослим;
• вихователь розповідає, а діти викладають картинки-схеми тощо.

Ігри на заняттях проходять дуже успішно і доставляють кожній дитині велику радість та задоволення. У дітей підвищується впевненість у своїх силах, загострюється потреба у повазі до себе, з'являється сміливість та наполегливість у відстоюванні своїх інтересів.

Розширення кола уявлень дітей нерозривно пов'язане з організацією оточуючої їх обстановки. У нашій групі, щоб розвивалася мова дитини, діти оточені предметами, які вони можуть розглядати, порівнювати, вивчати в іграх і праці, і результати спостережень відображати в слові; створені умови, в яких у них з'являється бажання і потреба говорити, перетворювати сприймається, що спостерігається на промову.

Розвиваюче середовище групи сформована те щоб діти користувалися предметами легко, зручно. Дитина, що оточує дитину – предмети щоденного побуту, люди, картини, іграшки – доставляє багатий матеріал, який використовується для розширення світу дитячих сприйняттів та збагачення мови.

• Пізнавальна міні-середовище – задовольняє потребу дитини в освоєнні навколишнього світу, стимулює пізнавальну активність.
• Комунікативне міні-середовище – стимулює мовленнєвий розвиток, дозволяє дитині пізнати ази спілкування та взаємодії.
• Творча міні-середовище – долучає дітей до творчої діяльності, сприяє саморозвитку та самореалізації.

У групах створено пізнавальні ігротеки, куди входять:

• картотеки з артикуляційної гімнастики, пальчикових ігор, фізхвилин,
• дидактичні ігри,
• посібники, що сприяють розвитку мовлення дітей: матеріали для розповідання (сюжетні картини, художня література, різноманітні дидактичні, настільно-друковані ігри – лото, доміно, «Дитини та їхні тварини» та ін.), що дозволяють дітям відтворювати, продовжувати те, що вони робили на заняттях та у спільній діяльності з вихователем.

За такої організації діти відчувають задоволення, відчуття насолоди, радості, осяяння. Цьому сприяє і комфортне планування «куточків», що дає можливість дітям грати невеликими підгрупами, спілкуватися до душі з педагогом, усамітнюватися.

Проводячи роботу з батьками з цієї проблеми, я зробила такі висновки: більшість батьків взагалі не мають навіть елементарних знань про поняття зв'язне мовлення, а свою увагу вони загострюють на правильній вимові у дитини звуків у словах. Для інших батьків становить труднощі сама робота з дитиною над зв'язковим мовленням, тобто. вони не можуть у її організації в домашніх умовах.

Залучення батьків щодо розвитку зв'язного мовлення в дітей віком почала з анкетування. Мета анкетування – проаналізувати та узагальнити відповіді батьків для подальшої роботи з сім'єю щодо формування зв'язного мовлення у дітей. Я підготувала низку консультацій для батьків на теми:

«Самодельний телевізор вирішує проблеми з розвитком мови у дітей»

«Розвиваємо мову дитини вдома»

Як навчити дитину розповідати

У роботі з батьками я використовувала бесіди, в ході яких відповідала на питання, що виникають у них, знайомила з художньою літературою і з динамікою розвитку зв'язного мовлення дітей. Традиційно, запрошую батьків на дні відкритих дверей та відкриті заняття. На відкритих заняттях батьки отримують знання та навички щодо формування тих чи інших умінь і навичок у дитини, наприклад, формування складання оповідання по серії сюжетних картин, переказу оповідання з опорою і без опори на сюжетні картинки та ін.

Розвиток як монологічного, так і діалогічного мовлення у дітей відбувається безпосередньо під час підготовки до свят та їх проведення. Батьки разом із дітьми закріплюють текст перекличок, віршів, інсценувань.

Батькам пропонується одна з найбільш ефективних форм роботи - заочне консультування, куди крім загальних рекомендацій щодо розвитку мови дітей входить «Ігротека» - добірка практичних ігор та вправ на збагачення та розвиток словника в домашніх умовах. Батьки регулярно отримують завдання додому, наприклад, скласти розповідь про тварину, вивчити вірш про зиму, придумати загадку, а також завдання типу:

• придумай, що раніше було;
• придумай сам, бо на картині це не намальовано;
• як художник назвав цю картину;
• придумаємо назву;
• я почну, а ти закінчи.

Моя головна ідея з написання досвіду була - розвиток пізнавальної активності, як формування зв'язного мовлення дітей шляхом впровадження різних видів діяльності.

Запланований результат:

• Вміння змістовно та виразно переказувати літературні тексти.
• Вміння вести координований діалог між вихователем та дитиною, між дітьми.
• Уміння складно, послідовно та логічно викладати свої думки.
• Вміння складати розповіді з особистого досвіду та складати короткі казки.

За підсумками аналізу результатів роботи можна назвати позитивну динаміку:

• діти стали вільно висловлюватися, слухати одне одного, доповнювати, узагальнювати, помічати помилки та виправляти їх;
• розповіді дітей стали лаконічнішими, точніше, ускладнилася конструкція речень, правильнішою стала їхня побудова;
• діти почали вживати у мові поширені пропозиції з однорідними членами, складнопідрядні;
• в оповіданнях дітей з'явилися спілки, що вказують на причинні, тимчасові зв'язки;
• в оповіданнях діти почали використовувати описи, порівняння, вступні слова.

Проведена мною робота з формування пізнавальної активності та розвитку зв'язного мовлення в дітей віком дошкільного віку дозволяє дійти невтішного висновку у тому, що виявлені і реалізовані мною умови є ефективними.

Роботу, за пізнавально-мовленнєвим напрямом, я продовжуватиму і вдосконалюватимуть у наступні роки.

ЛІТЕРАТУРА

1. Дибіна О.В., Рахманова Н.П., Щетіна В.В. Незвідане поряд. М., 2004

2. Ковинько Л. Секрети природи – це цікаво! - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2003.-80 с.

3. Джекі Сілберг «500 п'ятихвилинних розвиваючих ігор», Мінськ, 2004р.

4. Розвиток словесної творчості дітей. Дошкільне виховання; 1972.

5. Зв'язність мови у різних видах розповідання в дітей віком. Виховання та навчання дітей раннього та дошкільного віку: Рідна мова: Тези наукової конференції. Шяуляй, 1974.

6. Розвиток зв'язного мовлення. Виховання та навчання у дитячому садку / За ред. А.В. Запорожця, Т.А. Маркової. - М: Педагогіка, 1976

7. Зв'язне мовлення. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку. За ред. Ф.А. Сохіна. - М: Просвітництво, 1976. (у співавторстві з Н.Ф. Виноградової).

8. Розвиток мови дітей при ознайомленні з художньою літературою. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку. За ред. Ф.А. Сохіна. - М: Просвітництво, 1976.

9. Вплив словникової роботи на складність мови. Дошкільне виховання, 1981 №2.

10. Робота з розвитку зв'язного мовлення (молодша та середня групи). Дошкільне виховання, 1984 №10

11. Розвиток зв'язного мовлення. Розумове виховання дітей дошкільного віку. - М: Просвітництво, 1984.

12. Як розвивати мову малюка. Дошкільне виховання. 1996. №5.

13. Придумай слово (мовні ігри, вправи, ситуації). - М: Просвітництво, 1996.

Матеріали Інтернет-сайтів.

http://dslivenka6.gvarono.ru/metod/shipilova-vn/doklad.pdf

http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00132841_0.html

Запрошуємо педагогів дошкільної освіти Тюменської області, ЯНАО та ХМАО-Югри опублікувати свій методичний матеріал:
- педагогічний досвід, авторські програми, методичні посібники, презентації до занять, електронні ігри;
- Особисто розроблені конспекти та сценарії освітньої діяльності, проекти, майстер – класи (в т. ч. відео), форми роботи із сім'єю та педагогами.

Чому вигідно публікуватись у нас?

Лобас Яніна Миколаївна
Посада:вихователь
Навчальний заклад:МДОУ № 58 "Червона шапочка"
Населений пункт:м. Нерюнгрі, Республіка Саха (Якутія)
Найменування матеріалу:стаття
Тема:"Розвиток пізнавально-мовленнєвої активності у дошкільнят за допомогою загадок"
Дата публікації: 04.02.2018
Розділ:дошкільна освіта

Розвиток пізнавально-мовленнєвої активності дошкільнят

у вигляді загадок.

Пізнавальна активність є важливою якістю особистості.

Зацікавлене

ставлення

навколишньому

прагнення

пізнати те, що невідомо - цінна властивість, що багато в чому зумовлює

ефективність вчення та професійної діяльності.

Прагнення до пізнання, до оволодіння навичками та вміннями у дітей

раннього та дошкільного віку майже невичерпно. Дитячі «чому» та

предметом

багаторазових

досліджень,

результаті

яких завжди доводилося констатувати величезну силу та напруженість

пізнавальної активності дитини. «Якби мені, - пише Селлі, -

запропонували зобразити дитину в її душевному типовому стані, то я,

мабуть,

намалював

випрямлену

маленького

хлопчика,

який широко розплющеними очима дивиться на якесь нове диво або

розповідає

що-небудь

навколишньому

спостереження

показують,

розвиток

пізнавальної

потреби йде неоднаково в різних дітей.

В одних вона виражена дуже яскраво і має, як кажуть, «теоретичне»

напрямок. В інших вона більше пов'язана із практичною активністю

дитини. Звісно, ​​така відмінність зумовлена, передусім вихованням.

починають

орієнтуватися

навколишнього

практичного життя, легко навчаються побутовим практичним навичкам, але в

яких слабо виражений той «безкорисливий» інтерес до всього навколишнього,

що характеризує дітей-«теоретиків». У цих останніх спостерігається

яскрава форма прояву періоду питань «чому?» і «що це таке?», а

також періоди особливого інтересу до окремих інтелектуальних операцій

і «вправи» у них. Так само як деякі діти по 100 і більше разів

відкривати

закривати

вправляючись

відповідних

рухах, то ці діти «вправляються» то в актах порівняння, то в актах

узагальнення, то в актах виміру тощо. «У деяких дітей, - пише Селлі,

порівняння

за допомогою

вимірювання

стає

відомого

пристрастю; вони люблять вимірювати величину одних предметів іншими тощо».

У дошкільному віці починає формуватися пізнавальна

діяльність, що "направляється і спонукається пізнавальним завданням".

Ще Князєв О.Л. (1986р.) відзначав вирішальний вплив навколишнього

близькими

дорослими,

напрямними

практично.

результаті

неадекватних

педагогічних

впливів

дорослих

дослідницька

пізнавальна

активність дітей може загальмуватись.

Отримані

свідчать

доцільності

дошкільному

віці

виявлення

розвитку

пізнавальної

активності з допомогою адекватних методик.

Селлі Д. Нариси з психології дитинства, пров. з англ. М., 1909, с. 78.

Саме там, с. 86.

Нами було обрано методики відгадування та складання загадок.

На етапі відгадування спеціально підібраних загадок метою було

виділяти

ознаки

властивості

предметів

розуміють

порівняння

якості

художнього

прийому загадки;

якими методами підтвердження діти мають.

Проаналізувавши рівень пізнавальної активності у старших

дошкільнят, можна зробити висновки:

діти не звикли прислухатися до загадки і розмірковувати

над включеним до неї проблемним завданням;

неуважно

враховували

названі

ознаки,

поспішали

враховуючи

ознак;

описи,

пов'язували його з іншими ознаками, давали неправильну

Доведення

починали

підтверджували її ознаками;

коли розуміли образне порівняння, ігнорували його;

педагога

допомагали

ознаки

предмета,

усвідомити

суттєві

несуттєві,

зрозуміти суть порівняння як засобу усвідомлення ознак

предмета;

особливо

звернені

що спонукають їх мислити за аналогією;

невисокий

пізнавальної

активності

дітей, оскільки вони могли аналізувати будь-яке ціле, його

частини, елементи, властивості, вагалися в доказах,

спиралися на аргументи;

показників

пізнавальної

активності

володіли узагальненням, порівнянням;

сприяли

формуванню

пізнавальної активності, змусили дитину розумово

напружитися,

необхідна

методика

загадування

відгадування,

направляла

відокремлення

ознак

загаданого

предмета

встановлення

суттєвих

розуміння образних порівнянь.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив зробити висновок,

навколишньому

володіння

вміннями

синтезу, порівняння, виховання чуйності до смислових відтінків слова та

навчання дітей вмінню користуватися точним словом для висловлювання своїх

думок є головною умовою для розуміння, а значить і для успішного

відгадування загадок.

Тому головними завданнями роботи було:

вчити дітей бачити та розуміти образні порівняння;

за допомогою моделі визначати узагальнений образ загадуваного

предмета;

вивчати дітей самостійно конструювати загадки.

Ми виходили з того, що при успішній реалізації цих завдань діти

зможуть створювати самостійно образні порівняння, опанувати прийоми

мислення.

Вирішення зазначених завдань велося поетапно:

Знаходження подібних предметів за якоюсь ознакою в

навколишній обстановці;

За допомогою набору картинок вчити дітей аналізувати та

порівнювати різні предмети, шукати образні порівняння;

Введення моделі, за допомогою якої діти навчаються загадувати

- Відгадувати;

Колективне складання загадок.

формуючого

експерименту

простежити, що діти спочатку

неуважно слухали завдання та невірно

відповідали на поставлені питання, але за допомогою питання вихователя,

стимулюючого

обстеження,

активізувалися,

предмети,

навколишнього

обстановці,

досліджувати

простір,

робити собі відкриття. Виникаючий інтерес до завдань ми підтримали

питанням щодо предметів-заступників, звернулися до особистого досвіду дітей.

В результаті

завдань вдалося розвинути у дітей спостережливість,

увага,

уява

формувати

аналізувати,

міркувати,

умовиводи,

розумові

операції, що становлять ядро ​​пізнавальної активності.

В результаті виконання завдань другого етапу, можна було відзначити,

що діти, спираючись на образні порівняння, намагалися пояснити свій здогад,

спочатку висуваючи свій доказ, а вже потім тезу (відгадку). Діти

аналізували

предмети,

міркували,

висновки, знаходили в різних предметах подібність і на основі цього

давали образне порівняння.

На третьому етапі роботи діти навчилися розуміти схему та узагальнювати

ознаки та властивості предметів на основі моделі, що буде необхідно для

наступного етапу навчання дітей складання загадок.

Метою четвертого етапу було навчання дітей самостійному

конструювання

використовуючи

образні

порівняння;

закріплення

порівнювати

предмети,

складанні

загадок у різних ігрових ситуаціях.

вигадували

приходили

обговорювалися

вибрані предмети, думки дітей скеровувалися так, щоб вони в результаті

з усіх названих ознак та властивостей предмета, виділили основні та

склали

конструюванні

намагалися

використовувати образні порівняння.

Проаналізувавши складені загадки можна було відзначити, що діти

конструювання,

використовували

художній

образних порівнянь, демонстрували вміння аналізу, синтезу, узагальнення,

зверталися до особистого досвіду.

розроблена

методика навчання дітей самостійному складання загадок та шляхів їх

рішення, дозволяє підвищити рівень пізнавальної активності за всіма

показниками

дошкільнят.

Застосування

проблемних

завдань, які спрямовують дітей на пізнання навколишнього світу, може

стати успішним для розвитку пізнавальної активності та її показників, а

також для розвитку зв'язного мовлення. Загадки, будучи одним із найдавніших

народний

педагогіки,

безліч

відомостей

навколишньої дійсності, взаємозв'язках та відносинах предметів та

пізнавального

побудовані

різних логічних завдань, і є для дитини основою для оволодіння

операціями мислення. Вони сприяє розумовому розвитку дитини.

Граючи в загадку, дитина складає іспит на кмітливість, де з'ясовується,

як добре він знає ознаки, властивості, якості предметів та явищ.

Загадка - гра в пізнаванні, відгадування того, що приховано, що представлено в

іншому образі, в іншій якості. Загадка вчить образності та нестандартності

ВСТУП 4 РОЗДІЛ 1: ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ ТА РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНО-МОВНОЇ АКТИВНОСТІ У ДОШКІЛЬНИКІВ З ПОРУШЕННЯМ МОВИ 11 1.1. Уявлення вчених про пізнавально-мовленнєву активність у дітей дошкільного віку 11 1.2. Особливості розвитку пізнавально-мовленнєвої активності у дошкільнят з порушенням мовлення 14 1.3 Шляхи вивчення та розвитку пізнавально-мовленнєвої активності у дошкільнят з порушенням мовлення 16 Висновки по 1 главі 25 РОЗДІЛ 2: ДОСВІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ НАЗНАЧЕННЯ НО-МОВНОЇ АКТИВНОСТІ У ДОШКІЛЬНИКІВ З ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЯ 26 2.1. Організація констатуючого дослідження 26 2.2. Організація формуючого дослідження 29 2.3. Організація контрольного дослідження 43 Висновки з 2 розділу 46 ВИСНОВОК 48 СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ 53 ДОДАТОК 58

Вступ

Дітей дошкільного віку з проблемами мовного розвитку стає з кожним роком. Недорозвинення мови перешкоджають їхньому повноцінному спілкуванню, викликають труднощі в успішному оволодінні знань з різних предметів. Мовні проблеми негативно впливають і емоційний стан дитини. Діти з особливими потребами потребують своєчасної допомоги, яку педагог має надавати їм з великим терпінням. «Дитина, розвиток якої утруднений дефектом, не менш розвинена, ніж її нормальні ровесники, а інакше розвинена. Вона може досягти того ж, що й нормальний, але в інший спосіб, в інший спосіб», - говорив Л.С. Виготський. Внаслідок певних розумових та фізичних вад такі учні повільно засвоюють програмний матеріал, згодом при цьому виникають великі труднощі. Діти краще сприймають навчальний матеріал, якщо він подається як казки чи театральної постановки. Потрібно ставити за мету допомогти дітям з порушеннями мови, вирішувати проблеми, пов'язані з їх вихованням і навчанням, забезпечувати їх інтеграцію в суспільство. ...Казка, творчість - це найтонший і ніжніший на дотик. Казка – дитинство думки. Вона робить світ дитинства яскравим та цікавим. (В. Сухомлинський) На заняттях розвитку мовлення разом з дітьми часто використовуйте казку та складайте казки. Написання казок допомагає у корекційній роботі з дітьми, підтримує інтерес до навчальної діяльності, допомагає набувати навичок та вміння будувати пропозиції, послідовно висловлювати свою думку, дотримуватися логічних зв'язків між окремими висловлюваннями; в учнів збагачується словник, розвиваються творчі здібності, з'являються позитивні емоції. «Казка невіддільна від краси... Завдяки казці, дитина пізнає світ як розумом, а й серцем. І не тільки пізнає, а й відгукується на події та явища навколишнього світу, показує своє ставлення до добра та зла. У притчі черпаються перші уявлення про справедливість та несправедливість» (В. Сухомлинський). Актуальність. Мовленнєва активність - це не тільки говоріння, а й слухання, сприйняття мови. Мовна активність одна із основних умов своєчасного мовного розвитку. Пізнавальна активність – прагнення найповнішого пізнання предметів і явищ навколишнього світу. У старшому дошкільному віці пізнавальний розвиток - розвиток пізнавальних процесів (сприйняття, мислення, пам'яті, уваги, уяви), які є різні форми орієнтації дитини в навколишньому світі та регулюють її діяльність. Пізнавально-мовленнєвий розвиток дошкільнят спрямовано розвиток у дітей пізнавальних інтересів, інтелектуального розвитку. Серед дослідників, які займалися вивченням пізнавального розвитку дітей із мовленнєвою патологією, можна назвати таких учених, як Л.С. Цвєткова, Т.М. Пірцхалайшвілі, Є.М. Мастюкова, Н.А. Чевельова, Г.С. Сергєєва, які досліджували різні види сприйняття; Г. С. Гуменна, що вивчала особливості пам'яті; О.М. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, Т. А. Фотекова, які досліджували увагу; І.Т.Власенко, Г.В. Гуровець, Л.Р.Давидович, Л.А.Зайцева, В. А. Ковшиков, Ю.А. Елькін, О.Н.Усанова, які вивчали своєрідність різних форм мислення; В.П. Глухів, який досліджував уяву. Визначальне значення у розвиток мовної діяльності мають перші три роки життя дитини. Недостатній розвиток мовних засобів та пізнавальної активності у дітей з ГНР обмежує коло їх спілкування, сприяє виникненню замкнутості, безініціативності, нерішучості, сором'язливості; породжує специфічні риси мовної поведінки - невміння встановлювати контакт із співрозмовником, підтримувати розмову. Натомість низький рівень спілкування уповільнює темп розвитку мови та інших психічних процесів. При вивченні дітей з ГНР основну увагу слід звернути на стан пізнавальної активності та особливо мовних засобів спілкування: у багатьох дослідженнях акцентується наявність стійких лексико-граматичних та фонетико-фонематичних порушень, що обмежують можливості спонтанного формування мовних умінь та навичок у дітей. Таким чином, цілеспрямоване формування зв'язного мовлення має найважливіше значення у системі дошкільного освіти. Формуючи у дітей сприйняття, уважність, спостережливість, ми розвиваємо пізнавальні процеси, які є передумовою розвитку мислення та уяви. Навчити дітей аналізувати, синтезувати, абстрагувати, порівнювати, узагальнювати, проводити найпростіші аналогії - це значною мірою готувати їх до успішного навчання. Зміст корекційно-логопедичної роботи визначено через реалізацію сукупності функцій логопеда (подолання порушень усного мовлення шляхом розвитку: мовного дихання, моторики, артикуляційного апарату та звукоутворення, інтонаційної виразності мовлення; удосконалення лексичного та граматичного розвитку; подолання порушень писемного мовлення). Вихователь реалізує зміст роботи з розвитку мовлення на заняттях. Корекційно-розвиваюча робота з розвитку мови може бути ефективною лише за умови тісної співпраці логопеда, психолога, вихователя та батьків у справі подолання порушень мови та розвитку на основі комунікативної компетентності дошкільнят з недорозвиненням мови. Актуальність дослідження дозволила сформулювати тему випускної кваліфікаційної роботи: «Розвиток пізнавально-мовленнєвої активності у дошкільнят із порушенням мови». Об'єкт роботи: пізнавально-мовленнєва активність дошкільнят з порушенням мови. Предмет: розвиток пізнавально-мовленнєвої активності дошкільнят із порушенням мови. Мета роботи: Виявити вплив нетрадиційних технологій на мовленнєвий розвиток дитини. Гіпотеза. У дітей із мовними порушеннями знижений рівень розвитку пізнавально-мовленнєвої активності. Спеціально організовані корекційні заняття та ігри дозволять скоригувати порушення пізнавально-мовленнєвої активності. Відповідно до гіпотези та мети дослідження необхідно вирішити такі завдання: 1. Проаналізувати теоретичні аспекти проблеми у роботах фахівців. 2. Розвивати мовлення дітей, використовуючи у роботі всі групи нетрадиційних методів; 3. Розробити рекомендації для педагогів та батьків щодо використання нетрадиційних методів; 4. Проаналізувати результативність роботи. У ході нашого дослідження було використано такі методи: 1) теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми; 2) збір та аналіз даних з досліджуваної проблеми. База дослідження: МАДОУ дитячий садок № 23 міста Хабаровська Для забезпечення достовірності положень та висновків та вирішення окреслених завдань комплексно використовувалися такі методи дослідження: теоретичні: аналіз, систематизація та узагальнення даних загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури з метою виявлення стану досліджуваної проблеми; аналіз навчальних програм, корекційних методик та методичних посібників з метою з'ясування сучасних підходів до корекційної роботи з дітьми з порушенням мови дошкільного віку; синтез, абстрагування та конкретизація з метою теоретичного обґрунтування методики формування пізнавально-мовленнєвої активності; емпіричні: цілеспрямоване спостереження за навчально-виховним процесом та ігровою діяльністю старших дошкільнят з порушенням мови, анкетування батьків, логопедів, психологів та вихователів, психолого-педагогічний експеримент (констатуючий та формувальний) з метою обґрунтування та апробації психолого-педагогічних умов та корекційної формування мовної активності у дітей із порушенням мовлення дошкільного віку; статистичні: кількісний і якісний аналіз та узагальнення експериментальних даних, методи статистичного аналізу з метою визначення відмінності між двома статистичними вибірками (КГ та ЕГ) щодо? * Критерієм Фішера (кутовим перетворенням Фішера) та t-критерію Стьюдента. Теоретико-методологічну основу дослідження складають: теорія поліморфності структури дефекту (Л. С. Виготський, М.С. Певзнер, Ж. Піаже та ін.) Вчення про психологічні аспекти діагностики аномального розвитку дітей (Б.В.Зейгарник, В.І. Лубовський, С. Я. Рубінштейн та ін); теорія озакономірності розвитку спілкування в онтогенезі та концептуальні положення про провідну роль спілкування у формуванні особистості дитини (Л. Н. Галігузова, Н. С. Жукова, Я. Л. Коломінський, М.І. Піроженко, Т. А. Рєпіна, А. А. Смирнова та ін); концепція обліку індивідуально-особистісних особливостей дитини та необхідності системного впливу корекційного процесу на становлення змістовних, діяльнісних та особистісних компонентів інтелекту інструменту врівноваження людини та оточення (В. М. Пироженко, Т. А. Смирнова та ін.); Синьов) концепція індивідуального генетичного дослідження особистості (С. Д. Максименко, В. С. Мерлін та ін.); положення про індивідуально-диференційований підхід у структурі педагогічного вивчення дітей (В. І. Бондар, І. Г. Єрьоменко) концепція розвитку, навчання та соціалізації дітей з порушенням мови (В. В. Тарасун, Г. М. Хворова) положення про необхідність активного пошуку позитивного в структурі особистості (Л. С. Виготський, А. С. Макаренко, Л. І. Фомічова та ін.); положення про провідний стійкий когнітивний стиль дитини порушенням мови (В. Тарасун) наукові висновки про єдність вікових закономірностей при нормальному та аномальному психічному розвитку (А. К. Агавелян, Л. І. Божович, В. І. Бондар, Л. С. Виготський, Т. А. Власова, Ст В. Давидов, Ст Ст Лебединський, Ст. І. Лубовський, В. М. Синьов, В. Тарасун, Л. І. Фомічова, М. К. Шеремет та ін); діяльнісний підхід до розуміння спілкування (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, А. Н. Леонтьєв, А. Леонтьєв, М. І. Лісіна, Л. А. Петровська, С. Л. С. Л. Рубінштейн та ін); нормативні показники та критерії мовного розвитку дитини дошкільного віку (Е. Ф. Соботович) психолого-педагогічні підходи до побудови класифікацій інтелектуального розвитку дітей з розвитком мови (Д. І. Шульженко). Наукова новизна одержаних результатів даного дослідження полягає в тому, що вперше комплексно досліджено прояви пізнавально-мовленнєвої активності у дітей з порушенням мови дошкільного віку; конкретизовано особливості пізнавально-мовленнєвої активності у дошкільнят з порушенням мови; розроблено, науково обґрунтовано та апробовано корекційно-розвивальну методику формування мовної активності у дітей з порушенням мовлення дошкільного віку з урахуванням виявлених диференційованих психологічних механізмів недорозвинення мовної системи; визначено етапи та психолого-педагогічні умови формування пізнавально-мовленнєвої активності у дітей з порушенням мови дошкільного віку; удосконалено методи, прийоми та засоби формування мовної активності у дітей з порушенням мови дошкільного віку; уточнено зміст складових пізнавально-мовленнєвої активності у дітей дошкільного віку. Практичне значення одержаних результатів полягає у можливості використання розробленої спеціальної корекційно-розвивальної методики формування пізнавально-мовленнєвої активності у дітей з порушенням мовлення дошкільного віку в процесі навчання та виховання дітей зазначеної нозології батьками, вихователями, корекційними педагогами та спеціальними психологами спеціальних дошкільних установ, навчально-виховних та реабілітаційних центрів, що відвідують діти з порушенням мови; можливості застосування методики визначення рівня мовної активності та опитувального листа у диференціальній діагностиці комунікативного розвитку дітей із мовними порушеннями. Матеріали дослідження можуть використовуватись при викладанні професійних курсів у вищих навчальних закладах за напрямом «Корекційна освіта. Логопедія», а також у процесі професійної перепідготовки та підвищення кваліфікації корекційних педагогів, зокрема, логопедів, спеціальних психологів, вихователів, які працюють у дошкільних закладах, відвідують діти з порушеннями мови у системі післядипломної педагогічної освіти. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, додатку.

Висновок

Визначення теоретичних основ формування пізнавально-мовленнєвої активності дітей з порушенням мовлення дошкільного віку та узагальнення результатів проведеного експериментального дослідження дозволили сформулювати такі висновки: 1. Доведено актуальність проблеми формування пізнавально-мовленнєвої активності у дітей із порушенням мовлення на основі міждисциплінарного аналізу спеціальної психолого-педагогічної науково- методичної літератури та сучасних підходів до навчання та виховання дітей зазначеної категорії. Різноманітність порушень мовного розвитку таких дітей впливає на процес розвитку пізнавально-мовленнєвої активності, можна пояснити безпосередньо специфічністю мовного розвитку поряд з обмеженістю мовного досвіду та недостатніми знаннями про мову та її використання у процесі спілкування. Аналіз досліджень вчених про мовленнєвий розвиток дітей з порушенням мови дозволив визначити порушення комунікативної функції мови, проявляється як у нездатності повноцінно сприймати вербальну інформацію, так і в неможливості адекватно формувати мовленнєвий вислів і взаємодіяти з оточуючими відповідно до ситуації. Відповідно термін «пізнавально-мовна активність» розглядається у значенні наявності мотиву до мовленнєвого висловлювання і безпосереднє мовленнєве висловлювання, яке може виникати як реакція у відповідь на репліку співрозмовника або як бажання повідомити співрозмовнику про власну думку, переживання, емоції, потреби. 2. Визначено компоненти пізнавально-мовленнєвої активності та критерії їх сформованості: змістовність (здатність до продуктивної комунікації, використання мови як засобу комунікації); мотивованість (контактність у комунікації, здатність до діалогічного мовлення); ініціативність (ініціативність у процесі спілкування; . За кожним критерієм було виділено ряд показників, які дозволили визначити рівні сформованості компонентів пізнавально-мовленнєвої активності: високий, достатній, середній, низький та нульовий. Встановлено, що у дітей з порушенням мови пізнавально-мовленнєва активність не завжди формується та розвивається спонтанно, що потребує компетентної допомоги з боку фахівців. 3. Встановлено, що з порушенням промови дошкільного віку перебувають значно нижчому рівні сформованості пізнавально-мовленнєвої активності до проведення із нею занять, ніж після них. Виявлено особливості пізнавально-мовленнєвої активності дошкільнят з порушенням мови: зниження здатності до комунікації; зниження бажання виявляти свою індивідуальність, заявляти про себе; зниження ініціативності у процесі спілкування; порушення контактності та вибіркова контактність; зниження ініціативності та самостійності у мовних висловлюваннях; зниження вміння підтримувати розмову на тему, висловитися відповідно до ситуації; нестійкий інтерес до взаємодії; обмежене розуміння назв предметів, назв дій, назв якостей та властивостей предметів та просторово-часових відносин та вміння знаходити та демонструвати відповідні малюнки чи предмети; обмежене розуміння назв дій та здатність виконувати відповідні дії; вибіркова реакція на звернення, власне ім'я; невідповідність віковим показниками використання у мові необхідних мовних одиниць; наявність ехолалій, фраз-штампів, автономної мови; присутність некомунікативного мовлення; обмеженість чи відсутність вживання у мові слів «так», «ні»; недостатній лексичний запас (відповідно до вікових та програмних вимог) іменників, дієслів, прикметників та обмеженість застосування їх у мові; обмежене розуміння та дотримання лексичних та граматичних норм рідної мови; зниження здатності дитини до словозміни та словотворчості; особливості використання інтонаційних засобів виразності та паузації; особливості зв'язного висловлювання; зниження можливості повно, послідовно, логічно викладати свої думки. Доведено, що це діти з порушенням мови дошкільного віку мають особливості формування пізнавально-мовленнєвої активності різного ступеня прояви. 4. Розроблено корекційно-розвивальну методику формування пізнавально-мовленнєвої активності у дітей з порушенням мовлення дошкільного віку, що має дослідно-діагностичний, корекційно-діяльнісний та функціонально-мовний етапи формування, кожен з яких передбачає власну мету, завдання, напрямки, методи та прийоми роботи . Етапи поєднувалися зовнішніми та внутрішніми зв'язками, виливаються у безперервний педагогічний процес, а отримані дошкільнятами з порушенням мови знання, уміння та навички розглядаються як цілісна система. 5. Визначено та науково обґрунтовано психолого-педагогічні умови корекційного підходу до формування мовної активності у дітей зазначеної категорії, а саме: спостереження за дитиною та безпосередня взаємодія з нею та об'єктивна оцінка динаміки розвитку пізнавально-мовленнєвої активності у дитини з порушенням мови; структурування корекційного впливу на основі обліку інформації, отриманої під час обстеження та спостереження за дитиною; створення адекватно організованого середовища для проведення корекційного впливу (структурування режиму, часу, простору) здійснення кореляції емоційного стану дитини з метою формування мотивації до засвоєння нового мовного матеріалу та підвищення пізнавально-мовленнєвої активності; використання аутостимуляцій як невід'ємної частини поведінки дитини з порушеннями мови з метою наповнення її новим змістом, який стане основою для формування пізнавально-мовленнєвої активності; використання відповідної кількості завдань, зміна яких передувала б перенасичення враженнями дитиною з порушенням мови; поетапне пред'явлення завдань з обов'язковими з використанням стимулювання як методу формування мотивації до взаємодії та безпосередньо пізнавально-мовленнєвої активності; взаємозв'язок у роботі фахівців та батьків дітей з порушенням мови; стимуляція пізнавально-мовленнєвої активності з урахуванням особливостей комунікативно-мовленнєвої діяльності дитини з порушенням мови. 6. Розроблено, науково обґрунтовано та апробовано дієві прийоми формування пізнавально-мовленнєвої активності, куди увійшли: створення та підтримка пізнавально-мовленнєвого середовища; постійний мовленнєвий супровід діяльності дитини; навчання дитини висловлювати думки будь-яким доступним їй способом; застосування стимулювань та заохочень з метою підвищення мотивації до пізнавально-мовленнєвої діяльності; використання наявних вокалізацій дитини; використання ехолалій та схильності до стереотипного повторення дій; стимуляція пізнавально-мовленнєвої активності і натомість емоційного підйому; розвиток пізнавально-мовленнєвої активності шляхом наслідування; активізація пасивного словникового запасу та поступовий переведення його в активний; виховання ініціативності та прагнення до самореалізації. 7. Експериментально доведено ефективність експериментальної корекційно-розвивальної методики формування пізнавально-мовленнєвої активності у дітей з порушенням мовлення дошкільного віку на основі позитивної динаміки рівнів сформованості компонентів пізнавально-мовленнєвої активності дітей з порушенням мови дошкільного віку, що спостерігалося при порівнянні результатів діагностико-моделюючого та апробаційно-узагальнюючого (формувального) етапів експерименту Зокрема, показники рівня сформованості компонентів мовної активності в КЕ порівняно з КЕ відповідно становлять: вмотивованість: високий не виявлено, достатній: + 8,6%, середній: + 19%, низький: + 14,3%, нульовий - 41, 9%; ініціативність: високий: не виявлено, достатній: + 10,7%, середній: + 13,8%, низький: + 9,5%, нульовий - 34%; змістовність: високий: + 4,3%, достатній: + 17 , 6%, середній: + 12,9%, низький: - 27,3%, нульовий - 7,5%. Дані математичної статистики з кутовим перетворенням Фішера та t-критерію Стьюдента свідчать, що найкращих показників досягли діти на контрольному етапі. Усе сказане вище дає підстави стверджувати результативність і доцільність застосування у процесі коррекционно-развивающего навчання дітей із порушенням промови запропонованої методики формування мовної активності. Зроблені висновки підтверджують, що мету дослідження досягнуто, намічені завдання виконані. Проведене дипломне дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування мовної активності у дітей з порушенням мови дошкільного віку у зв'язку зі складністю даного порушення та багатогранністю питань, що входять до цієї теми.

Список літератури

1. Аксьонова Л.І. Соціальна педагогіка у спеціальній освіті [Текст]. - М.: Академія, 2011. - 258с 2. Беккер-Совак К.-П., Совак М. Логопедія. - М., 1981. 3. Бехтерєв В.М. Проблеми розвитку та виховання людини. Вибрані психологічні праці. / За ред. А.В.Брушлінського, В.А.Кольцової. - М: МПСІ; В.: Модек, 2010. - 416 с. 4. Богуш А.М. Навчання правильної мови у дитячому садку. - К.: Рад.шк., 1990. - 216 с. 5. Бородіч Г.М. Методика розвитку мовлення дітей. - М: Просвітництво, 1984. 6. Виготський, Л.С. Мислення та мова / Л.С. Виготський // Виготський Л.С. Зібрання творів: у 6-ти т.; Т.2. Проблеми загальної психології/За ред. М.Г. Ярошевського. - М.: Педагогіка, 1982. - С.5-361. 7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - М.: Просвітництво, 1987. - 124 с. 8. Давидов В.В. Теорія навчання. - М.: ІНТОР, 1996. - 644 с. 9. Занков Л.В. Психічні особливості учнів молодших класів допоміжної школи. - Вісті АПН СРСР. - 1951. - Вип. 37. - С. 34-36. 10. Запорожець О.В. Психологія сприйняття казки дитиною-дошкільником // Дошкільне виховання. - 1988. - №9. - С. 34 - 41. 11. Копитін А. І. Основи арттерапії. - СПб.: Мова, 1999. - 242 с. 12. Леонтьєв А. А. Основи психолінгвістики / А. А. Леонтьєв. - М.: Академія, 2003. - 288 с. 13. Логопедія: підручник для студ. дефектол. фак. пед. віш. учеб.заведений / за ред. Л.С. Волковий. - 5-е видання - М.: ВЛАДОС, 2006. - 703 14. Мастюкова О.М. Спеціальна педагогіка. - М.: Педагогіка-Прес, 1996. - 80 с. 15. Мозговий В. М. Основи олігофренопедагогіки / В. М. Мозговий. - М.: Академія, 2006. - 224 с. 16. Морозова Н.Г. Про розуміння тексту // Звістки АПН РРФСР. - 1947. - №7. - С. 191-239. 17. Ніщева Н.В. Система корекційної роботи. - СПб "ДИТИНСТВО-ПРЕС" 2001 - 352 з 18. Петрова В.А. Заняття з розвитку мови із дітьми до 3-х років. - М.: Просвітництво, 1981. 19. Пожиленко, Є. А. Чарівний світ звуків та слів [Текст]/Є. А. Пожиленко. - М.: Владос, 2011 - 79с. 20. Поваляєва, М. А. Довідник логопеда [Текст]/М. А. Поваляєва. Ростов н/Д: Фенікс, 2012. - 445с. 21. Понятийно-терминологический словник логопеда [текст] / за ред. В. І. Селіверстова. - М.: Гуманить. вид. центр "Владос", 1997. - 400 с. 22. Правдіна, О. В. Логопедія [Текст] / О. В. Правдіна - М.: 1969. 23. Психолого-педагогічна діагностика: Уч. Допомога Під.ред. І.Ю.Левченко, С.Д.Забрамної. - М.: Академія, 2013. 24. П'ятниця Т. В. Логопедія в таблицях та схемах. - Мінськ: Аверсев, 2006. 25. Pay, Є. Ф. Виховання правильної вимови у дітей [Текст]/Є. Ф. Pay. - М.: Медгіз, 1961 - 430с 26. Сєдих Н.А. Виховання правильної мови в дітей віком: Практична логопедія. - М.: ТОВ «Видавництво АСТ»; Д.: «Видавництво Сталкер», 2003. - 288 с.: Іл. 27. Селіверстов В.І. Довідник логопеда - М., 2002 28. Скалкін В.Л. Навчання діалогічного мовлення. - К.: Рад.шк., 1989. 29. Смирнова І.А. Логопедична робота з дошкільнятами при дизартрії [Текст] / І.А. Смирнова// Дошкільна педагогіка. – 2013. – №5(14). - С. 20-24. 30. Соботович Є. Ф. Прояв стертих дизартрій та методи їх діагностики / Є. Ф. Соботович, А. Ф. Чорнопільська // Хрестоматія з логопедії [витяги та тексти]: [навч. посібник] / за ред. Л. С. Волкової, В. І. Селіверстова. - М.: Гуманить. вид. центр «Владос», 1997. - У 2 тт. Т. І. - С. 208-213. 31. Соколов Д. Ю. Казки та казкотерапія. - М.: Ексмо-прес, 2005. - 224с. 32. Сороколетов Ф.П., Федоров А.І. Правильність і виразність мовлення. - Л.: Педагогіка, 1962. 33. Сохін Ф.А. Психолого-педагогічні засади розвитку промови дошкільнят. Уч. - 2 видавництва, 2005. - 224 с. 34. Спеціальна психологія [Текст] / За ред. В.І. Лубовського. - К.: Академія, 2013. - 452 с. 35. Спеціальна педагогіка [Текст] / За ред. Н.М. Назарової. - К.: Академія, 2013. - 400 с. 36. Вірш І.В. Казка у тренінгу: корекція, розвиток, 37. Стрєлкова Л.П. Уроки казки – М.: Педагогіка, 1999. – 128 с. 38. Стребелєва Є.А. Виховання та навчання дітей дошкільного віку з порушеннями інтелекту [Текст]: навч. Для студентів вузів – олігофренопедагогіка/Є.А. Стрібелєва. - М.: ПАРАДИГМА, 2012. - 256 з 39. Токарєва, С. А. Дизартрії Розлади мови у дітей та підлітків [Текст] / С. А. Токарєва; за редакцією С. С. Ляпідєвського. - М.: Академія, 1999. - 234с. 40. Толстікова М.А. Казка у кольорі // Знання-сила. , 2002 №1. - с. 29-32. 41. Ушинський К. Д. «Теоретичні проблемивиховання та освіти. Про користь педагогічної літератури »/ / Журн. «Для виховання», 1974.-12 с. Федоренко Л., Фомічова Г., Лотарєв В. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Допомога для учнів дошкільних пед. училищ. - М: Просвітництво, 1977. - 239 с. 42. Фізіологія вищої нервової діяльності. Хрестоматія. Уч. / Авт. - Упоряд. Т.Е.Россолімо, Л.Б.Рибалов. - 3 вид. стер. - М: МПСІ; В.: Модек, 2007. - 336 с. 43. Філічева Т. Б. Діти із загальним недорозвиненням мови / Т. Б. Філічева, Т. Б. Туманова. - М.: Владос, 2000. - 80 з 44. Філічева Т.Б. Чиркіна Г.В. Корекційне навчання та виховання дітей 5-річного віку із загальним недорозвиненням мови. - М: Айріс-прес, 2001 45. Філічева, Т. Б. Діти з ГНР. Виховання та навчання. Навчально-методичний посібник [Текст]/Т. Б. Філічева, Т. В. Туманова. - М.: Гном-Прес, 2011. - 346с. 46. ​​Філічева Т.Б., Чевельова Н.А., Чиркіна Г. А. Основи логопедії.- М., 1989. 47. Філічева Т.Б., Чевельова Н.А. Логопедична робота у спеціальному дитячому садку. - М.: 1987. - с. 5-24. 48. Філічева Т. Б. Порушення мови у дітей: сел. [для восп. дошк. учрежд.] [Текст] / Т. Б. Філічева, Н. А. Чевельова, Г. В. Чиркіна. - М.: Професійна освіта, 1993. - 232 с. 49. Філічева, Т. Б. Основи логопедії [Текст] / Т. Б. Філічева, Н. А. Чевельова, Г. В. Чиркіна. - М.: Просвітництво, 2014. - 428с. 50. Філічева, Т. Б. Розвиток мови дошкільника [Текст]/Т. Б. Філічева, А. В. Соболєва. Єкатеринбург: Вид-во Ард Лтд, 1996. - 250с. 51. Фомічова М.Ф. Виховання в дітей віком правильного вимови.- М., 1989. 52. Фомичева М.Ф., Оганесян Є.В. Введення в логопедію.-Москва-Воронеж, 1996. 53. Фомічова, М. Ф. Виховання у дітей правильної вимови: Практикум з логопедії [Текст] / М. Ф. Фомічова. - М.: Просвітництво, 1999. - 320с. 54. Фролова О.М. Ігри-заняття з малюками. - К.: Рад.шк., 1987. 55. Чиркіна Г. В. Діти з порушеннями апарату артикуляції [Текст] / Г. В. Чиркіна. - М.: Просвітництво 1969. 56. Якобсон П.М. Психологія художнього сприйняття. - М.: Мистецтво, 1964. - 86 с.

Розвиток пізнавально-мовленнєвої активності дошкільнят через формування комунікативних здібностей.

Вчитель-логопед, МА ДОУ ДС міста Нижньовартівська

№ 48 «Золотий півник»

Мова є неодмінною умовою та необхідним компонентом здійснення будь-якої діяльності, у тому числі комунікативної. Дитина поступово опановує промовою, розвиваючись у соціальній за своєю природою та багатоплановою за своїм характером спільної діяльності з дорослими та однолітками. У процесі здійснення дедалі більш ускладнюваної діяльності кожному наступному етапі перед ним виникає дедалі більше пізнавальних завдань, потребують їх вирішення звернення до мовної комунікації. У дитини послідовно формуються засоби, прийоми та способи комунікації (спілкування). У міру збільшується його потреба у спілкуванні, що у свою чергу, стимулює накопичення та розвиток у нього мовних умінь та навичок. Ці вміння, що формуються спонтанно, «долучаючись» до потреб спілкування, виявляються в той же час ще недостатньо сформованими для переходу на нову діяльність – навчальну. Діти дошкільного віку можна сформувати вміння, пов'язані з свідомою орієнтуванням на мовну реальність, якщо зробити предметом усвідомленого аналізу словесний склад промови, тобто. самі засоби спілкування. На цьому етапі важлива допомога дорослих - робота (заняття, ігри, вправи), спрямована на корекцію, розвиток, вдосконалення вже існуючих та формування нових умінь та навичок, необхідних для повноцінного спілкування та подальшого шкільного навчання. Формування мовних умінь та навичок починається на матеріалі слів та висловлювання.

Важливим розділом є розвиток лексичного боку промови. Дитина повинна вміти пізнавати та розуміти ті слова, які чує; відбирати потрібні слова та вживати їх; групувати у лексико-граматичні категорії - . Потрібно формувати та розвивати структуру слів, предметну віднесеність, узагальнюючу функцію слова, на основі якої дитина вчиться виділяти властивості та ознаки. Ця робота надає дитині змогу розвитку фразової мови, т.к. вміння виділяти у предметі властивості, ознаки, впливу цього предмета становлять основу побудови висловлювання звідси предметі. Потрібна увага і до формування, тобто. до зв'язку слів (погодження, управління, примикання). Відпрацьовуючи різні види поєднань слів, у дітей формується вміння правильно будувати прийменниково-відмінкові поєднання. Необхідна цілеспрямована робота з правильної побудови та вживання форм іменників, прикметників, дієслів. Робота над пропозицією має передбачати її розгортання, розповсюдження та інтонаційне оформлення.

Потім здійснюється перехід до зв'язного мовлення. У цій роботі активізується дітей: вони тепер мають зробити предметом усвідомлення та саморозвитку думки у зв'язному висловленні та засобів, якими досягається ця зв'язність.

Разом з тим, при вдосконаленні мовних умінь та навичок передбачається розвиток творчих мовних умінь дітей. Особливо важливо на це звернути увагу під час роботи над діалогами, переказом, складанням оповідань; ширше практикувати завдання типу: «Продовжи розповідь», «Склади розповідь спочатку», «Зроби більш повною розповідь» і т.д. ефективність роботи значною мірою визначається і тим, як сама дитина бере участь у мовному процесі, який ступінь його ініціативності. Дорослий має направити цей процес так. щоб діти дедалі активніше брали участь у комунікативних операціях. Ця робота активізує пам'ять і увагу, розвиває складніші вміння, які потребують урахування ситуації спілкування. Тому, на кожному занятті, у грі мають вирішуватись комунікативні та пізнавальні завдання з опорою на свідому діяльність дитини. Робота над смисловою стороною мови та її структурними елементами (у тому числі: осмислення інтонаційної сторони висловлювання, впізнавання близьких чи складних слів, розуміння граматичних форм та структурних конструкцій) здійснюється і на етапі навчання дітей драматизації, у театральній діяльності. Спочатку краще використовувати невеликі закінчені діалоги та діалоги з казок. Потім задіяють невеликі казки та оповідання з діалогічною промовою, зрозумілим та цікавим сюжетом. Необхідна велика попередня робота з дітьми: читання казок та оповідань, бесіди щодо їх змісту, перекази, вигадування казок, складання оповідань.

Важливо прагнути, щоб кожне заняття, гра, спільна діяльність дорослого та дитини мала ігровий характер і водночас мала навчальні та розвиваючі цілі.

Діяльність має бути емоційно забарвлена, має залучати дітей, викликати живий інтерес. Для успішної реалізації поставлених завдань потрібний багатоплановий, барвистий, науково-обґрунтований дидактичний матеріал, створений чи підібраний освітянами та батьками.

ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНОГО БУДУ МОВИ

Гра «Скільки слів?»

Мета: закріпити в дітей віком поняття «слово»

Дорослий показує предмет (картинку) та називає слово. Потім діти повторюють. Відповідають скільки слів назвали.

Гра «Хто це? Що це?"

Мета: закріпити в дітей віком поняття «слово», що означає живий чи неживий предмет.

Діти запитують картинки з одухотвореними предметами «Хто це?», з неживими

"Що це?"

Гра "Хто що робить?"

Мета: закріпити в дітей віком поняття про слово, що означає дію.

Діти відповідають питанням: «Що робить?», дивлячись на дії дітей, картинки. Потім самі ставлять

Гра «Який він?»

Ціль: закріпити поняття про слова, що позначають ознаки предмета. Діти відповідають про предмет питання: «Який?» і самі ставлять запитання.

Гра "А що у вас?"

Мета: вчити дітей правильно утворювати іменників у називає по картинці од. число «У мене куля», а дитина множина «У мене кулі»

Гра "Що кому потрібно"

Мета: вчити дітей правильного вживання іменників у підбирають і називають картинки: літак потрібен льотчику; молоток потрібен теслі і т.д.

Гра «Риби, звірі, птахи»

Мета: закріплювати в активному словнику дітей іменники на теми «Риби», «Звірі», «Птахи»

Діти ходять по колу, повторюють: «Риби, птахи, звірі...» ведучий несподівано зупиняється на комусь і той називає відповідне слово (з тим «Риби» або «Звірі», або «Птахи»)

Гра "Що це?"

Мета: закріплювати у дітей узагальнюючі поняття.

Діти в колі – педагог кидає м'яч і називає слово з якоїсь узагальнюючої категорії (колір «іграшки», «меблі» тощо), дитина має назвати слово-узагальнення.

Гра "Що такого ж кольору?"

Мета: вчити дітей використовувати в мові прикметники, правильно узгоджувати їх із іменниками в роді, числі, відмінку.

Дорослий показує якийсь колір, дитина повинна назвати предмети такого ж кольору. Червона - червона квітка, червона футболка і т.д.

Гра "Хто як пересувається?"

Мета: вчити дітей правильно вживати дієслова теперішнього часу. Дорослий запитує, як рухаються метелик, заєць, горобець і т.д.

Гра «Хова»

Мета: вчити дітей називати кількісні та порядкові числівники.

Дитина перераховує предмети чи малюнки на столі. Потім розкладає їх у різних місцях, кажучи: «Перше кошеня сховалося за стільчик, друге кошеня сховалося під шафу» і т.д.

СЛОВА, ПРОПОЗИЦІЇ, ЗВ'ЯЗОК СЛОВ У ПРОПОЗИЦІЇ

Гра «Хто краще?»

Мета: закріпити у дітей поняття про слово та речення.

У дітей по 2 (3) предметні картинки. Потрібно скласти речення з цими словами. Ведмідь, ліс - Ведмідь живе у лісі.

Гра «Пропозиції з картинок»

Мета: вчити дітей складати поширені пропозиції щодо сюжетної картини.

Діти розглядають сюжетну картинку, відповідають на запитання, дедалі більше поширюючи

пропозиції.

Хто? - Федько – Що робить? – Поливає квіти – Де? – У саду – Коли? - Влітку - Влітку Федя

поливає квіти в саду.

Гра «Чим?»

Мета: вчити дітей користуватися простою поширеною пропозицією з доповненням, що стоїть у Т.П.

Дитині дають предметну картинку, вона відповідає на запитання:

Чим пиляють? - пилкою Чим шиють? - швачки шиють голкою

Гра "Хто де сидить?"

Мета: вчити дітей користуватися у мові приводом НА.

За сюжетною картинкою діти вигадують пропозиції, відповідаючи на запитання: «Хто на чому сидить?»

Білочка сидить на гілці. Ніна сидить на стільці.

СКЛАДНІ ПРОПОЗИЦІЇ

Гра «Хто у кого?»

Мета: вчити дітей складати складносурядні пропозиції. Дітям роздають по дві картинки з тваринами і просять скласти пропозиції: Корова телята, а коза козлята.

ФОРМУВАННЯ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ

Ти куди йдеш ведмідь?

• У місто ялинку подивитися.
• А навіщо тобі вона?
• Новий рік зустрічатиме пора.
• Де ти її поставиш?
• В хату візьму до себе, у житло
• Що ж не вирубав у лісі?
• Шкода краще подивлюся. Розмова з котом
• Чому ти чорний кіт?
• Лазив уночі в .
• Чому зараз ти білий?
• З горщика сметану їв.
• Чому ти сірим став?
• Пес у пилу мене валяв
• То якого ж ти кольору?
• Я й сам це не знаю.

Білкині кишені

• Білка де твій склад грибів?
• По кишенях у дубів!
• Де твій домик?
• У сосні.
• А ліжко?
• Ліжко на мені.

Жаблі покупки

• Звідки ти йдеш, жаба-квакушка?

• З ринку додому, дорога подружка.
• А що ти купила?
• Усього потроху: Купила ква-пусту, Ква-сіль і ква-ртошку.

Лисиця та їжак

• Всім ти, їжак, і гарний і гарний,
• Та ось колючки тобі не личить
• А що, лисиця, я з колючками негарний, чи що?
• Та не те щоб негарний.
• А може, я з колючками незграбний?
• Та не те, щоб незграбний!
• Ну то який же я з колючками?
• Та якийсь ти з ними, брате, їстівний.

ПЕРЕКАЗИ КАЗОК І РОЗПОВІД

Гра «Суперечка тварин» розповідь К. Ушинського

Мета: вчити дітей послідовного переказу, драматизації; формувати навички театралізованої діяльності.

Корова, кінь та собака заперечили між собою, кого з них господар більше любить.

• Звичайно, мене, – каже кінь. - Я йому дрова з лісу вожу. Сам він на мені в місто їздить: зник без мене зовсім.
• Ні, мене, – бурчить собака. - Я його дім стережу. Почув господар цю суперечку і каже:
• Перестаньте сперечатися по-пустому: всі ви мені, і кожен із вас добрий на своєму місці.

Література:

1. Ознайомлення дошкільника зі словом, що звучить

2. Підготовка до навчання грамоти у дитячому садку

Дошкільний вік, як відомо, період інтенсивного розвитку, а своєчасне оволодіння правильною мовою, зокрема і активне користування нею, одна із основних умов нормального психофізичного розвитку, формування повноцінної особистості, підготовки до навчання у школе.

… «Щоб навчитися говорити, треба говорити» М.Р. Львів

Мова - це найважливіша творча психічна функція людини, область прояву властивої всім людям здатності до пізнання, самоорганізації, саморозвитку і до побудови своєї особистості, свого світу через діалог з іншими особистостями.

Щоб дитина своєчасно і якісно опанувала усною мовою, необхідно, щоб вона користувалася якомога частіше, вступаючи в контакт з однолітками і з дорослими, тобто. мав певну мовленнєву активність. При нормальному становленні промови цей процес протікає непомітно, сам собою, а педагогічно правильна організація життя та спілкування дітей дозволяє прискорити формування мовної активності.

Всебічний розвиток дитини складає основі засвоєння багатовікового досвіду людства. Цей досвід до дітей приходить від дорослих, він передається за допомогою мови.

Розвитку мови у дитячому садку та в нашій групі приділяється велика увага. Це навчання рідної мови, правильної мови, розвитку мовного спілкування, розширення словника, навчання переказу. Компонентами мовної активності є швидкість мовних реакцій у діалозі та інших ситуаціях, вибір ігор та ігрових захоплень, що з промовою, мовленнєву уяву, оволодіння певному рівні системою мови.

У нашій групі створено всі умови для розвитку мовлення дітей. Насичене предметно-розвивальне середовище: куточок школяра, книги, театральний куточок, мовний куточок, сюжетні ігри з ознайомлення дітей із соціальною дійсністю.

У нас у групі є чудовий куточок книги із відповідними пізнавальними матеріалами для сучасного дошкільника. Знайомлю дітей з історією створення книги та трудовою діяльністю тих людей, хто її створює,

Часто буваємо у бібліотеці. Завжди цікаво дізнатися про щось новеньке

Оволодіння зв'язною промовою-це не тільки вміння правильно побудувати речення, а саме ланцюжок слів, об'єднаний одним дієсловом.

Завжди прагну до того, щоб діти самостійно називали предмети, їх ознаки, дії могли класифікувати. Для цього оформлена мовна коробочка, де розміщені різноманітні сюжетні та предметні картинки. Діти самостійно складають загадки-описи, оповідання з картинок.

Широко використовую в роботі пальчикові ігри та ігри з елементами орігамі. Діти роблять для своїх пальчиків стаканчики-ковпачки, а потім грають у гру:

«П'ять помічників у нас є в резерві щоразу, Бреють, клеять і стирають, місять, гладять, прибирають Капелюшками накрию я, пальці-всі мої друзі.

Особливого значення мають літературно-мовні свята. Ми присвячуємо ці свята творчості дитячих письменників. Головне завдання таких свят-не лише дарувати радість від зустрічі з улюбленими творами, а й вирішувати мовні завдання.

Діти вчать вірші, оформляють книжки-малюки. Також проводимо мовні вікторини, конкурси, турніри, які допомагають розвивати мислення, діти вчаться відображати основні емоційні стани. На святах нам приносить величезне задоволення спілкування з казковими персонажами.

Працюючи над розвитком мови, потрібно активізувати її основні компоненти, тому велику увагу приділяю словесним іграм, які мають на меті збагачення словникового запасу, формування граматично правильної мови. Завдяки таким іграм діти оперують мовною інформацією, що підвищує їхню мовну активність. Проводжу такі ігри: "Підбір прикметників", "Скажи навпаки", "Пара до пари", "Нова історія".

Для розвитку дрібної моторики вигадана логопедична галявина. Завдяки їй хлопці стають основними дійовими особами свого твору.

Казка –один із найбільш доступних для дітей жанрів художньої літератури. Мова казки проста і доступна.

Переповідаючи казку, формується звукова промовистість мови, дикція, фонематичне сприйняття, словник. Дітям простіше виконати математичне завдання зі своїми улюбленими казковими персонажами. Хлопці люблять показувати настільні та пальчикові театри за казками. Особливо улюблені «Пих», «Три порося», «Теремок».

Заучування віршів- це стомлюючий процес, тому використовую такі прийоми: розповідь парами, намалюй вірш, пропой.

Замальовка віршів- це чудовий помічник на вирішення багатьох освітніх завдань. На кожне слово чи маленьке словосполучення вигадується картинка. Дивлячись на ці схеми – малюнки дитина легко відтворює текстову інформацію

К. Д. Ушинський писав:

«Вчіть дитину яким-небудь невідомим йому п'яти слів-він буде довго і даремно мучитися, але зв'яжіть двадцять таких слів з картинками, і він засвоїть на льоту».

Є у нас улюблені ігри з глобусом та географічною картою. Тут розвивається не лише мова, а й кругозір. Дитина стає мандрівником, вона підкорює моря та країни, запам'ятовує назви міст, рослинний та тваринний світ інших країн.

Паралельно з цією роботою необхідні мовні ігри, обов'язкові використання настільно-друкованих ігор, які допомагають дітям навчитися класифікувати предмети, розвивати
мова, зорове сприйняття, образне та логічне мислення, увага, спостережливість,
інтерес до навколишнього світу, навички самоперевірки.

У нашій групі є цікаві окуляри різної геометричної форми. Вдягнувши їх, діти знаходять предмети такої ж форми і вигадують різні назви цих предметів.

Прислів'я та приказки є жанрами усної народної творчості. У прислів'ях і приказках відбито різноманітні боку життя і побуту людей.

Прислів'я та приказки розширюють кругозір дітей, допомагають дітям краще пізнати народну творчість. У Росії вважають, що приказка-це квіточка, а прислів'я-ягідка.

У вільний час ми любимо відгадувати прислів'я, інсценуємо їх, граємо у гру «Закінчи прислів'я».

Діти знають багато прислів'їв і приказок по порах року.

Багато слів російської мають не одне, а два-три, деякі – по десятку і більше значень. Існує закономірність: що частіше вживається слово у мові, то більше воно багатозначно. Багатозначні слова утворюють смислову єдність. Тлумачення їх значень обов'язково виявляє певну подібність між предметами, що позначаються ними, і явищами навколишнього світу. Слово "ніс" нарозхват. Воно знадобилося людям і тваринам, а ще човнам, кораблям та катерам, які стали з гордістю борознити своїми носами води морів, океанів, озер та річок. -Слово «хвіст» знадобилося всім тваринам, птахам, а також поїздам, літакам, ракетам та кометам. - Робота над багатозначністю слів забезпечує мовленнєвий розвиток дитини та сприяє формуванню якісної сторони дитячої лексики, розвитку довільності мови, вмінню свідомо вибирати найбільш доречні для цього висловлювання мовні засоби. Зрештою дана робота служить для розвитку рівня загальної мовної культури.

Мовленнєвий розвиток старшого дошкільника визначається ступенем сформованості його знань, умінь та навичок, пізнавальних та соціальних мотивів, потреб та інтересів, а також інших психічних новоутворень, які становлять базис його особистісної культури. Високий рівень мовних досягнень дає можливість реалізувати як соціальну, і інтелектуальну активність у колі однолітків і дорослих людей. Розширення змісту потреб у спілкуванні звертає увагу дитини на нові аспекти дійсності: на пізнання світу людей та взаємовідносин з оточуючими, світу природи, предметно-практичної та художньої дійсності. Нові потреби спілкування зумовлюють потребу й у нових засобах, які мають допомогти реалізувати нові цілі.

Запрошуємо педагогів дошкільної освіти Тюменської області, ЯНАО та ХМАО-Югри опублікувати свій методичний матеріал:
- педагогічний досвід, авторські програми, методичні посібники, презентації до занять, електронні ігри;
- Особисто розроблені конспекти та сценарії освітньої діяльності, проекти, майстер – класи (в т. ч. відео), форми роботи із сім'єю та педагогами.

Чому вигідно публікуватись у нас?