Пономарёва Людмила Георгиевна,

воспитатель

МАДОУ д/с № 146 города Тюмени

Познавательное развитие детей - одно из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста. Любой ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, помогающей ему адаптироваться к новым условиям своей жизнедеятельности. Постепенно познавательная направленность перерастает в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательно-исследовательской деятельности, проявляющееся у детей в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. Именно познавательная активность является одним из основных средств формирования связной речи дошкольника.

«Чем больше ребёнок видел, слышал и переживал, чем больше он знает, и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет его творческая, исследовательская деятельность»,- писал классик отечественной психологической науки Лев Семёнович Выготский.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, необходимых в разговорной речи. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

Актуальность

Работая с детьми несколько лет, наблюдая за ними на протяжении всего дня, я могу сделать вывод, что речь ребенка, не подготовленного к школе, обычно сохраняет черты речи, свойственные детям более раннего возраста и содержит много погрешностей:

Обедненный словарь;

Часто неверная конструкция предложений;

Неспособность связно и последовательно изложить события;

Дефекты произношения;

Сбивчивый темп речи.

Чем лучше будет развита речь ребенка в дошкольные годы, тем выше гарантия успешного его школьного обучения. Не всегда мы добиваемся высокого уровня развития речи детей, используя традиционные методы и формы организации работы. Особенно это актуально в настоящее время, так как из жизни ребенка уходит речь. Дети много времени проводят перед телевизором, компьютером, некоторые дети порой загружены различными кружками, «школой развития». Взрослые отмахиваются от детских вопросов, редко выслушивают, не перебивая. Используют в общении с ребенком не всегда правильную речь. Книги, если и читают, то не обсуждают. А ведь ребенку крайне необходимо общение. Бедная речь ведет к агрессии, так как ребенок не всегда может выразить словами то, что он хочет сказать. Отсюда проблема словаря, проблема произношения, проблема выразительности речи. И нельзя не учитывать культурный кризис общества и, как его следствие, низкий уровень культуры отдельного человека, семьи, воспитательного пространства в целом. Безграмотные выражения, небрежная речь, сокращение словаря, утрата самого понятия – культура речи.

Я всегда стремлюсь к развитию осознанной и активной речи детей. Именно речевая активность, ее объем и характер становятся главными показателями успешности учебно-познавательной, игровой, коммуникативной, трудовой и других видов деятельности. Все достижения ребенка в ознакомлении с миром природы и социума, в математике, изо деятельности и т.д. не будут заметны, если они не выражаются в его активной речи.

Поняв это, я начала работу по формированию познавательной активности и развитию связной речи у детей.

Цель моей работы:

Всестороннее развитие личности ребенка через познавательную активность и приобщение к общечеловеческим ценностям.

Задачи:

Формировать познавательные процессы и способы умственной деятельности.

Способствовать активизации связной речи детей в различных видах деятельности.

Привлекать родителей к совместной с детьми исследовательской, проектной и продуктивной деятельности, способствующей возникновению познавательной активности.

Совершенствовать предметно-развивающую среду группы по данному направлению.

Летом, набрав детей в младшую группу, я провела констатирующие опыты, выявляющие умение детей составлять описательные и повествовательные тексты в ситуации совместного рассказывания, а затем самостоятельно.

Результаты обследования не были для меня неожиданными: недостатки звукопроизношения, бедный словарь и однообразие синтаксических конструкций было зафиксировано у большинства детей. Из 25 детей двое составили рассказ с небольшой помощью взрослого, 8 детей - совместно со мной, 8 - не устанавливали логической связи между предложениями, 7 - отказались отвечать.

Так же, наблюдая за детьми, я обратила внимание на то, что познавательная активность детей на начало учебного года не достаточно высока, что может отразиться на развитии речи, логического мышления, развитие памяти, внимания. Дети не проявляют любознательности, исследовательского интереса к миру живой и неживой природы, предпочитая другие виды деятельности.

Таким образом, возникла необходимость в проведении целенаправленной систематической работы по повышению познавательной активности для формирования связной речи детей.

Эти наблюдения позволили мне разработать методику индивидуального обучения и формирования связной речи, учитывающего уровень речевого развития каждого ребенка, специальными речевыми упражнениями, заданиями, ситуациями, развивающими представление младших дошкольников о структуре связного высказывания (начало, середина, конец) и способах связи между предложениями (методом совместного рассказывания).

Уже в младшем возрасте я провожу большую работу, которая способствует развитию навыков связанной речи. Учу детей слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга

Последовательность моей работы по развитию связной речи можно схематично представить так: обучение называнию предмета (игрушки), выделение признаков, действий, составление совместного описания, затем повествования. Одновременно провожу упражнения: лексические (сравнение и противопоставление качеств и действий), грамматические (разные способы словообразования - существительных и глаголов, составление предложений, состоящих из 3 – 4 слов), фонетические (четкое произнесение слов и предложений, интонационная завершенность высказывания).

Решение программных задач я осуществляю в разных формах совместной деятельности с детьми, а также в самостоятельной деятельности детей:

• организация образовательных ситуаций,
• рассматривание картин, игрушек, чтение рассказов, сказок, разучивание стихотворений, загадок и ситуация общения,
• драматизация сказок, театрализованные сюжетно-ролевые игры.

Я стараюсь уловить любое высказывание ребенка из одной, двух фраз и своими вопросами побуждаю детей к диалогу и более полному высказыванию.

В начале своей работы я обогатила предметно-развивающую среду, подобрала альбомы стихотворений, поговорок и пословиц, загадок, потешек. Провожу различные дидактические игры:

• на описание игрушек: «Что за предмет?»; «Скажи какой?»; «Узнай что за зверь?»;
• на формирование представлений о последовательности действий персонажей путем раскладывания соответствующих картинок: «Кто, что умеет делать?»; «Скажи, что сначала, что потом?»; «Добавь слово»;
• тематические игры: "Где что растет", "Когда это бывает", "Кому это нужно" и др.;
• игры типа мозаики.
• на формирование понятия о том, что всякое высказывание имеет начало, середину, конец, т.е. строится по определенной схеме: «Кто знает, тот дальше продолжает», «Свари компот».
• игры, требующие двигательной активности, сноровки и т.д. : "Летающие колпачки", "Попади в цель", "Гусёк" и др.

Все эти игры требуют 2-4 партнёров. Настольно-печатные игры содействуют расширению кругозора детей, развивают сообразительность, внимание к действиям товарища, ориентировку в изменяющихся условиях игры, умение предвидеть результаты своего хода. Участие в игре требует выдержки, строгого выполнения правил и доставляет детям много радости.

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой: в одних играх больше внимания уделяется, например, развитию памяти, в других - внимания, в третьих - мышления.

К этим играм даю схему высказывания, а дети «наполняют» ее различным содержанием. Совместно составленный рассказ закрепляем повторяющимися вопросами, чтобы дети смогли выделить основные связи между его частями, например: «Куда пошла козочка? Почему закричала козочка? Кто ей помог?» Эти игры учат детей: рассказывать о содержании каждой сюжетной картинки, связывая их в один рассказ; последовательно, логически связывать одно событие с другим; овладевать структурой повествования, в котором есть начало, середина и конец.

Формирование связной речи дошкольников происходит через познавательную активность. Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста особенно важно, так как она развивает детскую любознательность, пытливость ума и формирует на их основе устойчивые познавательные интересы через исследовательскую деятельность, проявляющееся у детей в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире.

Моя работа по развитию связной речи дошкольников проходит в течение всего дня. Дети обогащают словарный запас через наблюдения в природе, ознакомление с окружающим. Я учу детей составлять рассказы разных видов, формирую разговорную речь, как на занятиях, так и в повседневной жизни. Знакомлю детей с художественной литературой, учу слушать и понимать смысл произведения. Используя художественное слово, я учу детей видеть красоту родного слова.

Для младшего дошкольника характерен повышенный интерес ко всему, что происходит вокруг. Ежедневно дети познают все новые и новые предметы, стремятся узнать не только их названия, но и черты сходства, задумываются над простейшими причинами наблюдаемых явлений. Поддерживая детский интерес, веду их от знакомства с природой к ее пониманию. Для этого очень важно обогащать представления детей о растениях, животных, объектах неживой природы, встречающихся, прежде всего в ближайшем окружении. В период дошкольного детства благодаря познавательной активности ребенка происходит зарождение первичного образа мира. Образ мира формируется в процессе развития познавательной сферы, которая состоит из 3 компонентов:

1. Познавательные процессы (восприятие, внимание, память, воображение,

мышление);

2. Информация (опыт и достижения, накопленные человечеством на пути

познания мира);

3. Отношение к миру (эмоциональная реакция на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира).

Однако следует помнить, что процесс познания маленького человека отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир умом, а маленькие дети эмоциями. Основой мировосприятия трехлетнего ребенка является предметное содержание действительности, его мир - отдельные, конкретные, реальные предметы, объекты, явления. Ребенок познает мир по принципу: что вижу, с чем действую, то и познаю. Он смотрит на предметы,как бы с разных сторон; его интересуют их внешние (Что? Кто? Какой?) и внутренние характеристики (Для чего? Как?). Но самостоятельно постигать скрытые характеристики предметов трехлетний ребенок не может (т. к. в его арсенале один способ познания: вижу - действую), ему необходима помощь взрослых.

Дети четвёртого года жизни начинают устанавливать первые связи и зависимости (соотношение внешних и внутренних характеристик предмета), осознавать роль и значение предметов в жизни человека.

В нашей группе как минимум один раз в месяц мы проводим экскурсии (по детскому саду); знакомим детей со строением собственного тела, окружающими предметами (игрушки, мебель), животным и растительным миром (птицы, животные, комнатные растения).

Дети любят подарки - это подарки осени, зимы, весны (осень - красивые листья, ягоды рябины, семена растений, зарисовки осеннего дождя и т. п., зима - снежинки, голые деревья и зеленые елочки, зарисовки детских зимних забав и т. д., весна - ласковое солнышко, первые листья и цветы и т.д.).

Для того чтобы подвести детей к пониманию таких природных явлений, как дождь, снег, я провожу простейшие опыты со снегом, водой, льдом. Наблюдая сильный дождь из окна, дети видят, как стекает вода по стёклам, какие лужи после дождя на дорогах. После нескольких наблюдений пока ещё, с моей помощью, делаем выводы: дождь бывает разный (холодный, тёплый, моросящий, крупный, ливневый). Чаще всего дождь идёт тогда, когда на небе появляются тучи, но бывает иногда и при хорошей погоде, когда светит солнышко, такой дождик называют «грибной». Он тёплый и быстро проходит. Для формирования у детей интереса к этому явлению я использовала стихотворение З. Александровой «Дождик», русскую народную потешку «Дождик» и др.

Для показа взаимосвязи живой и неживой природы, я обращаю внимание, какая становиться зелень после дождя, как легко дышится. Дети убедились, что дождь – это вода. Сравнили воду из под крана и из лужи, отметили: в луже вода грязная, а из под крана – чистая. Если воду из под крана вскипятить, то она подходит для питья, а из лужи для питья не подходит, зато в этой луже может помыть свои крылышки воробей (мы с детьми наблюдали это не раз). Использовала чтение стихотворения А. Барто «Воробей».

Каждое наблюдение опыта и природных явлений сопровождается речью.

Чтобы дети научились связно и красиво строить свои высказывания, ежедневно я провожу:

• артикуляционную гимнастику («Веселый язычок», «Любопытный язычок»);
• дыхательную гимнастику;
• пальчиковые игры и упражнения;
• в режимных моментах использовала фольклор, художественное слово, стихи, песни.

Детям предстоит многое узнать и многому научиться. Это тот возраст,

когда ребенок открыт ко всему новому, неизвестному, ему всё интересно, он хочет знать и уметь, познаёт окружающий мир - играя.

Игра – это способ объяснить, научить, организовать непосредственно-образовательную деятельность так, чтобы учесть все желания и интересы ребенка.

Я использую в своей работе игры, способствующие умственному воспитанию дошкольников: «Мозаика», ««Нанизывания бусинок», «Съедобное – несъедобное» и т.д.

Для детей в группе созданы необходимые условия для организации сюжетно – ролевых игр: «Больница», «Семья», «Парикмахерская», «Автобус» и др., что способствует развитию ролевой речи детей, умению вести диалог с партнёром – сверстником, партнёром – взрослым.

Основной же формой работы по формированию связной речи являются занятия, построенные на игровых ситуациях и упражнениях:

• «Я начну, а ты закончи»;
• «Кто лучше запомнит» (картину перевернуть, дети вспоминают и рассказывают, что изображено на картине);
• «В гости к нам пришла игрушка» (кто больше о ней расскажет);
• «Придумай начало или конец к сказке»;
• «Пересказ по цепочке»;
• «Составление рассказа по схеме»;
• сказка «Репка», «Колобок» (один ребенок рассказывает, другой иллюстрирует);
• пересказ рассказа совместно со взрослым;
• воспитатель рассказывает, а дети выкладывают картинки-схемы и т.д.

Игры на занятиях проходят очень успешно и доставляют каждому ребенку большую радость и удовлетворение. У детей повышается уверенность в своих силах, обостряется потребность в уважении к себе, появляется смелость и настойчивость в отстаивании своих интересов.

Расширение круга представлений детей неразрывно связано с организацией окружающей их обстановки. В нашей группе, для того чтобы развивалась речь ребёнка, дети окружены предметами, которые они могут рассматривать, сравнивать, изучать в играх и труде, и результаты наблюдений отображать в слове; созданы условия, в которых у них появляется желание и потребность говорить, превращать воспринимаемое, наблюдаемое в речь.

Развивающая среда в группе сформирована так, чтобы дети пользовались предметами легко, удобно. Окружающая ребенка действительность – предметы ежедневного обихода, люди, картины, игрушки – доставляет обильный материал, который используется для расширения мира детских восприятий и обогащения языка.

• Познавательная мини-среда – удовлетворяет потребность ребенка в освоении окружающего мира, стимулирует познавательную активность.
• Коммуникативная мини-среда – стимулирует речевое развитие, позволяет ребенку познать азы общения и взаимодействия.
• Творческая мини-среда – приобщает детей к творческой деятельности, способствует саморазвитию и самореализации.

В группах созданы познавательные игротеки, куда входят:

• картотеки по артикуляционной гимнастике, пальчиковых игр, физминуток,
• дидактические игры,
• пособия, способствующие развитию речи детей: материалы для рассказывания (сюжетные картины, художественная литература, разнообразные дидактические, настольно-печатные игры – лото, домино, «Детеныши и их животные» и мн. др.), позволяющие детям воспроизводить, продолжать то, что они делали на занятиях и в совместной деятельности с воспитателем.

При такой организации дети испытывают удовлетворение, ощущение наслаждения, радости, озарения. Этому способствует и комфортная планировка «уголков», дающая возможность детям играть небольшими подгруппами, общаться по душам с педагогом, уединяться.

Проводя работу с родителями по данной проблеме, я сделала следующие выводы: большинство родителей вообще не имеют даже элементарных знаний о понятии связная речь, а свое внимание они заостряют на правильном произношении у ребенка звуков в словах. Для других родителей представляет трудность сама работа с ребенком над связной речью, т.е. они затрудняются в ее организации в домашних условиях.

Привлечение родителей по развитию связной речи у детей я начала с анкетирования. Цель анкетирования – проанализировать и обобщить ответы родителей для дальнейшей работы с семьей по формированию связной речи у детей. Я подготовила ряд консультаций для родителей на темы:

«Самодельный телевизор решает проблемы с развитием речи у детей»

«Развиваем речь ребенка дома»

«Как научить ребенка рассказывать»

В работе с родителям я использовала беседы, в ходе которых отвечала на возникающие у них вопросы, знакомила с художественной литературой и с динамикой развития связной речи детей. Традиционно, приглашаю родителей на дни открытых дверей и открытые занятия. На открытых занятиях родители получают знания и навыки по формированию тех или иных умений и навыков у ребенка, например, по формированию составления рассказа по серии сюжетных картин, пересказа рассказа с опорой и без опоры на сюжетные картинки и мн.др.

Развитие, как монологической, так и диалогической речи у детей происходит непосредственно во время подготовки к праздникам и их проведения. Родители вместе с детьми закрепляют текст перекличек, стихотворений, инсценировок.

Родителям предлагается одна из наиболее эффективных форм работы - заочное консультирование, куда помимо общих рекомендаций по развитию речи детей входит «Игротека» - подборка практических игр и упражнений на обогащение и развитие словаря в домашних условиях. Родители регулярно получают задания на дом, например, составить рассказ о животном, выучить стихотворение о зиме, придумать загадку, а также задания типа:

• придумай, что раньше было;
• придумай сам, потому что на картине это не нарисовано;
• как художник назвал эту картину;
• придумаем название;
• я начну, а ты закончи.

Моя главная идея по написанию опыта была – развитие познавательной активности, как средство формирования связной речи детей путем внедрения различных видов деятельности.

Планируемый результат:

• Умение содержательно и выразительно пересказывать литературные тексты.
• Умение вести координированный диалог между воспитателем и ребенком, между детьми.
• Умение связно, последовательно и логично излагать свои мысли.
• Умение составлять рассказы из личного опыта и сочинять короткие сказки.

На основе анализа результатов работы можно отметить положительную динамику:

• дети стали свободно высказываться, слушать друг друга, дополнять, обобщать, замечать ошибки и исправлять их;
• рассказы детей стали лаконичней, точнее, усложнилась конструкция предложений, правильнее стало их построение;
• дети стали употреблять в речи распространенные предложения с однородными членами, сложноподчиненные;
• в рассказах детей появились союзы, указывающие причинные, временные связи;
• в рассказах дети стали использовать описания, сравнения, вводные слова.

Проведенная мною работа по формированию познавательной активности и развитию связной речи у детей дошкольного возраста позволяет сделать вывод о том, что выявленные и реализованные мною условия являются эффективными.

Работу, по познавательно- речевому направлению, я буду продолжать и совершенствовать в последующие годы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетина В.В. Неизведанное рядом. М., 2004

2. Ковинько Л. Секреты природы – это так интересно! – М.: Педагогическое общество России, 2003.-80 с.

3. Джеки Силберг «500 пятиминутных развивающих игр», Минск, 2004г.

4.Развитие словесного творчества детей. Дошкольное воспитание; 1972.

5. Связность речи в разных видах рассказывания у детей. Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста: Родная речь: Тезисы научной конференции. Шяуляй, 1974.

6. Развитие связной речи. Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М.: Педагогика, 1976

7. Связная речь. Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1976. (в соавторстве с Н.Ф. Виноградовой).

8. Развитие речи детей при ознакомлении с художественной литературой. Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1976.

9. Влияние словарной работы на связность речи. Дошкольное воспитание, 1981, №2.

10. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группы). Дошкольное воспитание, 1984, №10

11. Развитие связной речи. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1984.

12. Как развивать речь малыша. Дошкольное воспитание. 1996. №5.

13. Придумай слово (речевые игры, упражнения, ситуации). - М.: Просвещение, 1996.

Материалы Интернет-сайтов.

http://dslivenka6.gvarono.ru/metod/shipilova-vn/doklad.pdf

http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00132841_0.html

Приглашаем педагогов дошкольного образования Тюменской области, ЯНАО и ХМАО-Югры опубликовать свой методический материал:
- Педагогический опыт, авторские программы, методические пособия, презентации к занятиям, электронные игры;
- Лично разработанные конспекты и сценарии образовательной деятельности, проекты, мастер – классы (в т. ч. видео), формы работы с семьёй и педагогами.

Почему выгодно публиковаться у нас?

Лобас Янина Николаевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МДОУ № 58 "Красная шапочка"
Населённый пункт: г. Нерюнгри, Республика Саха (Якутия)
Наименование материала: статья
Тема: "Развитие познавательно - речевой активности у дошкольников посредством загадок"
Дата публикации: 04.02.2018
Раздел: дошкольное образование

Развитие познавательно – речевой активности дошкольников

посредством загадок.

Познавательная активность является важным качеством личности.

Заинтересованное

отношение

окружающему

стремление

познать то, что неизвестно - ценное свойство, во многом обуславливающее

эффективность учения и профессиональной деятельности.

Стремление к познанию, к овладению навыками и умениями у детей

раннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо. Детские «почему» и

предметом

многократных

исследований,

результате

которых всегда приходилось констатировать огромную силу и напряженность

познавательной активности ребенка. «Если бы мне, - пишет Селли, -

предложили изобразить ребенка в его душевном типическом состоянии, то я,

вероятно,

нарисовал

выпрямленную

маленького

мальчика,

который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или

рассказывает

что-нибудь

окружающем

наблюдения

показывают,

развитие

познавательной

потребности идет неодинаково у разных детей.

У одних она выражена очень ярко и имеет, так сказать, «теоретическое»

направление. У других она больше связана с практической активностью

ребенка. Конечно, такое различие обусловлено, прежде всего воспитанием.

начинают

ориентироваться

окружающей

практической жизни, легко научаются бытовым практическим навыкам, но у

которых слабо выражен тот «бескорыстный» интерес ко всему окружающему,

который характеризует детей-«теоретиков». У этих последних наблюдается

яркая форма проявления периода вопросов «почему?» и «что это такое?», а

также периоды особого интереса к отдельным интеллектуальным операциям

и «упражнения» в них. Точно так же как некоторые дети по 100 и более раз

открывать

закрывать

упражняясь

соответствующих

движениях, так эти дети «упражняются» то в актах сравнения, то в актах

обобщения, то в актах измерения и т. п. «У некоторых детей, - пишет Селли,

сравнение

посредством

измерения

становится

известного

страстью; они любят измерять величину одних предметов другими и т. д.»

В дошкольном возрасте начинает формироваться познавательная

деятельность, "направляемая и побуждаемая познавательной задачей".

Ещё Князев О.Л. (1986г.) отмечал решающее влияние окружающей

близкими

взрослыми,

направляющими

практически.

результате

неадекватных

педагогических

воздействий

взрослых

исследовательская

познавательная

активность детей может затормозиться.

Полученные

свидетельствуют

целесообразности

дошкольном

возрасте

выявления

развития

познавательной

активности при помощи адекватных методик.

Селли Д. Очерки по психологии детства, пер. с англ. М., 1909, с. 78.

Там же, с. 86.

Нами были выбраны методики отгадывания и составления загадок.

На этапе отгадывания специально подобранных загадок целью было

выделять

признаки

свойства

предметов

понимают

сравнение

качестве

художественного

приема загадки;

какими способами доказательства дети владеют.

Проанализировав уровень познавательной активности у старших

дошкольников, можно сделать выводы:

дети не привыкли вслушиваться в загадку и размышлять

над включенной в нее проблемной задачей;

невнимательно

учитывали

названные

признаки,

торопились

учитывая

признаков;

описания,

связывали его с другими признаками, давали неправильную

доказательство

начинали

подтверждали ее признаками;

когда не понимали образное сравнение, игнорировали его;

педагога

помогали

признаки

предмета,

осознать

существенные

несущественные,

понять суть сравнения как средства осознания признаков

предмета;

особенно

обращенные

побуждающие их мыслить по аналогии;

невысокий

познавательной

активности

детей, так как они не могли анализировать любое целое, его

части, элементы, свойства, затруднялись в доказательствах,

опирались на аргументы;

показателей

познавательной

активности

владели обобщением, сравнением;

способствовали

формированию

познавательной активности, заставили ребенка умственно

напрячься,

необходима

методика

загадывания

отгадывания,

направляла

вычленение

признаков

загаданного

предмета

установление

существенных

понимание образных сравнений.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод,

окружающем

владение

умениями

синтеза, сравнения, воспитание чуткости к смысловым оттенкам слова и

обучение детей умению пользоваться точным словом для выражения своих

мыслей является главным условием для понимания, а значит и для успешного

отгадывания загадок.

Поэтому главными задачами работы было:

учить детей видеть и понимать образные сравнения;

с помощью модели определять обобщенный образ загадываемого

предмета;

учить детей самостоятельно конструировать загадки.

Мы исходили из того, что при успешной реализации этих задач дети

смогут создавать самостоятельно образные сравнения, овладеть приемами

мышления.

Решение указанных задач велось поэтапно:

Нахождение сходных предметов по какому-либо признаку в

окружающей обстановке;

С помощью набора картинок учить детей анализировать и

сравнивать различные предметы, искать образные сравнения;

Введение модели, с помощью которой дети учатся загадывать

– отгадывать;

Коллективное составление загадок.

формирующего

эксперимента

проследить, что дети сначала

невнимательно слушали задание и неверно

отвечали на поставленные вопросы, но при помощи вопроса воспитателя,

стимулирующего

обследование,

активизировались,

предметы,

окружающей

обстановке,

исследовать

пространство,

делать для себя открытия. Возникающий интерес к заданиям мы поддержали

вопросом о предметах-заместителях, обратились к личному опыту детей.

В результате

заданий удалось развить у детей наблюдательность,

внимание,

воображение

формировать

анализировать,

рассуждать,

умозаключения,

мыслительные

операции, которые составляют ядро познавательной активности.

В результате выполнений заданий второго этапа, можно было отметить,

что дети, опираясь на образные сравнения, пытались объяснить свою догадку,

сначала выдвигая свое доказательство, а уже потом тезис (отгадку). Дети

анализировали

предметы,

рассуждали,

умозаключения, находили в различных предметах сходство и на основе этого

давали образное сравнение.

На третьем этапе работы дети научились понимать схему и обобщать

признаки и свойства предметов на основе модели, что будет необходимо для

следующего этапа обучения детей составлению загадок.

Целью четвёртого этапа было обучение детей самостоятельному

конструированию

используя

образные

сравнения;

закрепление

сравнивать

предметы,

составлении

загадок в различных игровых ситуациях.

придумывали

приходили

обсуждались

выбранные предметы, мысли детей направлялись так, чтобы они в результате

из всех названных признаков и свойств предмета, выделили основные и

составили

конструировании

старались

использовать образные сравнения.

Проанализировав составленные загадки можно было отметить, что дети

конструировании,

использовали

художественный

образных сравнений, демонстрировали умения анализа, синтеза, обобщения,

обращались к личному опыту.

разработанная

методика обучения детей самостоятельному составлению загадок и путей их

решения, позволяет повысить уровень познавательной активности по всем

показателям

дошкольников.

Применение

проблемных

задач, которые направляют детей на познание окружающего мира, может

стать успешным для развития познавательной активности и ее показателей, а

также для развития связной речи. Загадки, являясь одним из древнейших

народной

педагогики,

множество

сведений

окружающей действительности, взаимосвязях и отношениях предметов и

познавательного

построены

различных логических задач, и являются для ребенка основой для овладения

операциями мышления. Они способствует умственному развитию ребенка.

Играя в загадку, ребенок сдает экзамен на сообразительность, где выясняется,

как хорошо он знает признаки, свойства, качества предметов и явлений.

Загадка – игра в узнавание, отгадывание того, что скрыто, что представлено в

ином образе, в ином качестве. Загадка учит образности и нестандартности

ВВЕДЕНИЕ 4 ГЛАВА 1: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ 11 1.1. Представления ученых о познавательно-речевой активности у детей дошкольного возраста 11 1.2. Особенности развития познавательно-речевой активности у дошкольников с нарушением речи 14 1.3 Пути изучения и развития познавательно-речевой активности у дошкольников с нарушением речи 16 Выводы по 1 главе 25 ГЛАВА 2: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, НАПРАВЛЕННОЕ НА ИЗУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ 26 2.1. Организация констатирующего исследования 26 2.2. Организация формирующего исследования 29 2.3. Организация контрольного исследования 43 Выводы по 2 главе 46 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 48 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 53 ПРИЛОЖЕНИЕ 58

Введение

Детей дошкольного возраста с проблемами речевого развития становится больше с каждым годом. Недоразвитие речи препятствуют их полноценному общению, вызывают трудности в успешном овладении знаний из разных предметов. Речевые трудности негативно влияют и на эмоциональное состояние ребенка. Дети с особыми потребностями нуждаются своевременной помощи, которую педагог должен предоставлять им с большим терпением. «Ребенок, развитие которого затруднено дефектом, не менее развитый, чем его нормальные ровесники, а иначе развитый. Она может достичь того же, что и нормальный, но другим способом, иным способом », - говорил Л.С. Выготский . Вследствие определенных умственных и физических недостатков такие ученики медленно усваивают программный материал, со временем при этом возникают большие трудности. Дети лучше воспринимают учебный материал, если он подается в виде сказки или театральной постановки. Нужно ставить цель оказать помощь детям с нарушениями речи, решать проблемы, связанные с их воспитанием и обучением, обеспечивать их интеграцию в общество. ... Сказка, творчество - это самая тонкая и нежная ощупь. Сказка - детство мысли. Она делает мир детства ярким и интересным. (В. Сухомлинский) На занятиях развития речи вместе с детьми часто используйте сказку и составляйте сказки. Написания сказок помогает в коррекционной работе с детьми, поддерживает интерес к учебной деятельности, помогает приобретать навыки и умения строить предложения, последовательно выражать свое мнение, придерживаться логических связей между отдельными высказываниями; у учащихся обогащается словарь, развиваются творческие способности, возникают позитивные эмоции. «Сказка неотделима от красоты... Благодаря сказке, ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, показывает свое отношение к добру и злу. В притче черпаются первые представления о справедливости и несправедливость »(В. Сухомлинский). Актуальность. Речевая активность - это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Познавательная активность – стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире и регулируют его деятельность. Познавательно-речевое развитие дошкольников направлено на развитие у детей познавательных интересов, интеллектуального развития. Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких ученых, как Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Е.М. Мастюкова , Н.А. Чевелева, Г.С. Сергеева, которые исследовали разные виды восприятия; Г. С. Гуменная, изучавшая особенности памяти; О.Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, Т. А. Фотекова, исследовавшие внимание; И.Т.Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Р.Давидович, Л.А.Зайцева, В. А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, О.Н.Усанова, изучавшие своеобразие различных форм мышления; В.П. Глухов, исследовавший воображение. Определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Недостаточное развитие речевых средств и познавательной активности у детей с ОНР ограничивает круг их общения, способствует возникновению замкнутости, безынициативности, нерешительности, стеснительности; порождает специфические черты речевого поведения - неумение устанавливать контакт с собеседником, поддерживать беседу. В свою очередь низкий уровень общения замедляет темп развития речи и других психических процессов. При изучении детей с ОНР основное внимание следует обратить на состояние познавательной активности и особенно языковых средств общения: во многих исследовательских работах акцентируется наличие стойких лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений, ограничивающих возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков у детей. Таким образом, целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе дошкольного образования. Формируя у детей восприятие, внимательность, наблюдательность мы развиваем познавательные процессы, которые являются предпосылкой развития мышления и воображения. Научить детей анализировать, синтезировать, абстрагировать, сравнивать, обобщать, проводить простейшие аналогии - это значит в немалой степени готовить их к успешному обучению. Содержание коррекционно-логопедической работы определено через реализацию совокупности функций логопеда (преодоление нарушений устной речи путем развития: речевого дыхания, моторики, артикуляционного аппарата и звукообразования, интонационной выразительности речи; усовершенствования лексического и грамматического строя; формирования морфологической и синтаксической систем языка и развитие связной речи; преодоления нарушений письменной речи). Воспитатель реализует содержание работы по развитию речи на занятиях. Коррекционно-развивающей работа по развитию речи может быть эффективной только при условии тесного сотрудничества логопеда, психолога, воспитателя и родителей в деле преодоления нарушений речи и развития на основе коммуникативной компетентности дошкольников с недоразвитием речи. Актуальность исследования позволила сформулировать тему выпускного квалификационной работы: «Развитие познавательно-речевой активности у дошкольников с нарушением речи». Объект работы: познавательно-речевая активность дошкольников с нарушением речи. Предмет: развитие познавательно-речевой активности дошкольников с нарушением речи. Цель работы: Выявить влияние нетрадиционных технологий на речевое развитие ребёнка. Гипотеза. У детей с речевыми нарушениями снижен уровень развития познавательно-речевой активности. Специально организованные коррекционные занятия и игры позволят скорректировать нарушения познавательно-речевой активности. Согласно гипотезе и цели исследования необходимо решить следующие задачи: 1. Проанализировать теоретические аспекты проблемы в работах специалистов. 2. Развивать речь детей, используя в своей работе все группы нетрадиционных методов; 3. Разработать рекомендации для педагогов и родителей по использованию нетрадиционных методов; 4. Проанализировать результативность работы. В ходе нашего исследования были использованы следующие методы: 1) теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме; 2) сбор и анализ данных по исследуемой проблеме. База исследования: МАДОУ детский сад № 23 города Хабаровска Для обеспечения достоверности положений и выводов и решения очерченных задач комплексно использовались следующие методы исследование: теоретические: анализ, систематизация и обобщение данных общей и специальной психолого-педагогической литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы; анализ учебных программ, коррекционных методик и методических пособий с целью выяснения современных подходов к коррекционной работы с детьми с нарушением речи дошкольного возраста; синтез, абстрагирование и конкретизация с целью теоретического обоснования методики формирование познавательно-речевой активности; эмпирические: целенаправленное наблюдение за учебно-воспитательным процессом и игровой деятельностью старших дошкольников с нарушением речи, анкетирование родителей, логопедов, психологов и воспитателей, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и формовочный) с целью обоснования и апробации психолого-педагогических условий и коррекционно-развивающей методики формирования речевой активности в детей с нарушением речи дошкольного возраста; статистические: количественный и качественный анализ и обобщение экспериментальных данных, методы статистического анализа с целью определения различия между двумя статистическими выборками (КГ и ЭГ) по? * критерием Фишера (угловым преобразованием Фишера) и t-критерию Стьюдента. Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория полиморфности структуры дефекта (Л. С. Выготский, М.С. Певзнер , Ж. Пиаже и др.) учение о психологических аспектах диагностики аномального развития детей (Б.В.Зейгарник, В. И. Лубовский , С. Я. Рубинштейн и др.); теория озакономерности развития общения в онтогенезе и концептуальные положенияо ведущей роли общения в формировании личности ребенка(Л. Н. Галигузова, Н. С. Жукова, Я. Л. Коломинский, М.И.Лисина,С. Ю. Мещерякова, Т. И. Пироженко, Т. А. Репина, А. А. Смирнова и др.);концепция учета индивидуально-личностных особенностей ребенка инеобходимости системного влияния коррекционного процесса на становление содержательных, деятельностных и личностных компонентов интеллекта инструмента уравновешивания человека и окружения (В. М. Синев) концепция индивидуального генетического исследования личности (С. Д. Максименко, В. С. Мерлин и др.); положение о индивидуально-дифференцированном подходе в структуре педагогического изучения детей (В. И. Бондарь, И. Г. Еременко) концепция развития, обучения и социализации детей с нарушением речи (В. В. Тарасун, Г. М. Хворова) положение о необходимости активного поиска положительного в структуре личности (Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, Л. И. Фомичева и др.);положение о ведущий устойчивый когнитивный стиль ребенка нарушением речи (В. Тарасун) научные выводы о единстве возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии(А. К. Агавелян, Л. И. Божович, В. И. Бондарь, Л. С. Выготский, Т. А. Власова,В. В. Давыдов, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, В. М. Синев, В. Тарасун,Л. И. Фомичева, М. К.Шеремет и др.); деятельностный подход к пониманию общения(Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев , А. Леонтьев, М. И. Лисина, Л. А. Петровская, С. Л. Рубинштейн и др.); нормативные показатели и критерии речевого развития ребенка дошкольного возраста (Е. Ф. Соботович )психолого-педагогические подходы к построению классификаций интеллектуального развития детей с развитием речи (Д. И. Шульженко). Научная новизна полученных результатов данного исследования заключается в том, что впервые комплексно исследованы проявления познавательно-речевой активности у детей с нарушением речи дошкольного возраста; конкретизированы особенности познавательно-речевой активности у дошкольников с нарушением речи; разработаны, научно обоснованы и апробированы коррекционно-развивающую методику формирования речевой активности у детей с нарушением речи дошкольного возраста с учетом выявленных дифференцированных психологических механизмов недоразвития речевой системы; определены этапы и психолого-педагогические условия формирования познавательно-речевой активности у детей с нарушением речи дошкольного возраста; усовершенствованы методы, приемы и средства формирования речевой активности у детей с нарушением речи дошкольного возраста; уточнено содержание составляющих познавательно-речевой активности у детей дошкольного возраста. Практическое значение полученных результатов заключается в возможности использования разработанной специальной коррекционно-развивающей методики формирование познавательно-речевой активности у детей с нарушением речи дошкольного возраста в процессе обучения и воспитания детей указанной нозологии родителями, воспитателями, коррекционными педагогами и специальными психологами специальных дошкольных учреждений, учебно-воспитательных и реабилитационных центров, посещают дети с нарушением речи; возможности применения методики определения уровня речевой активности и опросного листа в дифференциальной диагностике коммуникативного развития детей с речевыми нарушениями. Материалы исследования могут использоваться при преподавании профессиональных курсов в высших учебных заведениях по направлению «Коррекционное образование. Логопедия », а также в процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации коррекционных педагогов, в частности, логопедов, специальных психологов, воспитателей, работающих в дошкольных учреждениях, посещают дети с нарушениями речи в системе последипломного педагогического образования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение

Определение теоретических основ формирования познавательно-речевой активности детей с нарушением речи дошкольного возраста и обобщения результатов проведенного экспериментального исследования позволили сформулировать следующие выводы: 1. Доказана актуальность проблемы формирования познавательно-речевой активности у детей с нарушением речи на основе междисциплинарного анализа специальной психолого-педагогической научно-методической литературы и современных подходов к обучению и воспитанию детей указанной категории. Разнообразие нарушений речевого развития таких детей влияет на процесс развития познавательно-речевой активности, можно объяснить непосредственно специфичностью речевого развития наряду с ограниченностью языкового опыта и недостаточными знаниями о языке и его использование в процессе общения. Анализ исследований ученых о речевом развитии детей с нарушением речи позволил определить нарушение коммуникативной функции речи,проявляется как в неспособности полноценно воспринимать вербальную информацию, так и в невозможности адекватно формировать речевое высказывание и взаимодействовать с окружающими людьми в соответствии с ситуацией. Согласно термин «познавательно-речевая активность» рассматривается в значении наличии мотива к речевому высказыванию и непосредственное речевое высказывание, которое может возникать как ответная реакция на реплику собеседника или как желание сообщить собеседнику о собственной мысли, переживания, эмоции, потребности. 2. Определены компоненты познавательно-речевой активности и критерии их сформированности: содержательность (способность к продуктивной коммуникации, использование речи как средства коммуникации) мотивированность (контактность в коммуникации, способность к диалогической речи), инициативность (инициативность в процессе общения, способность к монологической речи). По каждому критерию был выделен ряд показателей, которые позволили определить уровни сформированности компонентов познавательно-речевой активности: высокий, достаточный, средний, низкий и нулевой. Установлено, что у детей с нарушением речи познавательно-речевая активность не всегда формируется и развивается спонтанно, что требует компетентной помощи со стороны специалистов. 3. Установлено, что дети с нарушением речи дошкольного возраста находятся на значительно более низком уровне сформированности познавательно-речевой активности до проведения с ними занятий, чем после них. Выявлены особенности познавательно-речевой активности дошкольников с нарушением речи: снижение способности к коммуникации; снижение желание проявлять свою индивидуальность, заявлять о себе; снижение инициативности в процессе общения; нарушение контактности и выборочная контактность; снижение инициативности и самостоятельности в речевых высказываниях; снижение умение поддерживать разговор на тему, высказаться в соответствии с ситуацией; неустойчивый интерес к взаимодействию; ограниченное понимание названий предметов, названий действий, названий качеств и свойств предметов и пространственно-временных отношений и умение находить и демонстрировать соответствующие рисунки или предметы; ограниченное понимание названий действий и способность выполнять соответствующие действия; выборочная реакция на обращение, на собственное имя; несоответствие возрастным показателями использование в речи необходимых языковых единиц; наличие эхолалий, фраз-штампов, автономной речи; присутствие некоммуникативной речи; ограниченность или отсутствие употребления в речи слов «да», «нет»; недостаточный лексический запас (согласно возрастных и программных требований) существительных, глаголов, прилагательных и ограниченность применения их в речи; ограниченное понимание и соблюдение лексических и грамматических норм родного языка; снижение способности ребенка к словоизменению и словотворчеству; особенности использования интонационных средств выразительности и паузации; особенности связного высказывания; снижение возможности полно, последовательно, логично излагать свои мысли. Доказано, что все дети с нарушением речи дошкольного возраста имеют особенности формирования познавательно-речевой активности разной степени проявления. 4. Разработано коррекционно-развивающую методику формирования познавательно-речевой активности у детей с нарушением речи дошкольного возраста, что исследовательско-диагностический, коррекционно-деятельностный и функционально-речевой этапы формирования, каждый из которых предполагает собственную цели, задачи, направления, методы и приемы работы. Этапы сочетались внешними и внутренними связями, выливаются в непрерывный педагогический процесс, а полученные дошкольниками с нарушением речи знания, умения и навыки рассматриваются как целостная система. 5. Определены и научно обоснованы психолого-педагогические условия коррекционного подхода к формированию речевой активности у детей указанной категории, а именно: наблюдение за ребенком и непосредственное взаимодействие с ним и объективная оценка динамики развития познавательно-речевой активности у ребенка с нарушением речи; структурирования коррекционного воздействия на основе учета информации, полученной при обследовании и наблюдение за ребенком; создание адекватно организованного среды для проведения коррекционного воздействия (структурирование режима, времени, пространства) осуществления корреляции эмоционального состояния ребенка с целью формирования мотивации к усвоению нового речевого материала и повышение познавательно-речевой активности; использование аутостимуляций как неотъемлемой части поведения ребенка с нарушениями речи с целью наполнения ее новым смыслом, который станет основой для формирования познавательно-речевой активности; использование соответствующего количества задач, изменение которых предшествовала бы перенасыщению впечатлениями ребенком с нарушением речи; поэтапное предъявления задач с обязательными с пользованием стимулирования как метода формирования мотивации к взаимодействию и непосредственно познавательно-речевой активности; взаимосвязь в работе специалистов и родителей детей с нарушением речи; стимуляция познавательно-речевой активности с учетом особенностей коммуникативно-речевой деятельности ребенка с нарушением речи. 6. Разработаны, научно обоснованы и апробированы действенные приемы формирования познавательно-речевой активности, куда вошли: создание и поддержание познавательно-речевой среды; постоянное речевое сопровождение деятельности ребенка; обучение ребенка выражать мысли любым доступным ей способом; применение стимулирований и поощрений с целью повышения мотивации к познавательно-речевой деятельности; использование имеющихся вокализаций ребенка; использование эхолалий и склонности к стереотипному повторению действий; стимуляция познавательно-речевой активности на фоне эмоционального подъема; развитие познавательно-речевой активности путем подражания; активизация пассивного словарного запаса и постепенный перевод его в активный; воспитания инициативности и стремления к самореализации. 7. Экспериментально доказана эффективность экспериментальной коррекционно-развивающей методики формирования познавательно-речевой активности в детей с нарушением речи дошкольного возраста на основе положительной динамики уровней сформированности компонентов познавательно-речевой активности детей с нарушением речи дошкольного возраста, наблюдавшееся при сравнении результатов диагностико-моделирующего(Констатирующего) и апробационно-обобщающего (формовочного) этапов эксперимента. В частности, показатели уровня сформированности компонентов речевой активности в КЭ по сравнению с КЭ соответственно составляют: мотивированность: высокий не обнаружено, достаточный: + 8,6%, средний: + 19%,низкий: + 14,3%, нулевой - 41,9%; инициативность: высокий: не обнаружено, достаточный: + 10,7%, средний: + 13,8%, низкий: + 9,5%, нулевой - 34%;содержательность: высокий: + 4,3%, достаточный: + 17,6%, средний: + 12,9%, низкий:- 27,3%, нулевой - 7,5%. Данные математической статистики по угловым преобразованием Фишера и t-критерию Стьюдента свидетельствуют, что лучших показателей достигли дети на контрольном этапе. Все вышесказанное дает основание утверждать результативность и целесообразность применения в процессе коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением речи предложенной методики формирования речевой активности. Сделанные выводы подтверждают, что цель исследования достигнута, намечены задачи выполнены. Проведенное дипломное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы формирования речевой активности у детей с нарушением речи дошкольного возраста в связи со сложностью данного нарушения и многогранностью вопросов, входящих в данную тему.

Список литературы

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании [Текст]. – М.: Академия, 2011.- 258с 2. Беккер-Совак К.-П., Совак М. Логопедия.- М., 1981. 3. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. Избранные психологические труды. / Под ред. А.В.Брушлинского, В.А.Кольцовой. - М.: МПСИ; В.:МОДЭК, 2010. – 416 с. 4. Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду. – К.: Рад.шк., 1990. – 216 с. 5. Бородич Г.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1984. 6. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1982. – С.5-361. 7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1987. – 124 с. 8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 644 с. 9. Занков Л.В. Психические особенности учеников младших классов вспомогательной школы. – Известия АПН СССР. – 1951. – Вып. 37. – С. 34-36. 10. Запорожец А.В. Психологиявосприятиясказкиребенком-дошкольником // Дошкольноевоспитание. – 1988. – №9. – С. 34- 41. 11. Копытин А. И. Основыарттерапии. – СПб.: Речь, 1999. – 242 с. 12. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – М. : Академия, 2003. – 288 с. 13. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. виш. учеб.заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е издание – М.:ВЛАДОС, 2006. - 703 14. Мастюкова О.М. Специальная педагогика. – М.: Педагогика- Пресс, 1996. – 80 с. 15. Мозговой В. М. Основы олигофренопедагогики / В. М. Мозговой. – М. : Академия, 2006. – 224 с. 16. Морозова Н.Г. О пониманиитекста // Известия АПН РСФСР. – 1947. – №7. – С. 191-239. 17. Нищева Н.В. Система коррекционной работы. – СПб «ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2001 – 352 с 18. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до 3-х лет. - М.: Просвещение, 1981. 19. Пожиленко, Е. А. Волшебный мир звуков и слов [Текст] / Е. А. Пожиленко. – М. :Владос, 2011– 79с. 20. Поваляева, М. А. Справочник логопеда [Текст] / М. А. Поваляева. Ростов н/Д: Феникс, 2012. – 445с. 21. Понятийно-терминологический словарь логопеда [текст] / под ред. В. И. Селиверстова. – М. :Гуманит. изд. центр «Владос», 1997. – 400 с. 22. Правдина, О. В. Логопедия [Текст] / О. В. Правдина - М.: 1969. 23. Психолого-педагогическая диагностика: Уч. Пособие Под.ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М.: Академия, 2013. 24. Пятница Т. В. Логопедия в таблицах и схемах. - Минск:Аверсэв, 2006. 25. Pay, Е. Ф. Воспитание правильного произношения у детей [Текст] / Е. Ф. Pay. – М. :Медгиз, 1961– 430с 26. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей: Практическая логопедия. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Д.: «Издательство Сталкер», 2003. – 288 с.: ил. 27. Селиверстов В.И. Справочник логопеда. - М., 2002 28. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. - К.: Рад.шк., 1989. 29. Смирнова И.А. Логопедическая работа с дошкольниками при дизартрии [Текст]/ И.А. Смирнова // Дошкольная педагогика. – 2013. – №5(14). – С. 20-24. 30. Соботович Е. Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики / Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская // Хрестоматия по логопедии [извлечения и тексты] : [учебн. пособие] / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М. :Гуманит. изд. центр «Владос», 1997. – в 2 тт. Т. І. – С. 208–213. 31. Соколов Д. Ю. Сказки и сказкотерапия. -- М.:Эксмо-пресс, 2005. -- 224с. 32. Сороколетов Ф.П., Федоров А.И. Правильность и выразительность устной речи. - Л.: Педагогика, 1962. 33. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Уч.пос. – 2 изд., 2005. – 224 с. 34. Специальная психология [Текст]/ Под ред. В.И. Лубовского.- М.: Академия, 2013.- 452 с. 35. Специальная педагогика [Текст]/ Под ред. Н.М. Назаровой.- М.: Академия, 2013.- 400 с. 36. Стишонок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, 37. Стрелкова Л.П. Уроки сказки - М.: Педагогика, 1999. - 128 с. 38. Стребелева Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта [Текст]: учеб. Для студентов вузов – олигофренопедагогика / Е.А. Стребелева. – М.: ПАРАДИГМА, 2012. – 256 с 39. Токарева, С. А. Дизартрии Расстройства речи у детей и подростков [Текст] / С. А. Токарева; под редакцией С. С. Ляпидевского. – М. : Академия, 1999. – 234с. 40. Толстикова М.А. Сказка в цвете // Знание-сила. , 2002, №1. - с. 29-32. 41. Ушинский К. Д. «Теоретическиепроблемывоспитания и образования. О пользепедагогическойлитературы» //Журн. «Для воспитания», 1974.-12 с.Федоренко Л., Фомичева Г., Лотарев В. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. - М.: Просвещение, 1977. - 239 с. 42. Физиология высшей нервной деятельности. Хрестоматия. Уч.пос. / Авт. – сост. Т.Е.Россолимо, Л.Б.Рыбалов. – 3 изд.. стер. - М.: МПСИ; В.:МОДЭК, 2007. – 336 с. 43. Филичева Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Т. Б. Туманова. – М. :Владос, 2000. – 80 с 44. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М: Айрис-пресс, 2001 45. Филичева, Т. Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие [Текст] / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : Гном-Пресс, 2011. – 346с. 46. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г. А. Основы логопедии.- М., 1989. 47. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая робота в специальном детском саду. – М.: 1987. – с. 5-24. 48. Филичева Т. Б. Нарушения речи у детей: пос. [для восп. дошк. учрежд.] [Текст]/ Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Профессиональное образование, 1993. – 232 с. 49. Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М. : Просвещение, 2014. – 428с. 50. Филичева, Т. Б. Развитие речи дошкольника [Текст] / Т. Б. Филичева, А. В. Соболева. Екатеринбург: Изд-во Ард Лтд, 1996. – 250с. 51. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.- М., 1989. 52. Фомичева М.Ф., Оганесян Е.В. Введение в логопедию.-Москва-Воронеж,1996. 53. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии [Текст] / М. Ф. Фомичева. – М. : Просвещение, 1999. - 320с. 54. Фролова А.Н. Игры-занятия с малышами. - К.: Рад.шк., 1987. 55. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата [Текст] / Г. В. Чиркина. – М. : Просвещение 1969. 56. Якобсон П.М. Психологияхудожественноговосприятия. – М.: Искусство, 1964. – 86 с.

Развитие познавательно-речевой активности дошкольников через формирование коммуникативных способностей.

Учитель-логопед, МА ДОУ ДС города Нижневартовска

№ 48 «Золотой петушок»

Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности, в том числе коммуникативной. Ребенок постепенно овладевает речью, развиваясь в социальной по своей природе и многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. В процессе осуществления все более усложняющейся деятельности на каждом последующем этапе перед ним возникает все больше и больше познавательных задач, требующих для их решения обращения к речевой коммуникации. У ребенка последовательно формируются средства, приемы и способы коммуникации (общения). По мере увеличивается его потребность в общении, что в свою очередь, стимулирует накопление и развитие у него речевых умений и навыков. Эти умения, формирующиеся спонтанно, «прилаживаясь» к потребностям общения, оказываются в то же время еще недостаточно сформированными для перехода на новую деятельность - учебную. У детей дошкольного возраста можно сформировать умения, связанные с сознательной ориентировкой на языковую действительность, если сделать предметом осознанного анализа словесный состав речи, т.е. сами средства общения. На этом этапе важна помощь взрослых - работа (занятия, игры, упражнения), направленная на коррекцию, развитие, совершенствование уже имеющихся и на формирование новых умений и навыков, необходимых для полноценного общения и последующего школьного обучения. Формирование речевых умений и навыков начинается на материале слов и высказывания.

Важным разделом является развитие лексической стороны речи. Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит; отбирать нужные слова и употреблять их; группировать в лексико-грамматические категории - . Нужно формировать и развивать структуру слов, предметную отнесенность, обобщающую функцию слова, на основе которой ребенок учится выделять свойства и признаки. Эта работа оказывает ребенку возможности для развития фразовой речи, т.к. умения выделять в предмете свойства, признаки, действия этого предмета составляют основу для построения высказывания об этом предмете. Требуется внимание и к формированию , т.е. к связи слов (согласование, управление, примыкание). Отрабатывая различные виды сочетаний слов, у детей формируется умение правильно строить предложно-падежные сочетания. Необходима целенаправленная работа по правильному построению и употреблению форм существительных, прилагательных, глаголов. Работа над предложением должна предусматривать его развертывание, распространение и интонационное оформление.

Затем осуществляется переход к связной речи. В этой работе активизируется детей: они теперь должны сделать предметом осознания и саморазвития мысли в связном высказывании и средств, которыми достигается эта связность.

Вместе с тем, при совершенствовании речевых умений и навыков предусматривается развитие творческих речевых умений детей. Особенно важно на это обратить внимание при работе над диалогами, пересказом, составлением рассказов; шире практиковать задания типа: «Продолжи рассказ», «Составь рассказ по началу», «Сделай более полным рассказ» и т.д. эффективность работы в значительной мере определяется и тем, как сам ребенок участвует в речевом процессе, какова степень его инициативности. Взрослый должен направить этот процесс так. чтобы дети все активнее участвовали в коммуникативных операциях. Эта работа активизирует память и внимание, развивает более сложные умения, требующие учета ситуации общения. Поэтому, на каждом занятии, в игре должны решаться коммуникативные и познавательные задачи с опорой на сознательную деятельность ребенка. Работа над смысловой стороной речи и ее структурными элементами (в их числе: осмысливание интонационной стороны высказывания, узнавание близких или сложных слов, понимание грамматических форм и структурных конструкций) осуществляется и на этапе обучения детей драматизации, в театральной деятельности. Сначала лучше использовать небольшие законченные диалоги и диалоги из сказок. Затем задействуют небольшие сказки и рассказы с диалогической речью, понятным и интересным сюжетом. Необходима большая предварительная работа с детьми: чтение сказок и рассказов, беседы по их содержанию, пересказы, придумывание сказок, составление рассказов.

Важно стремиться, чтобы каждое занятие, игра, совместная деятельность взрослого и ребенка носила игровой характер и в то же время имела учебные и развивающие цели.

Деятельность должна быть эмоционально окрашена, должна привлекать детей, вызывать живой интерес. Для успешной реализации поставленных задач требуется многоплановый, красочный, научно-обоснованный дидактический материал, созданный или подобранный педагогами и родителями.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА

Игра «Сколько слов?»

Цель: закрепить у детей понятие «слово»

Взрослый показывает предмет (картинку) и называет слово. Затем дети повторяют. Отвечают, сколько слов назвали.

Игра «Кто это? Что это?»

Цель: закрепить у детей понятие «слово», обозначающее живой или неживой предмет.

Дети задают вопросы к картинкам с одушевленными предметами «Кто это?», с неодушевленными

«Что это?»

Игра «Кто что делает?»

Цель: закрепить у детей понятие о слове, которое обозначает действие.

Дети отвечают на вопрос: «Что делает?», глядя на действия детей, картинки. Затем сами ставят

Игра «Какой он?»

Цель: закрепить понятия о словах, обозначающих признаки предмета. Дети отвечают о предмете на вопрос: «Какой?» и сами ставят вопросы.

Игра «А что у вас?»

Цель: учить детей правильно образовывать существительных в называет по картинке ед. число «У меня шар», а ребенок множественное «У меня шары»

Игра «Что кому нужно»

Цель: учить детей правильному употреблению имен существительных в подбирают и называют картинки: самолет нужен летчику; молоток нужен плотнику и т.д.

Игра «Рыбы, звери, птицы»

Цель: закреплять в активном словаре детей существительные по темам «Рыбы», «Звери», «Птицы»

Дети ходят по кругу, повторяют: «Рыбы, птицы, звери...» ведущий неожиданно останавливается на ком-то и тот называет соответствующее слово (из тем «Рыбы» или «Звери», или «Птицы»)

Игра «Что это?»

Цель: закреплять у детей обобщающие понятия.

Дети в кругу - педагог бросает мяч и называет слово из какой-то обобщающей категории (цвет «игрушки», «мебель» и т.д.), ребенок должен назвать слово-обобщение.

Игра «Что такого же цвета?»

Цель: учить детей использовать в речи прилагательные, правильно согласовывать их с существительными в роде, числе, падеже.

Взрослый показывает какой-либо цвет, ребенок должен назвать предметы такого же цвета. Красный - красный цветок, красная футболка и т.д.

Игра «Кто как передвигается?»

Цель: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени. Взрослый спрашивает, как двигаются бабочка, заяц, воробей и т.д.

Игра «Прятки»

Цель: учить детей называть количественные и порядковые числительные.

Ребенок пересчитывает предметы или картинки на столе. Затем раскладывает их в разных местах, говоря: «Первый котенок спрятался за стульчик, второй котенок спрятался под шкаф» и т.д.

СЛОВА, ПРЕДЛОЖЕНИЯ, СВЯЗЬ СЛОВ В ПРЕДЛОЖЕНИИ

Игра «Кто лучше?»

Цель: закрепить у детей понятия о слове и предложении.

У детей по 2 (3) предметных картинки. Нужно составить предложения с этими словами. Медведь, лес - Медведь живет в лесу.

Игра «Предложения по картинкам»

Цель: учить детей составлять распространенные предложения по сюжетной картине.

Дети рассматривают сюжетную картинку, отвечают на вопросы, все более распространяя

предложения.

Кто? - Федя - Что делает? - Поливает цветы - Где? - В саду - Когда? - Летом - Летом Федя

поливает цветы в саду.

Игра «Чем?»

Цель: учить детей пользоваться простым распространенным предложением с дополнением, стоящим в Т.П.

Ребенку дают предметную картинку, он отвечает на вопрос:

Чем пилят? - пилой Чем шьют? - швеи шьют иглой

Игра «Кто где сидит?»

Цель: учить детей пользоваться в речи предлогом НА.

По сюжетной картинке дети придумывают предложения, отвечая на вопрос: «Кто на чем сидит?»

Белочка сидит НА ветке. Нина сидит НА стуле.

СЛОЖНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Игра «Кто у кого?»

Цель: учить детей составлять сложносочиненные предложения. Детям раздают по две картинки с животными и просят составить предложения: У коровы телята, а у козы козлята.

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Ты куда идешь медведь?

• В город елку посмотреть.
• А зачем тебе она?
• Новый год встречать пора.
• Где поставишь ты ее?
• В дом возьму к себе, в жилье
• Что ж не вырубил в лесу?
• Жалко лучше посмотрю. Разговор с котом
• Почему ты черен кот?
• Лазил ночью в .
• Почему сейчас ты бел?
• Из горшка сметану ел.
• Почему ты серым стал?
• Пес в пыли меня валял
• Так какого же ты цвета?
• Я и сам не знаю это.

Белкины карманы

• Белка, где твой склад грибов?
• По карманам у дубов!
• Где домишко твой?
• В сосне.
• А постель?
• Постель на мне.

Лягушкины покупки

• Откуда ты идешь, лягушка-квакушка?

• С базара домой, дорогая подружка.
• А что ты купила?
• Всего понемножку: Купила ква-пусту, Ква-соль и ква-ртошку.

Лисица и еж

• Всем ты, еж, и хорош и пригож,
• Да вот колючки тебе не к лицу
• А что, лиса, я с колючками некрасивый, что ли?
• Да не то, чтобы некрасивый.
• А может, я с колючками неуклюжий?
• Да не то, чтобы неуклюжий!
• Ну так какой же я с колючками?
• Да какой-то ты с ними, брат, несъедобный.

ПЕРЕСКАЗЫ СКАЗОК И РАССКАЗОВ

Игра«Спор животных» рассказ К. Ушинского

Цель: учить детей последовательному пересказу, драматизации; формировать навыки театрализованной деятельности.

Корова, лошадь и собака заспорили между собой, кого из них хозяин больше любит.

• Конечно, меня, - говорит лошадь. - Я ему дрова из лесу вожу. Сам он на мне в город ездит: пропал бы без меня совсем.
• Нет, меня, - ворчит собака. - Я его дом стерегу. Услыхал хозяин этот спор и говорит:
• Перестаньте спорить по-пустому: все вы мне, и каждый из вас хорош на своем месте.

Литература:

1. Ознакомление дошкольника со звучащим словом

2. Подготовка к обучению грамоте в детском саду

Дошкольный возраст, как известно, период интенсивного развития ребенка, а своевременное овладение правильной речью, в том числе и активное пользование ею, является одним из основных условий нормального психофизического развития ребенка, формирования полноценной личности, подготовки к обучению в школе.

… «Чтобы научиться говорить, надо говорить» М.Р. Львов

Речь –это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию и к построению своей личности, своего мира через диалог с другими личностями.

Чтобы ребенок своевременно и качественно овладел устной речью, необходимо, чтобы он пользовался ей как можно чаще, вступая в контакт со сверстниками и со взрослыми, т.е. обладал определенной речевой активностью. При нормальном становлении речи этот процесс протекает незаметно, сам собой, а педагогически правильная организация жизни и общения детей позволяет ускорить формирование речевой активности.

Всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества. Этот опыт к детям приходит от взрослых, он передается с помощью языка.

Развитию речи в детском саду и в нашей группе уделяется большое внимание. Это обучение родному языку, правильной речи, развитию речевого общения, расширению словаря, обучение перессказу. Компонентами речевой активности является быстрота речевых реакций и в диалоге и в других ситуациях, выбор игр и игровых увлечений, связанных с речью, речевое воображение, овладение на определенном уровне системой языка.

В нашей группе созданы все условия для развития речи детей. Насыщенная предметно-развивающая среда: уголок школьника, книги,театральный уголок, речевой уголок, сюжетные игры по ознакомлению детей с социальной действительностью.

У нас в группе есть прекрасный уголок книги с соответствующими познавательными материалами для современного дошкольника. Знакомлю детей с историей создания книги и трудовой деятельностью тех людей, кто её создает,

Часто бываем в библиотеке. Всегда интересно узнать что-то новенькое

Овладение связной речью-это не только умение правильно построить предложение, а именно цепочку слов, объединенную одним глаголом.

Всегда стремлюсь к тому, чтобы дети самостоятельно называли предметы, их признаки, действия, могли классифицировать. Для этого оформлена речевая коробочка, где размещены различные сюжетные и предметные картинки. Дети самостоятельно составляют загадки-описания, рассказы по картинкам.

Широко использую в работе пальчиковые игры и игры с элементами оригами. Дети делают для своих пальчиков стаканчики-колпачки, а затем играют в игру:

«Пять помощников у нас есть в резерве каждый раз, Бреют, клеят и стирают, месят, гладят, убирают Шляпками накрою я, пальцы- все мои друзья.

Особое значение имеют литературно-речевые праздники. Мы посвящаем эти праздники творчеству детских писателей. Главная задача таких праздников- не только дарить радость от встречи с любимыми произведениями, но и решать речевые задачи.

Дети учат стихи, оформляют книжки-малышки. Так же проводим речевые викторины, конкурсы, турниры, которые помогают развивать мышление, дети учатся отражать основные эмоциональные состояния. На праздниках нам доставляет огромное удовольствие общение со сказочными персонажами.

Работая над развитием речи, нужно активизировать ее основные компоненты, поэтому большое внимание уделяю словесным играм, цель которых обогащение словарного запаса, формирование грамматически правильной речи. Благодаря таким играм дети оперируют языковой информацией, что повышает их собственную речевую активность. Провожу такие игры: «Подбор прилагательных», «Скажи наоборот», «Пара к паре», «Новая история».

Для развития мелкой моторики придумана логопедическая полянка. Благодаря ей ребята становятся основными действующими лицами своего сочинения.

Сказка –один из наиболее доступных для детей жанров художественной литературы. Язык сказки прост и доступен.

Перессказывая сказку, формируется звуковая выразительность речи, дикция, фонематическое восприятие, словарь. Детям проще выполнить математическое задание со своими любимыми сказочными персонажами. Ребята любят показывать настольные и пальчиковые театры по сказкам. Особенно любимые «Пых», «Три поросенка», «Теремок».

Заучивание стихов- это утомительный процесс, поэтому я использую такие приемы: рассказывание парами, нарисуй стихотворение, пропой.

Зарисовка стихов- это прекрасный помощник для решения многих образовательных задач. На каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка. Глядя на эти схемы – рисунки ребёнок легко воспроизводит текстовую информацию

К. Д. Ушинский писал:

«Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам- он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он усвоит на лету».

Есть у нас любимые игры с глобусом и географической картой. Здесь развивается не только речь, но и кругозор. Ребенок становится путешественником, он покоряет моря и страны, запоминает названия городов, растительный и животный мир других стран.

Параллельно с этой работой необходимы речевые игры, обязательны использование настольно-печатных игр, которые помогают детям научиться классифицировать предметы, развивать
речь, зрительное восприятие, образное и логическое мышление, внимание, наблюдательность,
интерес к окружающему миру, навыки самопроверки.

В нашей группе есть интересные очки разной геометрической формы. Надев их, дети находят предметы такой же формы и придумывают различные названия этих предметов.

Пословицы и поговорки являются жанрами устного народного творчества. В пословицах и поговорках нашли отражение разнообразные стороны жизни и быта людей.

Пословицы и поговорки расширяют кругозор детей, помогают детям лучше узнать народное творчество. В России считают, что поговорка- это цветочек, а пословица- ягодка.

В свободное время мы любим отгадывать пословицы, инсценируем их, играем в игру «Закончи пословицу».

Дети знают много пословиц и поговорок по временам года.

Многие слова русского языка имеют не одно, а два-три, некоторые – по десятку и более значений. Существует закономерность: чем чаще употребляется слово в речи, тем более оно многозначно. Многозначные слова образуют смысловое единство. Толкование их значений обязательно обнаруживает определенное сходство между обозначаемыми ими предметами и явлениями окружающего мира. Слово «нос» нарасхват. Оно понадобилось людям и животным, а еще лодкам, кораблям и катерам, которые стали с гордостью бороздить своими носами воды морей, океанов, озер и рек. -Слово «хвост» пригодилось всем животным, птицам, а также поездам, самолетам, ракетам и кометам. - Работа над многозначностью слов обеспечивает речевое развитие ребенка и способствует формированию качественной стороны детской лексики, развития произвольности речи, умению сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства. В конечном итоге данная работа служит для развития уровня общей речевой культуры.-

Речевое развитие старшего дошкольника определяется степенью сформированности его знаний, умений и навыков, познавательных и социальных мотивов, потребностей и интересов, а также других психических новообразований, которые составляют базис его личностной культуры. Высокий уровень речевых достижений дает ему возможность реализовать как социальную, так и интеллектуальную активность в кругу сверстников и взрослых людей. Расширение содержания потребностей в общении направляет внимание ребенка на новые аспекты действительности: на познание мира людей и взаимоотношений с окружающими, мира природы, предметно-практической и художественной действительности. Новые потребности общения обусловливают потребность и в новых средствах, которые должны помочь реализовать новые цели.

Приглашаем педагогов дошкольного образования Тюменской области, ЯНАО и ХМАО-Югры опубликовать свой методический материал:
- Педагогический опыт, авторские программы, методические пособия, презентации к занятиям, электронные игры;
- Лично разработанные конспекты и сценарии образовательной деятельности, проекты, мастер – классы (в т. ч. видео), формы работы с семьёй и педагогами.

Почему выгодно публиковаться у нас?