Pedagogická podpora je postavena na zákl. Sots-ped doprovod-e_Litvinenko

Pojmy „podpora“, „doprovod“ vstoupily do pedagogiky poměrně nedávno. Vznikly na základě koncepce humanistické pedagogiky, ve které je zvláštní místo věnováno pedagogické podpoře. Hlavní ustanovení teorie pedagogické podpory vypracovali vědci O.S. Gazman a N.B. Krylová. Než však přistoupíme k analýze těchto pojmů, zamysleme se nad předpoklady jejich vzniku a vývoje.

Moderní koncepce pedagogické podpory a pedagogické podpory vycházejí z pomoci poskytované dětem při jejich výchově a vzdělávání.

Poskytování pomoci chudým, zvláště sirotkům, je jednou z potřeb lidstva, která je založena na vrozených pocitech soucitu a lásky k bližnímu.

Vyzdvihněme hlavní rysy pomoci dětem, charakteristické pro některá historická období ve vývoji společnosti. V období „předkřestního“ Ruska poskytovali pomoc, podporu spolu s vlastními dětmi sirotkům. Podíleli se na výchově sirotků, zpravidla jejich příbuzných, kteří žili v komunitách. Cizí rodina mohla také přijmout („přijmout“) sirotka, pokud již nebyla mladá a rodina potřebovala na statku dělníka, sirotek byl v tomto případě povinen své adoptivní rodiče pohřbít. V starověké Rusko existovala i forma výchovy, jako přechod od domu k domu „na krmení“. Za rysy takové podpory lze považovat pomoc při přežití dítěte, v níž dítě vidělo především, pracovní síla které se rodině vždy budou hodit.

Církve a kláštery poskytovaly pomoc dětem nejen při vzdělávání, ale i při přežití. Farníci dávali desátek ze svých příjmů církvi, někteří obyvatelé dávali dražší dary a z těchto prostředků vznikaly nemocnice, školy, útulky, vdovy.

Velkokníže Vladimír položil základy a provedl řadu opatření k seznámení Rusů se vzděláním a kulturou. Zřídil školy pro výchovu dětí šlechty, měšťanstva a chudiny, ve výchově dětí spatřoval jednu z hlavních podmínek rozvoje státu a duchovního utváření společnosti.

Od X VII století byly pod vedením cara Fedora Alekseeviče v Rusku otevřeny první sociální instituce, ve kterých se děti učily gramotnosti a řemeslům. Poprvé za Petra I. se dětství a osiřelost stávají předmětem státní podpory. V roce 1706 jsou otevřeny azylové domy pro nemanželské děti.

Šlechtici carského Ruska se aktivně účastnili života společnosti: organizovali své charitativní nadace nebo se účastnili již existujících. Mnoho prostředků z těchto prostředků bylo vynaloženo na vzdělávání dětí i dospělých, zřizování škol, vyšších odborných škol a poskytování cílené pomoci při výuce konkrétního dítěte.

Hlavními typy pomoci poskytované dětem v předsovětském období tedy byla materiální pomoc, stejně jako státní a soukromá podpora znevýhodněných, chudých dětí, studentů na úrovni jejich přežití. Zároveň pokročilá veřejnost pochopila nutnost rozvoje a podpory talentovaných dětí a mládeže (filantropie, stipendia). Z hlediska naší studie je důležité, že civilní úroveň rozvoje tehdejší společnosti, její morální, duchovní, náboženské základy přispěly k identifikaci těch, kteří potřebují pomoc a podporu.

V současné době je tato pomoc učitelům-výzkumníkům poskytována prostřednictvím prezidentský program, soutěže různých úrovní, je však přidělováno především na základě již dosažených ukazatelů. Stejný trend pokračuje i na úrovni vzdělávacích institucí.

Během sovětské éry se v pedagogice zformovaly pojmy patronát a mentorství. Domníváme se, že právě tyto koncepty, modifikované v moderním humanistickém paradigmatu vzdělávání, vedly ke vzniku konceptu „pedagogické podpory“, neboť zahrnovaly i poskytování pomoci dětem, začínajícím specialistům, pracovním kolektivům. Tento koncept zakořeněný poV. sjezd RKSM v roce 1922 a široce používán ve 20.-60. XX století.

Smyslem patronátu je, že jedna organizace (tým, brigáda) poskytla konkrétní pomoc jiné organizaci. Na tomto hnutí se tedy nutně podílely dvě strany: ta, která převzala patronát, a strana sponzorovaná.

Je třeba poznamenat, že patronát je nezištné a svobodné hnutí, ale nelze jej nazvat zcela bezdůvodným. Mělo to velký morální a morální význam: lidé, kteří poskytovali patronátní pomoc, poskytovali své znalosti, zkušenosti, duševní sílu svým patronům, kteří na to reagovali s velkou vděčností, obdivem a úctou.

Školy byly pod patronací podniků, které pomáhaly při pořizování či výrobě školního nábytku, při organizaci práce školy, vedly výuku v dílnách a učily děti základům povolání. Po zájmu studentů si byly patronátní organizace jisti, že mnozí z nich s nimi po škole přijdou pracovat.

Ve vztahu k sirotkům v současnosti mecenášství neztratilo na aktuálnosti. Záštitu organizují dobrovolníci, charitativní organizace, samotné dětské domovy, konkrétní osoby, aby děti, které mají nízkou šanci na adopci, měly zkušenost s dlouhodobým pravidelným vztahem s dospělým blízkým. Hlavním cílem takového patronátu je rozšířit dětem obzory a pomoci jim v socializaci.

Metody patronátu v tento případ jsou setkání a rozhovory s dítětem, hry, návštěvy různé akce(například představení nebo koncerty), korespondence, telefonické rozhovory. Na „šéfy“ jsou kladeny určité požadavky, nějaká pravidla patronace (například komunikace s dítětem by měla být alespoň jednou týdně).

Záštita tedy předpokládala především poskytování pomoci organizacím vzdělávacím institucím, neměla individuální zabarvení, nebyla personalizovaná. Pro naši studii je důležité vyzdvihnout fakt, že v moderních podmínkách se tato forma mecenášství prakticky vyčerpala, vztah např. vysokých škol, výzkumných center a škol z hlediska pomoci učitelům v pedagogickém výzkumu probíhá převážně na smluvním základ a zahrnuje financování. Zároveň je třeba poznamenat, že v rozpočtech škol není žádný zvláštní článek na financování vědeckého výzkumu.

Pro naše studium je zajímavější jiná forma moderní pedagogické podpory, mentoring. Od poloviny 60. let dvacátého století se pojmy „mentor“ a „mentoring“ pevně usadily v každodenním životě. Mentor byl považován za lídra, učitele, který mohl být zkušenou, respektovanou osobou v týmu, přispívající k získání odborných znalostí mladého odborníka, jeho politickému a mravnímu vzdělání.

Mentoring se na rozdíl od patronátu stává pedagogickým problémem, který má nejen praktické, ale i teoretické zaměření.

Mentoring je podle definice E. Abramové jednou z nejúčinnějších forem profesní adaptace, přispívající ke zlepšení odborné způsobilosti a udržení pedagogických pracovníků.

V Sovětském svazu se pravidelně konaly konference, oblastní a okresní setkání mentorů, na kterých nejen konkrétní příklady mentoring a byly uděleny známky „Mentor mládeže“, ale byly stanoveny úkoly mentoringu, byly předloženy návrhy na zlepšení tohoto systému vzdělávání mládeže. Vznikly kurzy, školy a univerzita mentorů (1975), ve kterých se kromě politické ekonomie a marxismu-leninismu studovalo: pracovní zákonodárství, psychologie a pedagogika.

Domníváme se, že koncept mentoringu je pedagogické podpoře nejblíže než koncept patronátu založený na následujících pozicích:

- mentoring je individuální, je adresován konkrétní osobě, přičemž záštita vznikla především nad týmem nebo organizací;

- mentoring má vědecký a pedagogický základ, zatímco patronát je především praktickou složkou;

- mentoring je určen pro školení a vzdělávání, patronát - často pro materiální pomoc;

- mentoring byl uveden v odborná činnost, tedy zkušenější kolegové učili mladé lidi základům profese, záštita byla často poskytnuta bez ohledu na profesní zaměření.

Mentoring je v pedagogice hojně využíván, jedná se o pomoc mladého učitele od zkušenějšího kolegy metodika, úkolem mentora je pomoci mladému učiteli realizovat se, rozvíjet osobní vlastnosti, komunikační a řídící schopnosti.

Analýzou webových stránek mnoha škol v zemi můžeme dojít k závěru, že mentoring je v současnosti relevantní. Návrat k mentorství v moderním vzdělávacím procesu jako formě práce s mladými učiteli ukazuje na nedostatek jiných využívaných manažerských a vzdělávacích technologií pro vzdělávání specialistů a na možnost využití tohoto typu vztahu jako rezervy pro úspěšné řízení profesního rozvoje osoba.

V současné době probíhají také mentorské semináře, soutěže pro mentory a mladé profesionály na úrovni vzdělávacích institucí. Například v Jihovýchodním okrese je vytvořen systém metodické podpory mladých odborníků, který zahrnuje různé formy práce: pedagogické sledování ke zjištění úrovně jejich odborného výcviku, organizace individuálních konzultací, mentorství, mistrovské kurzy, každoroční soutěže o úspěchy mladých učitelů, začlenění mladých učitelů do práce okresních seminářů.

Dá se říci, že v moderním pojetí má podobný význam mentoring mladých učitelů a jejich pedagogická podpora a podpora.

Koncepce pedagogické podpory a pedagogické podpory vychází z principů pedagogiky spolupráce, individualizace vzdělávání. Pojem pedagogická podpora byl navíc ve vztahu k pedagogické podpoře primární. Podle definice O.S. Gazmane, pedagogická podpora je zvláštní druh pedagogická činnost, jejímž hlavním účelem je pomáhat při seberozvoji, při řešení osobních a profesních problémů, při řešení vnitřních a vnější konflikty, navazování vztahů, sebeurčení.

Doplnit a upřesnit koncepci pedagogické podpory práce vědců: N.B. Krylova, která uvažuje o pedagogické podpoře v širokém měřítku sociokulturní aspekt jako projev kladného vztahu k lidské činnosti a ochoty přispívat k jeho podnikání a seberozvoji; ALE.Rusakov, který za hlavní funkce pedagogické podpory považuje ochranu, pomoc, pomoc a vzájemné porozumění a další badatelé.

S pojmem pedagogická podpora úzce souvisí pojem pedagogická podpora. Takže V.A. Slastenin a I.A. Kolesnikov ve své práci považuje rozvoj pedagogické podpory, určitou etapu pedagogické podpory. Z hlediska směru ztvárnění je pro dítě určena pedagogická podpora a pro středoškoláky, studenty, tzn. dost dospělých.

Souhlasíme s názorem E.A. Alexandrova, která se domnívá, že pedagogická podpora se od podpory neliší ani tak ve snížení míry intervence dospělých do vzdělávacího procesu, ale ve schopnosti samotného žáka řešit své vzdělávací a osobní problémy. Všimněte si, že tato dovednost často nezávisí na věku studenta.

Hlavním rozdílem mezi pedagogickou podporou a podporou je podle našeho názoru dynamika, aktivita, proces, který je základem prvního konceptu, a určitá statistika druhého.

Většina definic pedagogické podpory v podstatě obsahuje jednání učitele ve vztahu k žákům. Například N.B. Krylová a E.A. Aleksandrové, pedagogická podpora je chápána jako schopnost být nablízku, následovat studenta, doprovázet ho na jeho individuální vzdělávací cestě, individuální pokrok v učení. Z této definice však nevyplývá, na čem je založena schopnost být studentovi nablízku, zda využívá komplex pedagogických metod a prostředků nebo pouze pozorování.

Podle V.A. Airapetova, pedagogická podpora je formou partnerské interakce, v jejímž procesu se domlouvají významy činnosti a vytvářejí podmínky pro individuální rozhodování.Domníváme se, že tato definice je značně široká, nereflektuje předměty popsaná interakce.

V definici pedagogické podpory I.A. Kolesníková a V.A. Slastenin jsou naopak uvedeny způsoby pedagogické činnosti doprovázejícího učitele ve vztahu k žákovi. Pedagogická podpora je ze své definice proces zainteresovaného pozorování, poradenství, osobní participace, podněcování maximální samostatnosti žáka v problémové situaci s minimální účastí učitele ve srovnání s podporou.

Za základní definici pedagogické podpory budeme na základě výše uvedených prací považovat toto: pedagogická podpora je forma pedagogické činnosti zaměřená na vytváření podmínek pro osobní rozvoj a seberealizaci žáků, rozvíjení jejich samostatnosti a důvěry v různé životní situace.

Kromě pedagogické podpory jsou v současné době relevantní i další typy podpory, které jako předmět mohou směřovat ke konkrétní osobě, rodině, týmu, organizaci, např. zdravotní, technická, sociální, environmentální a další. Relevantní je tedy samotný pojem podpora, který je dokonce interpretován jako určitý druh služby poskytované v různých oborech činnosti.

Po rozboru literatury o typech podpory v pedagogice můžeme konstatovat, že koncepty sociálně-pedagogické, psychologicko-pedagogické a valeologicko-pedagogické podpory jsou v současné době aktivně rozvíjeny.

Problematikou sociálně-pedagogické podpory se zabývá řada prací. Takže T.N. Gushchina to definuje jako cílevědomou interakci doprovodu a doprovodu, která přispívá k řešení problémů samotnými studenty.

Psychologická a pedagogická podpora M.R. Bityanova jej definuje jako systém profesionální činnosti psychologa, zaměřený na úspěšné učení a psychický vývoj dítěte v situacích interakce.

Mnohem menší pozornost byla věnována otázkám valeologické a pedagogické podpory, např. L.G. Tatarnikovao definuje tento úzký, podle našeho názoru, směr poměrně široce jako pomoc při intelektuálním rozvoji dítěte.

Informační a pedagogická podpora učitele je v současné době věnována jedné práci. L.M. Kalnins hovoří o vytvoření profesionálně-dynamického systému využití sebevzdělávání učitelů informační technologie. Autor uvádí definici organizační a pedagogické podpory učitele jako souboru opatření směřujících k organizaci a zajištění fungování jmenovaného systému, díky kterému dochází k výměně zkušeností kolegů. Za hlavní metodu fungování tohoto systému považuje pedagogické konzultace a společné hledání. Autor však neuvádí definici informační a pedagogické podpory učitele, uvedenou v názvu článku, předpona „informace“ zřejmě implikuje využití informačních technologií pro provoz popisovaného systému.

Informační podpora je podle našeho názoru mnohem širší než využívání informačních technologií při společné činnosti doprovázejícího a správce. V souvislosti s pedagogikou zahrnuje celý komplex pedagogických metod a prostředků směřujících k maximalizaci samostatná práce doplněné informacemi.

V souvislosti s výše uvedeným se domníváme, že informační a pedagogická podpora je formou pedagogické činnosti, ve které jsou cílenou podporou v souladu s naráženými obtížemi, poskytováním různých typů informací a softwaru a hardwaru vytvářeny podmínky pro nezávislé a úspěšné řešení problémů doprovodu.

Proces informační a pedagogické podpory se skládá ze čtyř fází.

V diagnostické fázi se zjišťuje míra posedlosti provázeného subjektu, zjišťují se obtíže, které prožívá, podle toho se volí metody pedagogické podpory.

V metodické fázi je vypracován individuální program podpory v souladu s výsledky diagnostiky a dále potřebné nástroje edukační a metodické podpory.

V transformační fázi dochází k přímé nápravě aktivit doprovázených, poskytování pomoci a podpory různé metody, formy a prostředky podpory.

Reflexní (závěrečná) fáze zahrnuje hodnocení a sebehodnocení dosažení cílů doprovázeného.

Dnes tedy vidíme relevanci podpory jako takové v mnoha oblastech činnosti. Pedagogická podpora je na rozdíl od pedagogické zaměřena na osoby v dostatečném věku (studenti středních škol, studenti, učitelé). Pedagogická podpora je charakterizována jako proces, který má určitou dynamiku: směr a rozsah. To znamená, že v konečném důsledku pomáhá dosáhnout doprovodných cílů. Pedagogická podpora je statická, ale předpokládá užší spolupráci jejích subjektů než doprovod.

Sekce: Nápravná pedagogika

V moderní pedagogice všechno větší hodnotu osvojuje si pojem „doprovod“, uvažovaný v kontextu humanistického přístupu. Jeho použití je diktováno potřebou integrovat procesy poskytování, podpory, ochrany, pomoci a také zdůrazňovat samostatnost subjektu při rozhodování. Ve slovníku ruského jazyka S.I. Ozhegovův doprovod je interpretován následovně – „následovat někoho, být poblíž, někam vést nebo někoho následovat“ (S.I. Ozhegov, 1990).

"Doprovázet - doprovázet, doprovázet, jít," poznamenává V.I. Dal.

Studium etymologie pojmu „doprovod“ nám tedy umožňuje dospět k závěru:

• považuje se za společné akce (systém, proces, činnosti) lidí ve vzájemném vztahu v jejich sociálním prostředí;
• zahrnuje interakci různých subjektů, které mohou být ve vztahu subjekt-objekt i subjekt-subjekt;
• navíc doprovod podmíněně zahrnuje tři složky, a to nejen subjekty-cestovatele a doprovod, ale i cestu, kterou společně procházejí;
• jde především o kompatibilitu, ta je označena předponou „s“ a významem slova.

Podstatnou charakteristikou doprovázení je vytvoření podmínek pro přechod doprovázené osoby od pomoci ke svépomoci. Dá se podmínečně říci, že učitel v procesu doprovázení vytváří podmínky a poskytuje potřebnou a dostatečnou (avšak nikoli nadměrnou) podporu pro přechod z polohy „nezvládnu“ do polohy „zvládnu“. s vlastními životními obtížemi“. L.G. Subbotina zahrnuje podporu a pomoc žákovi v pedagogické podpoře.

M.I. Gubanova považuje podporu za pomoc, poskytování, ochranu, kde jednou z hlavních složek je pedagogická podpora. Podporu a doprovázení lze považovat za vzájemně se míjející paradigmata pedagogické činnosti, nezbytná pro člověka v různých etapách jeho života.

Podpora jednak předchází pedagogické podpoře, jednak na ni na žádost dítěte navazuje.

V domácí pedagogice byly metody a metody pedagogické podpory plodně rozvíjeny inovativními učiteli (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, E.I. Ilyin, S.N. Lysenkova, V.F. Shatalov), kteří v rámci pedagogiky spolupráce zdůvodňovali potřebu humánní vztahy mezi účastníky pedagogického procesu. V jejich výzkumu jsou humanistické postoje, které jsou základem pedagogické podpory:

• přijetí osobnosti dítěte, přímé apelování učitele na žáka, dialog s ním, pochopení jeho skutečných potřeb a problémů, účinná pomoc dítěti na základě přijetí takového, jaké skutečně je;
• empatické porozumění dítěti, které dává učiteli příležitost k plné a nevyčerpatelné mezilidské komunikaci s ním a poskytuje mu asistenci přesně ve chvíli, kdy je to nejvíce potřeba;
• otevřená, důvěřivá komunikace, která vyžaduje, aby pedagog ne
  hrál svou roli, ale vždy zůstal sám sebou; to umožňuje žákům chápat, přijímat a milovat učitele takového, jaký je.

O.S. Gazman, N.B. Krylova identifikuje následující podpůrné standardy, které by měly být začleněny do profesionální pozice vychovatele:

1. Láska k dítěti a v důsledku toho bezpodmínečné přijetí jej jako osoby, vřelost, vstřícnost, schopnost vidět a slyšet, empatie, milosrdenství, tolerance a trpělivost, schopnost odpouštět.
2. Dodržování interaktivních forem komunikace s dětmi, schopnost soudružsky s nimi mluvit (bez šmírování a bez známosti), schopnost naslouchat, slyšet a slyšet.
3. Respekt k důstojnosti a důvěře, víra v poslání každého dítěte, pochopení jeho zájmů, očekávání a tužeb.
4. Očekávání úspěchu při řešení problému, ochota poskytnout pomoc a přímou pomoc při řešení problému, odmítnutí subjektivní hodnocení a závěry.
5. Uznání práva dítěte na svobodu jednání, volby, sebevyjádření; uznání vůle dítěte a jeho práva na vlastní vůli (právo na „chci“ a „nechci“).
6. Povzbuzování a schvalování nezávislosti, nezávislosti a důvěry ve své silné stránky, stimulující introspekci; uznání rovnosti dítěte v dialogu a řešení vlastního problému.
7. Schopnost být pro dítě kamarádem, ochota a schopnost být na straně dítěte (působit jako symbolický obránce a právník), ochota nic za to nepožadovat.
8. Vlastní introspekce, neustálá sebekontrola a schopnost změny pozice a hodnocení / sebeúcty.

Na základě podstaty pedagogické podpory se T.V. Anokhin rozlišuje následující fáze společné činnosti učitele s dítětem:

1. Diagnostický: zahrnuje objevování problémů dítěte, jeho uvědomění si jejich významu a chuť je řešit.
2. Vyhledávání: společné hledání důvodů a řešení s dítětem.
3. Design: budování smluvního vztahu mezi učitelem a dítětem s cílem směřovat k řešení problému.
4. Aktivita: doplňkové činnosti učitele a dítěte, kde působí především dítě samo, což dítě nemůže, doplňuje učitel, psycholog, lékař, sociální pedagog.
5. reflexní: rozbor společných aktivit k řešení problému, diskuse o dosažených výsledcích, způsoby řešení problému.

Analýza psychologicko-pedagogického výzkumu problému pedagogické podpory nám umožnila definovat pedagogickou podporu jako ucelený proces podpory a pomoci při utváření a rozvoji osobnosti žáka dětského domova prostřednictvím systému jednání vychovatele.

Podstata pedagogické podpory je tedy chápána a chápána v těchto významech: jako systém pedagogického působení; jako soubor opatření různé povahy; jako cílevědomý proces; jako pedagogická technologie.

• pomoc dítěti v jeho osobním růstu se zaměřením na empatické porozumění studentovi, na otevřenou komunikaci (I.O. Karelina, N.L. Konovalova, N.G. Osukhova, F.M. Frumin, V.I. Slobodchikov aj.) ;
• systém učitelské činnosti zaměřený na seznámení dítěte se sociokulturními a mravními hodnotami, o které se opírá v procesu seberealizace a seberozvoje (V.A. Airapetova, A.V. Mudrik, T.G. Yanicheva aj.);
• sféra činnosti učitele, zaměřená na interakci s dítětem v procesu jeho podpory při formování osobního růstu, rozhodování o zvolené činnosti a sebepotvrzení v ní (M.I. Gubanova, L.G. Tarita atd.);
• podpora a rozvoj subjektivity osobnosti (E.V. Bondarevskaya, A.A. Zolotarev, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya atd.);
• směr činnosti učitele v oblasti sociálního a profesního sebeurčení mládeže (Yu.V. Slyusarev, I.I. Khasanova aj.).

A.A. Arkhipova identifikuje dvě vzájemně související složky v psychologické a pedagogické podpoře sirotků.

Prvním z nich je systematické sledování psychického a pedagogického stavu dítěte a jeho dynamiky psychologický vývoj v procesu vzdělávání a výchovy. Předpokládá se, že od prvních minut začne psychologická a pedagogická služba pečlivě a důvěrně shromažďovat a shromažďovat informace o různé strany duševního života a dynamiky vývoje dítěte, která je nezbytná pro vytváření podmínek pro úspěšné učení a osobní růst každého žáka. K získávání a analýze informací tohoto druhu se využívají metody pedagogické a psychologické diagnostiky. Učitelé a psychologové mají zároveň jasnou představu o tom, co přesně potřebují o dítěti vědět, v jakých fázích edukace je diagnostická intervence nezbytná a jakými minimálními prostředky ji lze provést.

Druhý souvisí s vytvářením speciálních psychologických a pedagogických podmínek pro pomoc sirotkům. Hlavními charakteristikami doprovodu jsou jeho procedurální charakter, prodlužování, nedirektivnost, ponoření se do reálného světa. každodenní život osoby, zvláštní vztahy mezi účastníky tohoto procesu.

OK. Berezhnaya, A.A. Arkhipová zdůrazňuje, že psychologická a pedagogická podpora žáků by měla být zaměřena na ty osobní úspěchy, které dítě skutečně má. V procesu doprovázení jsou dětem vytvářeny podmínky k samostatnému, tvořivému zvládnutí systému vztahů se světem a k sobě samým, jakož i ke zdokonalování osobně významných možností každého dítěte. S ohledem na tento problém ve vztahu k sirotkům v internátní škole je třeba poznamenat, že pro tuto kategorii dětí existují různé druhy podpory. Podle koncepčních předpokladů a možnosti získat odborníky je definován jako „psychologicko-pedagogický“ nebo „sociálně-pedagogický“, uvažovaný v kontextu socializace sirotků.

Takže O.V. Berezhnaya charakterizuje psychologickou a pedagogickou podporu jako prostředek socializace. Podle jejího názoru model tohoto procesu v internátní škole zahrnuje:

Použití termínu „psychologická a pedagogická podpora“ ve vztahu k procesu utváření sociální zkušenosti žáků ve speciální (nápravné) škole internátní je diktováno potřebou integrovat procesy podpory, ochrany, pomoci v procesu interakce s životní prostředí. Použití tohoto termínu naznačuje, že podporu poskytují vychovatelé v pedagogické činnosti pedagogickými metodami a prostředky. Použití psychologických prostředků je volitelné.

Metodické zásady psychologické a pedagogické podpory ve speciální (nápravné) škole jsou:

1. Obsáhlý studium vývoje dětské psychiky zahrnuje odhalování hlubokých vnitřních příčin a mechanismů vzniku té či oné odchylky. Provádí ji skupina odborníků: lékař, učitel defektolog, logoped, psycholog, sociální pedagog.
2. Systémový přístup zahrnuje analýzu výsledků duševní činnosti žáka v každé fázi vývoje. Je velmi důležité, aby byly identifikovány nejen negativní jevy, ale také zachovány funkce a pozitivní stránky jednotlivci, kteří budou tvořit základ pro nápravnou a rozvojovou činnost.
3. Dynamický Tento přístup zahrnuje sledování změn, ke kterým dochází v procesu vývoje žáka, a také zohlednění jeho věkových charakteristik. (monitorování).
4. Identifikace a účetnictví potenciální příležitosti dítěte – tento princip vychází z teoretické pozice L.S. Vygotského o zónách skutečného a bezprostředního rozvoje. Tyto možnosti se odhalují v procesu spolupráce mezi žákem a dospělým v procesu jeho asimilace nových metod jednání.
5. Princip jednoty diagnostická a nápravná pomoc je nezbytná při přípravě individuální trasy psychologické a pedagogické podpory žáka.
6. Princip pozorovatelnosti. Pokud jde o sirotky, vědci zavádějí další pozorovatelnou fázi. V jeho rámci právě v podmínkách dětského domova zůstává žák po absolvování hlavních doprovodných akcí v centru pozornosti učitele.

• Reflektuje systém psychologické a pedagogické podpory žáků ve speciální (nápravné) škole internátní základní principy, etapy, technologie a metody společné činnosti učitele, vychovatele, psychologa a dalších odborníků.
• Psychologická a pedagogická podpora je nepřetržitý proces podpory všech specialistů.
• Psychologická a pedagogická podpora žáků je soubor opatření: diagnostika, stanovení prognózy duševního vývoje a posouzení potenciálu dítěte.

Teprve při implementaci výše uvedených ustanovení lze hovořit o psychologické a pedagogické podpoře jako o jedné z účinných technologií pro úspěšnou sociální adaptaci sirotků s vývojovým postižením.

Bibliografie:

1. Výchova a vzdělávání dětí ve speciální škole / Edited by V.V. Voronkova -M.: School-Press, 2004.
2. Workshop z vývojové a pedagogické psychologie. Aut.-stat. JEJÍ. Danilová; vyd. I.V. Dubrovina. -M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000. - 160 s.
3. V.R. Schmidt cool hodinky a rozhovory o kariérovém poradenství pro studenty středních škol, T.Ts. "Sphere", 2005.
4. TELEVIZE. Potapová Rozhovory s dětmi o povoláních - M .: TC Sphere, 2008.
5. Mentální retardace u dětí: Metoda. příspěvek na studenty. Comp. O.P. Rožkov-M.: nakladatelství NPO MODEK, 2007.
6. Psychologická a pedagogická diagnostika: učebnice. příspěvek na studenty. vyšší učebnice instituce / ed. I.Yu Levčenko, S.D. Zabramnoy - 5. vyd., vymazáno. -M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2008.
7. Vzdělávání a výchova dětí v pomocné škole: Podobnost pro učitele a studenty defektologie. f-tov ped. in-tov / Ed. V.V. Voronkova -M.: School-Press, 1994.
8. T.G. Nikulenko, S.I. Samyginská nápravná pedagogika: -2. vydání, "Phoenix, březen", 2010.

Moderní humanistické vzdělávací systémy s různými koncepcemi tak či onak docházejí k myšlence pedagogické podpory, která je v pedagogice stále více známá. Pojem „pedagogická podpora“ má jiné chápání. Jedná se o činnost různých služeb společnosti zapojených do ochrany a ochrany sociálních práv dětí. Ve smyslu, v jakém bude tento termín dále zvažován, - systém pedagogické činnosti odhalující osobnostní potenciál člověka, včetně pomoci žákům, učitelům a rodičům při překonávání sociálních, psychických a osobních potíží. Proces společného určování vlastních zájmů, cílů, příležitostí a způsobů, jak s dítětem překonávat překážky (problémy), které mu brání zachovat si lidskou důstojnost a samostatně dosahovat požadovaných výsledků v učení, sebevýchově, komunikaci, životním stylu (O. S. Gazman ).

Pedagogická podpora je speciální pedagogická technologie, která se liší od tradičních metod vzdělávání a výchovy tím, že se uskutečňuje právě v procesu dialogu a interakce mezi dítětem a dospělým a zahrnuje sebeurčení dítěte v situaci volby a následné samostatné řešení jeho problému.

Problém osobnostní výchovy se v pedagogice svobody jeví jako problém individuálního seberozvoje a pedagogický proces jako subjektově-předmětový vztah, spolupráce, spoluutváření dospělého a dítěte, ve kterém probíhá rovnocenný, vzájemně prospěšný dominuje výměna osobních významů a zkušeností. Hodný muže Cílem výchovy je rozvíjet ho jako svobodnou individualitu, chápanou nikoli jako soběstačnost, nezávislost každého na každém, ale jako takovou svobodu, která se uskutečňuje odpovědnou službou druhým, nachází ve vztazích s druhými lidmi.

Podporujte pedagogiku - jde o skutečnou chápavou pedagogiku, která na rozdíl od pedagogiky vlivu dokáže efektivně řešit problémy změny osobních kvalit dítěte i dospělého, neboť oba flexibilně mění své chování a společně budují prostor pro spolupráci.

Podmínky poskytování pedagogické podpory:

• souhlas dítěte s pomocí a podporou;
• spoléhání se na dostupné síly a možnosti jednotlivce a víra v ně;
• orientace na schopnost dítěte samostatně překonávat překážky;
• sounáležitost, spolupráce, pomoc;
• důvěrnost (anonymita);
• shovívavost a nesoudnost;
• bezpečnost, ochrana zdraví, práv, lidské důstojnosti;
• provádění zásady "Neubližovat";
• reflexně-analytický přístup k procesu a výsledku. Faktory určující vývoj humanistického postavení učitele (V. P. Bederkhanova).
• 1. subjektivní nebo osobní vnitřní, související se sebeuvědoměním učitele, jeho sebeaktualizací, jeho přijetím základních humanistických hodnot, rozvojem reflexních a projektivních schopností; orientace, kompetence, zručnost, spokojenost, kreativita. Tuto skupinu faktorů lze identifikovat pomocí následujících funkcí:
  • potřeba osobního seberozvoje; přijetí sebe a dítěte;
  • pozitivní sebevědomí;
  • postoj k druhému jako vnitřní hodnota;
  • důvěra ve schopnosti a schopnosti každého žáka;
  • instalace na osobní chování namísto role; odmítnutí „musí“ a dodržování očekávání jiných lidí;
  • motivační zaměření na druhé;
  • připravenost k otevřené komunikaci;
  • prostředí pro dialog;
  • schopnost otevřeně vyjádřit své pocity;
  • emoční seberegulace;
  • schopnost interakce;
  • empatické porozumění místo hodnotícího;
  • cítit emocionální náladu skupiny a osoby, přijímat ji;
  • náchylnost k míře změn, ke kterým dochází v osobnosti a jejích činnostech;
  • vědomí odpovědnosti za vlastní volbu;
  • pedagogický takt, jemnost;
  • obecně pozitivní orientace na učitelskou profesi.
• 2. Objektivní, nebo vnější, související s požadavky odborných činností prováděných v humanistickém paradigmatu. Působí jako regulační základ pro profesní a osobní sebeurčení a rozvoj učitele, který:
  • zaměřené na rozvoj dítěte (žáka, žáka, studenta);
  • vytváří podmínky pro sebeurčení, seberealizaci; pomáhá v osobním rozvoji; aktualizuje motivační zdroje člověka;
  • vlastní technologii individuální i skupinové práce;
  • aktivně se účastní skupinové interakce;
  • působí jako zdroj rozmanitých zkušeností, na který se můžete vždy obrátit o pomoc;
  • je schopen pracovat v dialogických formách a v situacích volby;
  • zajišťuje spolupráci při rozhodování mezi všemi účastníky vzdělávacího procesu;
  • využívá smlouvu jako způsob interakce s jinými lidmi;
  • ví, jak „pracovat s cíli“ různých účastníků interakce;
  • vytváří atmosféru důvěry pro interakci;
  • dobře se zná, analyzuje výsledky vlastní činnosti; je schopen ji přestavět;
  • učí se učit, samostatně řešit své problémy;
  • schopen převzít odpovědnost.
• 3. objektivně-subjektivní, související s organizací profesního prostředí, profesionalitou manažerů, kvalitou řízení vzdělávací soustavy. To zahrnuje:
  • přítomnost reflexivně-inovativního prostředí ve vzdělávacím systému; společné navrhování vzdělávacího procesu všemi jeho účastníky;
  • atmosféra vzdělávací instituce vyznačující se důvěrou, otevřeností, společnými aktivitami dětí a dospělých, společnou kreativitou; organizace osobní zkušenosti života a práce samotných dospělých v podmínkách svobody a odpovědnosti; "život v humanistickém paradigmatu" (setkání, spolky, organizace rekreace, pořádání vzdělávacích seminářů);
  • objektivizace osobních hodnot a významů v pedagogické komunitě; dostupnost zpětné vazby o stavu, vývoji, obtížích a problémech všech členů výchovně vzdělávacího procesu; psychologizace celého vzdělávacího procesu;
  • řízení podle „horizontálního principu“; osobnostně orientovaný přístup v organizaci metodické služby; otevřenost vzdělávacího systému, zahrnutí do analýzy činnosti veřejné expertizy jako prostředku humanitární podpory.

Etapy pedagogické podpory:

• diagnostika - fixace faktu, signálu problematičnosti, navržení podmínek pro diagnostiku navrženého problému, navázání kontaktu s dítětem, verbalizace problémového sdělení (vyslovení samotným žákem), společné posouzení problému z hlediska jeho významu pro dítě;
• Vyhledávání - organizování společně s dítětem pátrání po příčinách problému/obtíže, pohled na situaci zvenčí (příjem „očima dítěte“);
• obchodovatelné - navrhování jednání učitele a dítěte (oddělení funkcí a odpovědnosti za řešení problému), navazování smluvních vztahů a uzavírání dohody v jakékoli formě;
• aktivní:
  • - dítě samo působí: ze strany učitele - schvalování jeho jednání, stimulace, dbání na úspěšnost samostatných kroků, podněcování iniciativy;
  • - učitel sám jedná: koordinace jednání odborníků ve škole i mimo ni, přímá okamžitá pomoc žákovi, zastupování místo dítěte;
• reflexní - společná diskuse s dítětem o úspěších a neúspěších předchozích fází činnosti, zjišťování (upravování) faktu řešitelnosti problému nebo přeformulování obtížnosti, porozumění dítěti a učiteli nové zkušenosti života.

Každá osoba se vyznačuje očekáváním podpory nebo ochotou ji projevit - zda to bude morální, psychologické nebo pedagogické (nebo dokonce materiální), závisí na úkolech a podmínkách činnosti. Zvláště je to nutné (a očekáváno) v situacích hledání a volby (sebeurčení) a v takových situacích se dítě nachází neustále, protože mnoho z toho, co dělá, dělá poprvé s minimem zkušeností.

Řešení problému není pro dítě jen postupným uvolňováním napětí, zlepšováním jeho stavu, ale je to jakýsi trénink prováděný nikoli ve speciálně vytvořených podmínkách s herními konflikty, ale v reálné situaci jeho života. Každý skutečný pozitivní výsledek řešení problému, dosažený díky aktivitě samotného dítěte, je jeho pozitivní zkušeností s budováním vztahů se sebou samým jako subjektem, aktérem, který dokáže ovládat situaci, staví se proti okolnostem svou touhou, vůlí, aktivitou. .

Pedagogická podpora nezaručuje, že výsledek bude vždy dosažený, žádoucí a snadný pro učitele či vychovatele. Minimálním výsledkem pedagogické podpory však bude, že dítě bude mít vždy možnost prozkoumat svůj vlastní problém, podniknout kroky k jeho vyřešení a bude schopno korelovat svou vlastní volbu s důsledky, které z toho plynou.

Etika podpory -vysvětlení pomocí etických konceptů jednoty pedagogických a mravních standardů podpory. O. S. Gazman charakterizoval následující humanistická maxima(nebo principy) vzdělávání jako nejdůležitější:

• dítě nemůže být prostředkem k dosažení pedagogických cílů;
• seberealizace učitele - v tvořivé seberealizaci dítěte;
• vždy přijímejte dítě takové, jaké je, v jeho neustálé změně;
• překonat všechny obtíže nepřijetí morálními prostředky;
• neponižujte důstojnost své osobnosti a osobnost dítěte;
• děti jsou nositeli přicházející kultury; poměřte svou kulturu s kulturou rostoucí generace; vzdělávání - dialog kultur;
• neporovnávejte nikoho s nikým, můžete porovnávat výsledky akcí;
• důvěřivý - nekontrolovat;
• uznat právo na chybu a nesoudit za ni;
• umět přiznat svou chybu;
• chránit dítě, naučit ho bránit se;
• při poskytování podpory se vžijte na místo dítěte, nedělejte ani neříkejte nic, co by se vám, dítěti, nelíbilo.

Přidělení pedagogické podpory zvláštním směrem v odborné pedagogické činnosti s sebou nese změnu pozice učitele z „boje s ...“ na pozici – „pomohu vám“.

Pedagogická podpora je proces vytváření podmínek (společně s dítětem) pro vědomé samostatné řešení situace, kterou si dítě zvolí, za předpokladu, že si dítě nedokáže poradit samo.

Pedagogická podpora je proces zainteresovaného pozorování, konzultace, osobní participace, podpora maximální samostatnosti dospívajícího v problémové situaci s minimální účastí učitele oproti podpoře.

Pedagogická podpora znamená schopnost učitele být blízko, následovat studenta a doprovázet ho v jeho individuálním pokroku v učení. Pedagogická podpora je považována za jednu z forem pedagogické podpory aplikovatelnou na starší studenty.

Do ruské pedagogiky vstoupil koncept „pedagogické podpory“ jako reflektující specifika práce učitele s problémy spojenými s výchovou dětí. Objevily se související pojmy - sociálně-pedagogická podpora, psychologicko-pedagogická podpora, léčebně-pedagogická podpora, které odrážejí charakteristiky činnosti různých institucí. Slovo „podpora“ slouží jako signál: zde pomohou těm, kteří jsou v obtížné situaci.

Předmětem pedagogické podpory je především:

obtíže spojené se sociální nepřizpůsobivostí;

potíže s učením (přetrvávající studijní neúspěchy, a tedy napětí s učiteli a rodiči).

Pojem „pedagogická podpora“ je nejaktivněji využíván v souvislosti s profesním sebeurčením školáků.

Z hlediska socioprofesního sebeurčení S.N. Chistyakova definuje pedagogickou podporu jako speciální oblast činnosti učitele, zaměřenou na interakci se studentem, aby mu poskytla podporu při rozvoji osobního růstu, sociální adaptace, rozhodování. -vyjadřování ke zvolené profesní činnosti a sebepotvrzení v ní.

Zvažte další výklady pojmu „pedagogická podpora“.

F.M. Frumin, V.P. Slobodchikov považují eskort za pomoc teenagerovi v jeho osobním růstu, instalaci na empatické porozumění studenta, na otevřenou komunikaci. A.V. Mudrik interpretuje doprovod jako zvláštní oblast činnosti učitele, jejímž cílem je seznámit teenagera se sociokulturními a morálními hodnotami nezbytnými pro seberealizaci a seberozvoj.

M. R. Bityanova věří, že podpora je systém profesionální činnosti pedagogické komunity, zaměřený na vytváření sociálně-psychologických podmínek pro úspěšné učení a psychologický rozvoj v situacích interakce.

Srovnáním podstaty pojmů „pedagogická podpora“ a „pedagogická podpora“ tedy můžeme dojít k závěru, že pedagogická podpora je primárně spojena s překonáváním konkrétních problémů žáka a je realizována učiteli v problémové situaci. Pedagogická podpora zahrnuje průběžné (předem plánované) aktivity zaměřené na prevenci obtíží.

V moderních podmínkách pedagogickou podporu a pedagogickou podporu pro školáky stále více provádějí vychovatelé-učitelé se specifickým souborem funkcí. Činnost tutora vychází právě z myšlenek podpůrné pedagogiky. Činnost lektora je psychicky náročná. Zejména by měla vytvářet podmínky pro reflexi bodů sebeurčení: úspěchů a neúspěchů při dosahování plánovaných výsledků, způsobů a prostředků k jejich dosažení. Lektor používá různé různé formy a metod, ale jejich obsah je dán jedinou zásadou: prostředky pomoci tutora nemají rigidní, diagnostický a poradenský charakter a dítě je může používat dle libosti. Všechny formy lektorské činnosti by měly zajistit emocionální zapojení žáků, jejich subjektivitu.

PEDAGOGICKÁ PODPORA

A PEDAGOGICKÁ PODPORA PRO STUDENTY

V TECHNOLOGICKÉM VZDĚLÁVÁNÍ

Relativně nové domácí systém vzdělávání, pojmy pedagogická podpora a pedagogická podpora studentů se stále více stávají součástí každodenního života školy. Nejčastěji jsou využívány v rámci výchovné práce, dále v souvislosti s kariérovým poradenstvím a profesním sebeurčením starších adolescentů. Pedagogická podpora a pedagogická podpora by dle našeho názoru měla zaujímat významné místo i v metodice technologického vzdělávání, zejména při organizaci projektových aktivit.

Pojem „pedagogická podpora“ je nerozlučně spjat s pojmem „pedagogická podpora“, kterou mnozí badatelé považují za strategii a taktiku vzdělávání v XXI. století. Pedagogická podpora je zařazena do systému konceptů „podpůrné pedagogiky“ – jednoho z moderních pedagogických paradigmat.

Upozorňujeme na následující důležité funkce.

Jednak samotný pojem „pedagogická podpora“ a po něm vzniklá „pedagogická podpora“ byly uvedeny do pedagogického oběhu v souvislosti s problematikou vzdělávání dětí školního věku.

Za druhé, jak v pedagogické vědě, tak v praxi mnozí, ne-li většina, považují pojmy „pedagogická podpora“ a „pedagogická podpora“ za synonyma a interpretují je nejčastěji na empirické úrovni.

Je nutné identifikovat podstatu pojmů „pedagogická podpora“ a „pedagogická podpora“, jakož i určit vztah těchto pojmů,

Byly rozpracovány základy teorie pedagogické podpory: byla dána její definice, charakterizována její specifičnost (odlišnosti od jiných oblastí vzdělávání), vyčleněn předmět a obsah, popsány techniky, metody a formy činnosti.

Pedagogická podpora je speciální oblastí pedagogické činnosti, která důsledně implementuje principy vzdělávání zaměřeného na studenta. Nejenže prohlašuje žáka za subjekt výchovy, ale snaží se také o zajištění subjektivních, rovnoprávných vztahů mezi dospělým a dítětem, zaměřených na řešení problémů, překonávání obtíží a individuální seberozvoj.

Pedagogika podpory je v moderní pedagogické komunitě považována za jedno z pedagogických paradigmat (připomeňme, že pedagogické paradigma je chápáno jako soubor teoretických, metodologických a jiných postojů, které si vědecká pedagogická obec osvojila v každé fázi vývoje pedagogiky, která jsou vedeny jako vzor (vzor, ​​norma) při řešení pedagogických problémů, určitý soubor předpisů, nařízení).

nabízí typologii základní modely vzdělávacího procesu, zohlednění zdroje a způsobu stanovení pedagogických cílů, postavení a vztahů stran v procesu jejich dosahování, výsledek. Celou škálu systémů, technologií a metod lze přitom zredukovat na tři základní modely, které představují paradigmata autoritativní, manipulativní a podpůrné pedagogiky.

V manipulativním modelu vzdělávání se také žák ukazuje jako objekt vlivu, protože cíl a mechanismus jeho rozvoje navrhuje vychovatel a subjekt, neboť subjektivně jedná nezávisle. Příkladem je škola M. Montessori, kde jsou děti zařazovány do činností pomocí speciálních didaktických materiálů. Heslem systému je „pomoz si sám“. Manipulativní pedagogika ve srovnání s pedagogikou autoritářskou vytváří příznivější podmínky pro rozvoj samostatnosti, nezajišťuje však proměnu žáka v plnohodnotného partnera učitele.

DIV_ADBLOCK39">

V reálný život prvky autoritářských, manipulativních a podpůrných modelů vzdělávání se zpravidla kombinují v rámci konkrétních systémů, technologií, metod a lze jen hovořit o jejich převažující orientaci. Všechna tři paradigmata se nevylučují, ale vzájemně se doplňují a jsou nezbytná pro plný rozvoj jedince. Globální trend ve formování postindustriální civilizace však aktualizuje právě pedagogiku podpory.

Zvláštností pedagogiky je, že se do jejího tezauru často zavádějí slova z jiných oblastí vědění a z mluveného jazyka, která se často „zaplevelují“, používají se na místě a nemístně. Něco podobného se děje s pojmy „pedagogická podpora“, „pedagogická podpora“. Většina učitelů, včetně těch vysokoškolských, si neuvědomuje, že pedagogická podpora není jen pomoc (a takto je tento pojem nejčastěji interpretován), ale aktivní postavení učitele ve vztahu ke studentovi.

Nápady podpůrné pedagogiky rozvíjejí

Xia u nás od druhé poloviny 80. let. XX století a nabyla podoby v holistickém pojetí „pedagogické podpory“, vytvořené v polovině 90. let. a skupina jeho kolegů (atd.). Tato koncepce měla za úkol opodstatnění přístupů, které umožňují překonat orientaci na tradice sovětské pedagogiky, zaměřit pozornost učitelů na problém vytváření podmínek nezbytných pro seberealizaci individuality každého dítěte. . Autoři koncepce vycházeli z výdobytků teorie a praxe západní humanistické pedagogiky (A. Maslow, K. Rogers a další).

Podpora se týká souboru „pomocných vztahů“ na straně „prostředníka“ nebo „ důvěrník". To jsou akce, které podle Slovníku ruského jazyka (1987) nedovolí, aby se cokoli zastavilo, někdo padl.

Poe, „sémantický a pedagogický význam pojmu podpory spočívá v tom, že lze podporovat jen to, co pomáhá tomu, co je již dostupné (ale na nedostatečné úrovni), tj. rozvoj „já“, nezávislost člověk je podporován. Pedagogickou podporou rozumíme činnost odborníků - zástupců výchovného zařízení, zaměřenou na poskytování preventivní a rychlé pomoci dětem při řešení jejich individuálních problémů souvisejících s tělesným a duševním zdravím, úspěšný postup v učení, efektivní obchodní a mezilidskou komunikaci, život sebeurčení. já

Vzhledem ke korelaci, vztahu mezi pojmy "pedagogická podpora" a "pedagogická podpora" se obracíme k učebnici, kterou připravil.

Pedagogická podpora a pedagogická podpora jsou různé formy pedagogické činnosti, spojuje je to, že jsou zaměřeny na rozvoj individuality. Typy pedagogické činnosti autoři rozdělují podle věkových skupin takto: péče - o miminka, pomoc - pro mladší, podpora - pro teenagery, doprovod - pro středoškoláky. Domnívají se, že pedagogická podpora se postupně rozvíjí v pedagogickou podporu dítěte ve vzdělávání a před-! uveďte následující definice:

Pedagogická podpora je proces vytváření podmínek (společně s dítětem) pro vědomé samostatné řešení situace, kterou si dítě zvolí, za předpokladu, že si dítě nedokáže poradit samo.

0 "style="margin-left:2.0pt;border-collapse:collapse">

Do ruské pedagogiky vstoupil koncept „pedagogické podpory“ jako reflektující specifika práce učitele s problémy spojenými s výchovou dětí. Objevily se související pojmy - sociálně-pedagogická podpora, psychologicko-pedagogická podpora, léčebně-pedagogická podpora, které odrážejí charakteristiky činnosti různých institucí. Slovo „podpora“ slouží jako signál: zde pomohou těm, kteří jsou v obtížné situaci.

Předmětem pedagogické podpory je především:

obtíže spojené se sociální nepřizpůsobivostí;

potíže s učením (přetrvávající studijní neúspěchy, a tedy napětí s učiteli a rodiči).

Pojem „pedagogická podpora“ je nejaktivněji využíván v souvislosti s profesním sebeurčením školáků.

Z hlediska socioprofesního sebeurčení vymezuje pedagogickou podporu jako speciální oblast činnosti učitele, zaměřenou na interakci se žákem, aby jej podpořila v rozvoji osobního růstu, sociální adaptace, rozhodování o zvolená profesní činnost a sebepotvrzení v ní.

Zvažte další výklady pojmu „pedagogická podpora“.

Doprovod je považován za pomoc teenagerovi v jeho osobním růstu, instalaci na empatické porozumění studenta, na otevřenou komunikaci. (Viz rubriku „Náš pedagogický slovník“ na S. 57). interpretuje doprovod jako zvláštní oblast činnosti učitele, jejímž cílem je seznámit teenagera se sociokulturními a morálními hodnotami nezbytnými pro seberealizaci a seberozvoj.

věří, že podpora je systém profesní činnosti pedagogické obce, zaměřený na vytváření sociálně-psychologických podmínek pro úspěšné učení a psychický rozvoj v situacích interakce.

Srovnáním podstaty pojmů „pedagogická podpora“ a „pedagogická podpora“ tedy můžeme dojít k závěru, že pedagogická podpora je primárně spojena s překonáváním konkrétních problémů žáka a je realizována učiteli v problémové situaci. Pedagogická podpora zahrnuje průběžné (předem plánované) aktivity zaměřené na prevenci obtíží.

Technologie učení studentů může vyžadovat jak pedagogické vedení, tak pedagogickou podporu.

V moderních podmínkách pedagogickou podporu a pedagogickou podporu pro školáky stále více provádějí vychovatelé-učitelé se specifickým souborem funkcí. Činnost tutora vychází právě z myšlenek podpůrné pedagogiky. Učitel techniky, který řídí projektové aktivity školáků, také fakticky plní funkce tutora. Činnost lektora je psychologická

prostorný. Zejména by měla vytvářet podmínky pro reflexi bodů sebeurčení: úspěchů a neúspěchů při dosahování plánovaných výsledků, způsobů a prostředků k jejich dosažení. V práci tutora se používá řada forem a metod, ale jejich obsah je dán jediným principem: prostředky pomoci tutora nejsou rigidní. diagnostický a poradenský charakter a může být dítětem používán libovolně. Všechny formy lektorské činnosti by měly zajistit emocionální zapojení žáků, jejich subjektivitu. Pomoc tutora má přitom cílený individuální charakter. Mezi morální a etické zásady práce lektora patří morální priorita a nemanipulativní pomoc (definice lektora viz část „Náš pedagogický slovník“ v č. 4, S. 43, 2008).

Všemi těmito zásadami by se měl učitel techniky řídit při řízení projektových činností. To se stalo zvláště aktuální v souvislosti s širokým rozšířením sociálně orientovaných projektů, které zahrnují aktivní činnost studentů mimo školu. V zajímavá forma učitelé střední školy č. 43 v Čeljabinsku poskytují pedagogickou podporu svým studentům, kde působí dětské veřejné sdružení Beloshveyka, plnící společenské zakázky na výrobu oděvů z dětských domovů, nemocnic, pečovatelských domů a handicapovaných. Mateřská škola funguje na principech žákovské samosprávy. nejvyšší orgán DOO - Valná hromada kolektivu práce - schází se jednou ročně. Vedení mezi schůzkami provádí Rada MŠ, ve které je předseda, jeho zástupce a revizor, dále „Unie asistentů“, skládající se z dospělých členů MŠ – učitelů techniky a ředitele školy. . Jeho úkolem je pedagogická podpora dětí k samostatnému rozhodování, optimalizace práce, řešení vznikajících rozporů, pomoc každému žákovi v jeho osobním růstu (Škola a výroba. - 2009. - č. 5. - S. 56 - 57). To je důležité i pro venkovskou školu, kde budou učitelé techniky (zemědělské práce) pověřeni funkcemi radit studentům při výkonu

výzkum individuálních zemědělských projektů, organizace společenských praktik.

K organizaci pedagogické podpory žáků při výkonu kolektivu kreativní projekty Fimův článek je popsán v (Škola a výroba. - 2009. - č. 7. - S. 14-18).

Literatura

Organizace psychologické práce ve škole. - M., 1998.

Pedagogická podpora dětí ve vzdělávání jako inovativní problém // Nové hodnoty vzdělávání: deset konceptů a esejí. - M., 1995. - č. 3. - S. 58-65.

Pedagogická, psychologická a morální podpora jako prostor pro osobní změny u dítěte i dospělého // Klass, ruk. - 2000. - č. 3. (Strategie podpory: její hlavní směry a bloky). - S. 92-103.

Paradigmata základních modelů organizace vzdělávacího procesu // Pedagogika. - 1999. - č. 3. - S. 43-49.

, Psychologické a pedagogické bariéry ve výuce projektových činností u školáků jako didaktický problém. - Škola a výroba, 2007. - č. 7. - S. 309.

Ani učitel, ani psycholog, ani třídní učitel. Tyorismus jako jeden ze směrů k překonání formální pedagogiky // První září. - č. 66. -2004.

Pedagogická podpora dítěte ve vzdělávání: Proc. příspěvek na studenty. vyšší učebnice instituce / [ atd.]: Ed. , : [vědecký. vyd. ]. - M: Akademie, 2006.

Pedagogická podpora profesního sebeurčení středoškoláků: Kniha pro učitele a sociálního pedagoga. - M.: Nová škola, 2004.

Pedagogická podpora socioprofesního sebeurčení studentů / / Žák v obnovující škole / Ed. , . - M: IOSO RAO, 2002. - 408 s., s. 94.

dr.ped. vědy,

hlava metodologická laboratoř

technologické vzdělání

Ústav obsahu a metod vyškolen